Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование организационно-деятельностнои модели психолого-педагогической поддержки в образовательном пространстве вуза 16
1.1. Смена парадигм в образовательной системе России: личностно-ориентированный подход в высшем профессиональном образовании 16
1.2. Проблема моделирования системно-деятельностных объектов в психолого-педагогической науке 26
1.3. Принципы и этапы построения моделей педагогических объектов 40
Выводы по первой главе 53
Глава 2. Психолого-педагогическая поддержка как феномен вузовской системы 55
2.1. Сущность, механизмы, формы психологической поддержки, феноменология психолого-педагогической поддержки 55
2.2. Анализ основных исследований психологической поддержки в рамках вузовской системы 74
2.3. Проблемные аспекты построения модели психолого-педагогической поддержки как феномена вузовской системы 90
Выводы по второй главе 101
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-деятельностнои модели психолого-педагогической поддержки студентов вуза 104
3.1. Ориентировочно-исследовательский этап 104
3.2. Исполнительский этап 120
3.3. Контрольно-оценочный этап. 138
3.4. Структурно-аналитический этап 151
Заключение 154
Выводы 156
Список литературы 158
Приложение 171
- Смена парадигм в образовательной системе России: личностно-ориентированный подход в высшем профессиональном образовании
- Сущность, механизмы, формы психологической поддержки, феноменология психолого-педагогической поддержки
- Ориентировочно-исследовательский этап
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Отличительная особенность современной России - это процесс интеграции в мировое культурное сообщество. Ведущей идеей цивилизованного общества является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности, создание условий для гармоничного развития индивидуально-специфических и социально-типологических особенностей личности на всех этапах ее онтогенеза. Образование как неотъемлемый компонент культуры приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека. Подписание Россией Болонской декларации показывает приверженность государства идеям интеграции, гуманизации и гуманитаризации образования. Современные требования к специалисту все больше активизируют задачу подготовки активной целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, обладающей способностью конструктивно преодолевать стрессовые ситуации жизнедеятельности.
В новых условиях меняются требования, прежде всего к самому образовательному процессу. Вузовское образование - это не столько передача знаний, умений и навыков, сколько их отбор, синтез, открытие, диалог (Т.Н. Ломтева). Признается, что каждый человек должен «свободно вносить в процесс познания и собственное поведение что-то свое» (В.М. Аллахвердов), «массовое творчество людьми своих способностей есть фундаментальный признак современного и будущего образования» (К. Вазина). В провозглашенной идее личностно развивающего обучения акцент делается на социальную активность обучаемого (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий), развитие сознания обучаемых (А.П. Алексеев, М.К. Мамардашвили, А.К. Маркова, З.И. Рябикина), совершенствование навыков самоконтроля и самоорганизации. Все острее учеными страны ставится вопрос духовного
развития человека, его уникального саморазвития (Б.С. Братусь, В.К. Вилю-нас, В.П. Зинченко). Описанные тенденции реформирования отечественного образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, определенных в материалах ЮНЕСКО, к которым были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарный подход и интеграция в образовательных дисциплинах.
Несмотря на то, что отечественная система высшего образования по своим научно-теоретическим установкам сближается с передовыми исследованиями мирового сообщества, реальная практика функционирования этой системы не удовлетворяет общество. В частности, результаты научных изысканий психологов и педагогов, отраженных в многочисленных диссертациях, монографиях, учебных пособий, слабо внедряются в практику вузовского обучения. С другой стороны, наблюдаются стихийные внедрения различных инноваций, что может усугубить положение, ибо метод «проб и ошибок» в применении к такому сложному объекту как вузовский учебный процесс непродуктивен. Поэтому, как отмечают В.А. Попков и А.В. Коржуев, «сегодня как никогда ранее требуется глубокий всесторонний анализ происходящих в высшей школе процессов, скрупулезное их исследование и обоснованный прогноз характера возможных изменений».
К инновационным явлениям отечественного образования относится феномен психолого-педагогической поддержки (ППП), внедряемой в учебно-воспитательный процесс вузовской системы. В последние годы психологическая поддержка стала предметом пристального теоретического и практического изучения отечественных психологов. Концептуальные положения относительно содержания, видов, способов и механизмов психологической поддержки разрабатываются в работах А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, Н.Н. Загрядской, И.Б. Котовой и др. Практико-ориентированные исследования реализации программы психологической
поддержки проводились Г.С. Абрамовой, С.А. Беличевой, О.Г. Власовой, И.Е. Лилиенталь, Н.Н. Мизиной, Н.Г. Щербаневой и др. Психологическая поддержка стала одним из средств реализации идей личностно-развивающего образования и оказания действенной помощи для гармоничного развития личности. Легализована и сама организация психологической поддержки. Психологическая поддержка является одним из основных направлений в деятельности психологической службы, которая сравнительно недавно признана одним из элементов государственной системы образования. Но, несмотря на высокую значимость деятельности различных служб психологической и психолого-педагогической поддержки, внедряемых в практику учебно-воспитательного процесса вуза, возникает целый ряд проблем теоретического и организационного характера. Во-первых, не прописаны организационно-деятельностные моменты функционирования подобных социально-психологических феноменов в вузе: этапы и формы осуществления 111111; во-вторых, не определена целевая направленность подобных структур. В связи с вышесказанным возникает необходимость в научном рассмотрении феномена «психолого-педагогической поддержки» в учебно-воспитательном процессе вуза и осуществлении перевода теоретических изысканий в область технологии.
Следует также отметить, что любое инновационное явление, внедряемое в практику сложившегося исторически образовательного процесса, требует предварительного проектирования данного явления в виде некоторой модели, ее апробации в деятельности, выявления возможностей ее функционирования. Современный этап организации психологической службы вуза можно обозначить в большей мере как теоретико-концептуальный, чем ор-ганизационно-деятельностный. Указанный этап характеризует создание исследователями различных моделей деятельности ППП, реализуемой в рамках психологической службы вуза. Можно выделить модели, разработанные Глушаковой СМ. (1986), Ерамаковым П.Н., Лабунской В.А., Терехиным В.А. (1987), Мартыновой Т. Н. (1999), И.Е. Лилиенталь (2000), Недбаевой СВ.,
Соколовой О.В. (2001), Н.Г. Щербаневой (2003), Плугиной М.И. (2004). В работах указанных авторов прорабатывались теоретико-методологические, организационные, целевые, содержательные, инструментальные и оценочно-результативные аспекты модели ППП. По форме предлагаемые модели 111111 могут быть обозначены двумя вариантами: как структурно-функциональная модель и как логико-семантическая модель, но эвристические возможности организационно-деятельностного варианта модели 111111 до сих пор не были задействованы. Последний вариант модели позволяет не просто отражать и описывать существующие компоненты и их взаимосвязи у изучаемого педагогического объекта (будь то психологическая служба вуза или иное органи-зационно-деятельностное образование), а проектировать возможные и разные варианты развития системного объекта (психолого-педагогической поддержки) в рамках учебно-воспитательного процесса вуза. Именно поэтому в уже предложенных моделях «психолого-педагогической поддержки» слабо просматриваются организационные этапы деятельности по реализации 111111, что делает любую модель неэффективной. Также можно отметить, что, рассматривая 111111 как системное образование, авторы предлагаемых моделей часто не выдвигают системообразующего принципа изучаемой педагогической системы, что затрудняет выделение критериев и оценку эффективности функционирующей психолого-педагогической службы в вузе.
Не до конца задействованные ресурсы метода моделирования для проектирования инновационных педагогических систем и структурных образований приводит к тому, что до настоящего времени встраивание психологической службы в образовательное пространство вуза все еще мало изучено, не обозначено место и роль сотрудников психологической службы в структуре вуза; остаются не ясными субъекты, формы, последовательность оказываемых воздействий и время осуществления ППП.
Таким образом, проведенный нами анализ проблематики современных целей академической образовательной системы и складывающихся психолого-педагогических технологий по реализации личностно-ориентированного
подхода в вузовской системе образования позволил выявить ряд противоречий:
между декларированием идей по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе, обеспечивающего широкие возможности для динамичного, культуросообразного развития субъектов образовательного пространства, и не сложившейся комплексной системы мер по управлению этим процессом;
между современным уровнем социально-экономического развития общества, требующего не однородной (сравнительно простой) подготовки к производственной и социальной жизни, а все более разнообразной, многоуровневой и разнонаправленной подготовки, и отсутствием готовности к постоянному самосовершенствованию у субъектов образовательного пространства;
между необходимостью внедрения в образовательный процесс лично-стно-ориентированных технологий, сенситивных задачам развивающейся личности и недостаточностью банка данных, содержащего набор проективных моделей этих технологий, адекватных условиям учебно-воспитательного процесса вуза.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обозначенной выше проблематики, позволяют сформулировать проблему, цель, объект и предмет исследования.
Проблема исследования: при создании каких условий возможно построение и реализация эффективно функционирующей организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов вуза? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - психолого-педагогическая поддержка личности студента.
Предмет исследования - проектирование организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов и условия реализации ее в учебно-воспитательном процессе вуза.
Гипотезы исследования:
Системообразующим фактором организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки является способность моделируемого объекта отражать и управлять психологическим самодвижением личности студента как процессом индивидуализации личностно-профессионального совершенствования в совокупности внешних и внутренних условий.
Эффективность организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки будет определяться соблюдением следующих требований:
соответствием (близостью) релевантной ей психолого-педагогической реальности;
выявлением и последовательной реализацией этапов организационной деятельности;
практичностью (возможностью применения в рамках реального учеб-(I* но-воспитательного процесса);
наличием средств контроля и оценки.
Для проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать основные тенденции, складывающиеся в оте
чественной психолого-педагогической науке в отношении повышения каче
ства вузовской образовательной системы.
'# 2. Рассмотреть подходы, методологические основания и принципы,
применяемые при моделировании сложных педагогических объектов.
Выявить сущность, формы и механизмы функционирования психолого-педагогической поддержки, как фактора, способствующего личностному и профессиональному развитию студентов вуза.
Проанализировать имеющиеся в отечественной литературе методологические, психологические и педагогические исследования, позволяю-
*
щие обосновать на теоретико-методологическом уровне проектирование модели психолого-педагогической поддержки студентов вуза.
На основе проведенного теоретического анализа построить орга-низационно-деятельностную модель психолого-педагогической поддержки студентов вуза и экспериментально апробировать ее.
Выявить условия оптимальной реализации спроектированной модели в образовательной практике вуза.
Методологическая основа исследования.
Для построения организационно-деятельностной модели в рамках заявленной проблематики были использованы основные общеметодологические принципы: детерминизма, системности и развития, а также принципы, применяемые для построения моделей системно-деятельностных объектов: «гомоморфизма», множественности представлений и знаний об одном и том же изучаемом объекте; реализуемости модели на практике и принципе рефлексивности.
Опора на принцип детерминизма сделала возможным установление причинно-следственной связи между важнейшими характеристиками личности студента и порождающими условиями их предшествующей жизнедеятельности и спецификой организации учебно-воспитательного процесса вуза. В качестве специфических внешних условий рассматривалась спроектированная и реализованная в опытно-экспериментальной работе модель 111111. Принцип системности предполагал изучение многообразия элементов (внешней и внутренней) среды, в которой самоопределяется и развивается личность студента. Принцип развития позволил установить взаимосвязь между проектной моделью ППП и оптимизацией реального учебно-воспитательного процесса, становление личности студента в вузе не как единовременную акцию, связанную, например, с выбором профессии, специальности, факультета, а как процесс, протяженный во времени, как развитие личности, последовательно проходящей периоды своего становления.
Теоретическую основу исследования составили: организационно-деятельностная теория, ориентированная на мыследеятельность, позволяющую замещать «поле практической деятельности субъекта» в форму системной организации процессов и структур (Г.П. Щедровицкий, А. Пископпель); теория психотехнологии деятельности, основанная в концепции П.Я. Гальперина, акмеологический подход, акцентирующий внимание на процессе развития и самосовершенствования человека на всем протяжении жизненного пути и достижении им высших пиков своей самоактуализации (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.); теория и практика профессиогенеза личности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Л.М. Митина и др.); теория саморазвития личности в условиях модели инновационного обучения, построенной на новой парадигме: непрерывном саморазвитии потребностей, способностей и сознания человека (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, К. Вазина); андрогогический подход в образовании (СИ. Змеев, Т.Н. Ломтева), постулирующий новое отношение к студенту вузовской системы, а именно как к взрослому, несущему ответственность за свое жизненное самоопределение; идеи гуманистической психологии: идея личностно-развивающего взаимодействия (К. Роджерс, Т.М. Буя-кас, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.); практико-ориентированные исследования проблемы оказания психологической поддержки (Г.С. Абрамова, С.А. Беличева, О.Г. Власова, И.В. Дубровина, СВ. Недбаева и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические и эмпирические методы. Теоретические: сравнительно-сопоставительный, прогностический, моделирование. Эмпирические: анкетирование, наблюдение, тестирование и беседа со студентами и преподавателями; экспериментальные методики: многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-AM) (А.Г. Маклаков, СВ. Чермянин), «Самоактуализационный тест» (CAT) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. За-гика, М.В. Кроз), «Шестнадцать личностных факторов» опросник Р. Кэттел-
ла. Полученные результаты эксперимента обрабатывались с помощью метода математической статистики - корреляционного анализа.
База исследования и контингент испытуемых. Исследования проводились на базе Северо-Кавказского государственного технического университета. Всего в исследовании приняло участие 70 человек технических и гуманитарных специальностей.
Этапы исследования. Исследование было проведено в 3 этапа в период с 2000 по 2004 г. На первом этапе (с 2000 по 2001 г.г.) проводился анализ образовательной системы, анализировались основные программные документы в связи с перестройкой отечественного образования и выдвигаемые мировым сообществом новые требования к качеству подготовки специалистов в вузовской системе. Это дало возможность определить концептуальный замысел исследования, включая цель, задачи, гипотезы исследования, также осуществлялся сбор первичного эмпирического материала.
На втором этапе (с 2002 по 2003 г.г.) теоретически и практически изучались особенности образовательной среды и ее влияние на процесс становления студентов в вузе, был осуществлен констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.
На третьем этапе (с 2002 по 2004 г.г.) осуществлялась обработка полученных результатов, построение модели психолого-педагогической поддержки, оформление рукописи диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.
Научная новизна заключается в том, что показаны новые эвристические возможности представления в модельной форме организации и этапов функционирования психолого-педагогической поддержки в учебно-воспитательном процессе; выявлены психологические структуры личности, отвечающие за планирование профессиональной стратегии на этапе вузовского обучения; выявлены и описаны способы вхождения студента в новое
образовательное пространство (адаптивная модель и неадаптивная); описана феноменология психолого-педагогической поддержки, как системного и комплексного явления, отвечающего требованиям системно-деятельностного, личностно-развивающего и андрагогического подходов.
Теоретическое значение работы состоит в том, что в диссертации систематизированы и комплексно рассмотрены подходы и принципы, касающиеся построения моделей педагогических объектов; описан генезис и феноменология психолого-педагогической поддержки, психологический смысл которой менялся по мере обогащения различными психопрактиками, представленными тремя этапами: клинический, педагогический, интегративный; проанализированы подходы к различным формам психологического содействия процессу развития личности на этапе вузовского обучения; обоснован системообразующий принцип в организации психолого-педагогической поддержки в рамках вузовской системы; описаны содержательные компоненты моделей психолого-педагогической поддержки, применяемые в учебно-воспитательном процессе вуза: структурно-функциональной, логико-семантической, организационно-деятельностнощ теоретически обоснованы этапы организации деятельности ППП, построена организационно-деятельностная модель 111111.
Практическое значение работы заключается в том, что спроектированная модель 111111 была эффективно реализована в учебно-воспитательном процессе вуза; описаны условия реализации модели 111 ill; доказана необходимость 111111 студентам 1-2 курса, когда идет наиболее существенная перестройка личностных структур, ответственных за первичную профессионализацию.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексом взаимодополняющих теоретических и практических методов, направленных на создание модели ППП и ее опытно-экспериментальной проверке.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на аспи-
рантских семинарах и заседаниях кафедры психологии СевКавГТУ. Теоретические идеи и экспериментальные исследования освещались в ходе проведения межрегиональной научно-практической конференции «Здоровый город -здоровые дети», организованной департаментом социальной политики администрации города Ставрополя в 2000 году, региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании» (г. Черкесск, 2001 г.), VI научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2002 г.), XXXII научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2002 год (Ставрополь, 2003 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Организационно-деятельностная модель психолого-
педагогической поддержки студентов вуза является значимым фактором, по
зволяющим целенаправленно управлять процессами их личностного и про
фессионального самоопределения.
2. Системообразующим фактором организационно-деятельностной
модели ППП является способность моделируемого объекта отражать и
управлять психологическим самодвижением личности студента как процес
сом индивидуализации личностно-профессионального совершенствования в
совокупности внешних и внутренних условий.
3. Эффективность построения и функционирования организацион
но-деятельностной модели ППП определяется соблюдением следующих ус
ловий:
последовательной реализацией следующих этапов: ориентировочно-исследовательского; программно-целевого, исполнительского; контрольно-оценочного, структурно-аналитического;
наличием средств контроля и оценки действующей модели ГОШ, направленной на совершенствование личностно-профессионального самоопределения студентов.
и 4. Личностное развитие студента вуза может быть операционально
представлено и описано на уровне 3-х структурно-функциональных блоков: социально-психологический (связан с социальной мобильностью человека), психодинамический (определяет направленность личности, влияет на формирование жизненной стратегии, побуждает к определенным видам деятельности) и личностно-органшационный (характеризует способность личности реализовывать ту или иную жизненную стратегию по адаптивному, приспо-собительно-нормативному типу, дезадаптивному, или по типу автономного самоопределения).
5. При отсутствии организационных мер по внедрению психолого-педагогической поддержки в учебно-воспитательный процесс вуза развитие личности студента складывается стихийным образом и предполагает как адаптивную (социально-одобряемую) модель развития, так и дезадаптивную. Необходимость 111111 наиболее востребована в первый год обучения студентов в вузе. В этот период складываются необходимые для успешного обуче-
V* ния и профессионального развития навыки самоорганизации, социального
взаимодействия, конструирование личностных стратегий.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 191 странице машинописного текста, содержит 2 схемы, 7 диаграмм, 15 таблиц. Список литературы включает 170 наименований, из них 6 - на иностранном языке.
*
Смена парадигм в образовательной системе России: личностно-ориентированный подход в высшем профессиональном образовании
В настоящее время понятие «образование» претерпевает качественные изменения, и все чаще связывается с ценностно-смысловыми идеалами общества, все настойчивее декларируется культурный смысл образования (Ас-молов А.Г., Бондаревская Е.В., Гершунский Б.С., Зинченко В.П., Котова И.Б., Кульневич СВ., Шиянов Е.Н. и др.). Принцип культуросообразности понимается как обучение в контексте культуры, как ориентация образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. Подчеркивая ценностный аспект образования, Б.С. Гершунский выделяет три взаимосвязанных блока: а) образование как ценность государственная; б) образование как ценность общественная; в) образование как ценность личностная [28; 140]. Государственная ценность образования определяется как моральный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого государства. Общественная ценность образования связана с подготовкой компетентных специалистов, способных решать широкий класс профессиональных и социально-значимых задач, определяемых конкретно-историческими условиями жизни людей того или иного государства. Личностная ценность образования основана на необходимости реализации каждым человеком его многообразных потребностей, включая и познавательную, а также стремлением к наиболее полному раскрытию всех имеющихся у него способностей. Последний тезис непосредственно согласуется с основными идеями гуманистического подхода, завоевывающего себе все больше сторонников в системе образования. Сама гуманитаризация как проблема и направление, осуществляемое в современной системе образования, «существует в дружном смысловом поле с достойными соседями: культурой, духовностью, моралью, совестливостью, гуманистическими целями и мотивами человека» [45;226]. Антиподами гуманитаризации являются: бездуховность, потребительское отношение к миру, технократизм и экологический авантюризм. В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов считают, что если уже сейчас не предпринять значительных усилий для гуманитаризации подготовки нового поколения специалистов, для развития их личностной зрелости, культурности, зловещее слово ПОЗДНО может принять глобальные размеры...Самая опасная перспектива — формирование поколения технократов, способных ради умственной забавы и демонстрации интеллектуальных возможностей подтолкнуть человечество к краю пропасти. А это вполне вероятно, если технологические бицепсы наращиваются при культе бескультурья» [45;228-229]. В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов говорят о тех поздних прозрениях, к которым приходят первооткрыватели новейших технических средств и технологий в связи с разрушающими последствиями этих открытий. В связи с этим можно услышать и более резкое суждение: «XXI в. будет веком гуманитарных наук, или его вообще не будет» [66;3]. Таким образом, можно констатировать, что в отечественной науке все больше утверждает себя философское понимание опасности натурализации познавательной деятельности человека, его духовности, а также осмысление опасности деэтизации научно-технической деятельности в эпоху повышенного риска экологических, биологических и т.п. катастроф.
Утверждающая себя гуманитарная парадигма отличается от технократической, прежде всего по целям развития человека в образовательном пространстве. Для технократической характерна ориентация на цели - больше, эффективнее, дешевле, быстрее. Технократизм в образовании связан с технологиями постижения студентами конкретных методов исследования природы и проектирования новых технических устройств. «Такая ориентация, - отмечают Зинченко и Моргунов, - со стороны технического образования приводит к значительному упрощению их представлений о мире, а затем и к тому, что они, став инженерами, начинают исправлять мир, приводить его в соответствие собственным воззрениям» [45;229].
Гуманитарная ориентация в образовании способствует процессу личностного самоопределения, тому, что человек, приобретая ту или иную профессию, решает для себя «задачу на смысл» (А.Н. Леонтьев), отвечает на вопросы: «Кем быть?» Каким быть? Ради чего жить?» И каждый решает их своими собственными способами. Образовательное пространство должно способствовать процессу окультуривания обучаемого, а для этого студенты должны «знать не только историю страны, но и историю человечества и культуры, не только урезанную до цитат философию,...не только общую историю, но и историю изучаемой ими науки или профессии» [45;230]. В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов отмечают, что современность востребовала «человека не только знающего, но и поступающего в соответствии со своим знанием и убеждением, сначала размышляющий над тем, что принесет людям результат его работы, а затем добивающийся результата, но не наоборот» [45;230].
Таким образом, актуализированная идея гуманизации образования предполагает пересмотр прежних, базовых установок, ориентированных на традиционное формирующее обучение и воспитание, ролевое, строго регламентированное взаимодействие в системе: ученик-учитель, на стратегию развивающего образовательного пространства. Признается, что образование в России должно быть личностно-ориентированным и позволять наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности. В этом смысле естественное стремление человека ко все более глубокому познанию и преобразованию внешнего мира должно взаимодействовать с искусственно созданной педагогической средой в учебных заведениях того или иного типа, с естественно-сообразной технологией образовательной деятельности. Иными словами, направленность ин дивидуальных установок, отражающих внутренние образовательные потребности личности и педагогически обоснованные способы удовлетворения этих потребностей, должны совпадать, взаимно усиливая и поддерживая друг друга. «Ведущей идеей цивилизованного общества, его высшим гуманистическим смыслом является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, слияния общественных и личных интересов, создание условий для гармоничного развития сущностных сил личности и роста ее духовного потенциала» [154;10].
Сущность, механизмы, формы психологической поддержки, феноменология психолого-педагогической поддержки
Психолого-педагогическая поддержка по своей сущности является формой психопрактики, психотехнологии. Еще в.1927 году, обсуждая кризис в психологии Л.С. Выготский утверждал, что психологическая наука должна ориентироваться на психопрактики, а психопрактики должны строиться с оглядкой на инженерию (поэтому практическая цель психологии «подчинение и овладение психикой», создание человеком самого себя»). Указанная цель должна была приблизить психологию к естественнонаучным дисциплинам. Но на современном этапе развития психологической науки, когда нет недостатка в различных техниках и технологиях изменения, трансформации, обучения и переобучения человека, снова раздаются голоса о кризисе в психологии, о несовершенстве самого психологического инструментария. Обсуждая эту проблему на страницах журнала «Вопросы философии», В.М. Розин отмечал в частности, что помимо разрыва между академической наукой и практикой остро стоит вопрос об эффективности разных психопрактик. Не ясно, помогает ли психолог вообще или нет, каковы более отдаленные последствия его помощи, в чем собственно он помог, помог ли он как психолог или просто как человек, который уделил вам время и внимание? Проблематичным также является вопрос о том, когда психолог имеет право помогать, а когда нет, понимает ли он, в каком направлении он сдвигает человека в результате своей психологической помощи? [119]. Анализируя эту проблему многие отечественные психологи приходят к выводу, что замысел построить психологию по образцу естественной науки - не удался; не удалось построить и психологические теории, которые бы позволили эффективно подчинить, управлять и овладеть психикой человека (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.М. Розин и др.). Одним из способов сложившейся кризисной ситуации в психологии может быть рефлексия тех уже существующих форм деятельности практического психолога и оценка их эффективности, надежности, лич-ностно-развивающего потенциала. А рефлексивный анализ сопряжен с историей введения того или иного понятия или складывающейся психопрактики. В контексте нашего исследования мы обращаем внимание на такие психотехнологии, которые опираются на идеи гуманистического подхода.
Одним из первых, кто обратил внимание на недирективные формы взаимодействий в системе: психолог-клиент (ученик - учитель) был А. Адлер. Главным тезисом его теории было представление о том, что человек является единым и самосогласующимся организмом. А. Адлер дал своей теории название «индивидуальная психология», поскольку в латыни «individuum» означает «неделимый» - то есть означает сущность, которую нельзя разделить. А. Адлер исходил из того, что ни одно проявление жизненной активности нельзя рассматривать в изоляции, а лишь только в соотношении с личностью в целом. Признавая значение наследственности и окружающей среды в формировании личности, А. Адлер настаивал на том, что личность - нечто большее, чем только слияние этих двух начал. Он считал, что люди обладают творческой силой, которая обеспечивает возможность распоряжаться своей жизнью, - «свободная, осознанная активность является определяющей чертой человека. Это творческая сила влияет на каждую грань человеческого опыта, она делает каждого человека самоопределяющимся индивидуумом, архитектором своей собственной жизни» [145;166].
Понимание личности, как саморазвивающейся системы, предполагало использование на практике новых форм и методов воздействия на человека. Они были ориентированы уже не на вмешательство, перестраивание, переделывание личностных структур, а в большей мере - на создание таких условий деятельности, в которых развивающаяся личность самостоятельно и свободно выбирала наилучшие варианты и траектории своего развития, обретала опыт преодоления трудных жизненных ситуаций, избегала социально оши бочных решений. Этой задаче соответствует понятие «психологическая поддержка» (1111).
В последние годы 1111 стала предметом пристального теоретического и практического изучения отечественных психологов. Концептуальные положения относительно содержания, видов, способов и механизмов психологической поддержки разрабатываются в работах А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, Н.Н. Загрядской, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой. Практико-ориентированные исследования реализации программы психологической поддержки проводились Г.С. Абрамовой, С.А. Беличевой, О.Г. Власовой, И.Е. Лилиенталь, Н.Н. Мизиной, Н.Г. Щербаневой и др. ПП стала одним из средств реализации идей личностно-развивающего образования и оказания действенной помощи для гармоничного развития личности. Легализована и сама организация по ПП. Психологическая поддержка является одним из основных направлений в деятельности психологической службы, которая сравнительно недавно признана одним из элементов государственной системы образования.
Нужно отметить, что целевая направленность, теоретические установки и формы применения психологической поддержки исторически менялись. Можно выделить, по меньшей мере, три этапа, исторически определявшие «лицо» термина «психологическая поддержка». Первый этап условно можно обозначить как клинический. Первоначально «психологическая поддержка» как форма психопрактики оформляется в психотерапии. Здесь она используется для продолжения психотерапевтической работы с больными неврозами, алкоголизмом, другими нервно-психическими заболеваниями после завершения основного курса амбулаторного или стационарного лечения. Как отмечает Б.Д. Карвасарскии, «задачей поддерживающей психотерапии является продолжение начатой ранее психотерапии с целью стабилизации и поддержания удовлетворительного состояния и возможно более полной социально-трудовой реабилитации пациентов, а также предотвращения рецидива заболевания» [52;354-355]. Как видно, на первом этапе своего оформления в пси хотерапии психологическая поддержка еще не рассматривается как фактор помощи субъекту в проявлении его сущностных сил, в самоопределении, а значит его развития. Категории формирования, управления, развития в большей степени характерны для педагогики. Объектом ее деятельности является не личность невротика, а нормальная, саморазвивающаяся личность, для которой, тем не менее, характерны остановки в развитии, ошибки, преодоление трудных жизненных ситуаций. Отсюда второй этап - педагогический. Он был обусловлен распространением психотерапевтических практик на широкую социальную реальность. Появляются такие формы поддержки, как: социальная, семейная, супружеская и педагогическая. Сущность педагогической поддержки хорошо описана американским психологом и педагогом Э. Стоунсом. Он связывает поддержку в педагогическом процессе с деятельностью управления за процессом обучения ученика, с его способностью решать различные проблемы. Решение проблем он связывает с одной из форм
Ориентировочно-исследовательский этап
Прежде, чем мы дадим подробную характеристику ориентировочно-исследовательского этапа реализации орг. деятельностной модели 111111, остановимся на нескольких предварительных тезисах, касающихся важности и целевой направленности ориентировочной части деятельности, сформулированных в школе П.Я. Гальперина. Как известно, ориентировочная часть всякой деятельности выполняет прежде всего функцию образа, идеальных (психических) действий (апробирования, примеривания). Именно ориентировка, по мнению П.Я. Гальперина, опосредует и организует вторую, исполнительную часть деятельности. Ориентировочная часть должна задавать не только идеальный продукт, то, что должно быть сформировано на выходе, но и предполагает описание условий, средств деятельности, на которые необходимо опираться, чтобы достигнуть конечного результата. Для реализации указанных целей, формируемая деятельность должна быть расчленена на части (задачи, цели), промежуточные действия, расположенные в определенной последовательности. Чтобы получить ориентировочную основу деятельности, нужно редуцировать некоторую эмпирическую деятельность, которая подлежит формированию (в нашем случае, это деятельность по 111111). Механизм, обеспечивающий развитие деятельности — это ситуация затруднения в ее функционировании, поэтому существенна фиксация проблемной ситуации. Именно с разрешения проблемной ситуации связано развитие деятельности. Способом разрешения является рефлексия. Таким образом, полноценное развертывание нужной деятельности можно осуществить только через цепочку проблематизаций, рефлексий и конструирования новых деятельно-стей. Как отмечает В.И. Олешкевич, «ориентировочная основа в этом смысле не может быть задана целиком в эмпирическом смысле, а должна постепенно развертываться в процессе ее конструирования» [95;239].
С учетом высказанных предварительных тезисов о специфике ориентировочно-исследовательского части всякой реализуемой деятельности, перейдем к непосредственной характеристике первого этапа орг. деятельностнои модели. Во-первых, мы считали, что эффективность реализации разработанной нами модели должна основываться на двух гипотезах:
1) Системообразующим фактором организационно-деятельностной модели 111111 является способность моделируемого объекта отражать реальность психологического самодвижения студента как процесс индивидуации личностно-профессионального совершенствования в совокупности внешних и внутренних условий.
2) Эффективность орг. деятельностнои модели 111111 будет определяться соблюдением следующих требований:
— соответствием (близостью) релевантной ей психолого-педагогической реальности;
— последовательной реализацией организационно-деятельностных этапов;
— практичностью (возможностью применения в рамках реального учебно-воспитательного процесса);
— наличием средств контроля и оценки.
Выдвинутые гипотезы и общая логика реализации в определенной последовательности этапов орг. деятельностнои модели, обусловили постановку следующих задач:
1. Проведение пилотажного исследования проблем студентов, нуждающихся в ПГШ на этапе адаптации к обучению в вузе и первичной профессионализации;
2. Подбор методического инструментария (диагностического и формирующего характера), необходимого при осуществлении различных формППП;
3. На основе анализа выявленных проблем студентов сформулировать организационные цели и задачи для осуществления различных форм ППП (переход к программно-целевому этапу).
Пилотажное исследование проблем студентов проводилось в период с 2001 по 2002 год на базе Северо-Кавказского государственного технического университета. В исследовании на всех этапах реализации орг. деятельност-ной модели выступили 70 студентов в период обучения на первом-втором курсах факультета электроники и энергетики и социально-психологического факультета. Выбор факультетов был не случайным, появлялась возможность всестороннего учета специфики обучения студентов по естественнонаучным дисциплинам и гуманитарному профилю. Студентам была предложена анкета, включающая в себя 26 вопросов ориентационного характера (Приложение №1). Вопросы актуализировали тему выбора вуза, способствовали прояснению степени удовлетворенности / неудовлетворенности избранной профессией, характера влияния других людей на выбор; помогали выяснить осознание студентами трудностей, с которыми они сталкиваются в период обучения в вузе и особенности социальных взаимоотношений с другими людьми; были вопросы, ориентированные на выявление индивидуально-личностных проблем студентов и характера ожидаемой помощи со стороны социальных структур вуза. В анкету также были включены вопросы проективного характера, проясняющие эмоциональное состояние студентов на этапе обучения.
Похожие диссертации на Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения
