Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Интернальность как психологическая проблема 13
1.1.Ретроспектива проблемы интернальности в психологических концепциях 13
1 . Закономерности проявления и развития интернальности
1.3. Ценностный подход к интернальности 37
Выводы по I главе 66
Глава II. Становление интернальности как интегрального личностного свойства в процессе школьного обучения 69
2.1 .Стратегия и тактика экспериментального исследования 69
2.2. Обсуждение результатов констатирующего этапа исследования 78
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 94
Глава III. Психологическое обеспечение становления интернальности как условия развития мотивации и жизненной перспективы личности на этапе школьного обучения 97
3.1.Психолого-методическое обеспечение процесса становления интернальности как условие стимулирования мотивации и
развития жизненной перспективы 97
3.1.1.Тренинг развития интернальности 97
3.1.2. Организация психологических занятий по развитию интернальности 123
3.1.3. Работа с родителями и педагогами 128
3.2.Анализ результатов экспериментальной работы 129
Выводы по III главе
Заключение 144
Литература
- Закономерности проявления и развития интернальности
- Ценностный подход к интернальности
- Обсуждение результатов констатирующего этапа исследования
- Организация психологических занятий по развитию интернальности
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивное технократическое развитие человеческого общества неизбежно приводит к пониманию того, что будущее цивилизации зависит не от материальных носителей достижений человеческого разума, а определяется активным, творческим, нравственно безупречным включением личности в технический прогресс Особую значимость при этом имеет целенаправленный процесс личностного развития в образовательных учреждениях Одним из показателей зрелости личности, уровня ее нравственного развития и успешности выступает интернальность, связанная с мерой ответственности субъекта за события собственной жизни
Под интернальностью понимается склонность личности видеть в качестве причин происходящих в ее жизни событий преимущественно себя собственные способности, усилия, свойства характера и тд. При этом в психологической науке и практике социальной жизни проводится ценностный подход к интернальности, считается, что именно она обеспечивает личностную зрелость и успешность в многочисленных жизненных ситуациях
Проблема интернальности под разным углом зрения представлена во многих философских, психологических и социологических концепциях В философии проблема личного контроля рассматривается в связи с вопросами судьбы и свободы воли, например, в теориях волюнтаризма (А Шопенгауэр, ЭГартман и др), утверждающих независимость человеческой воли от окружающей действительности
В психологии категория интернальности затрагивается в связи с исследованием разных аспектов индивидуального успешного поведения и эффективного коллективного поведения; при изучении социального влияния, в связи с вопросами нравственного поведения личности и социальных сообществ, в феноменологии интернальности и поиска личностных и ситуативных ее коррелятов, при разработке структурных компонентов и диагностики интернальности. Традиционно же данное понятие соотносится с именем ДжРоттера и его теорией локуса контроля, но по сути имеет многочисленные источники и аналоги
Так, изучение успешного поведения личностей и групп, при котором в качестве причин успешности указывается способность контролировать ситуацию, описывается теорией самоэффективности и формирования стилей атрибуции (АБандура, Д.Бем, ФХайдер, Г.Келли и др), концепцией коллективной эффективности и социальной активности (ДжРоттер, САлександер, Р.Риктан и др), теорией выученной или приобретенной беспомощности (МСелигман, КДвек, и др), концепцией компетенции (Р.Уайт); теорией мотивации достижения (ДжАткинсон, Д Макклелланд) и тд.
Вопросы нравственного поведения личности и общества как следствия принятия ответственности и контроля действий поднимаются при изучении факторов, препятствующих вмешательству свидетелей, в ситуации
«распыления ответственности» (Л Росс, РНисбетт и др.); при изучении причин альтруизма и оказания помощи (ДДарли, КБетсон, ЭАйзен, П.Ф.Левин, Г Уэллс и др.), в вопросах, связанных с социализацией альтруизма (Ф.Стейн, А Стейн, Д Батсон, А Биман и др ), в психологических теориях ответственности и атрибуции ответственности (КМуздыбаев, Э Шур, Ф Хайдер и др ), при изучении отклоняющегося поведения личности (В В.Знаков, А А Реан, Д Ю Карандашев, Э.Шур и др ) т д
Многочисленными и не всегда непротиворечивыми исследованиями представлена феноменология интернальности, изучение личностного и ситуативного ее контекстов Неоднозначные результаты получены при изучении влияния конгруэнтности личностных и ситуационных характеристик на мотивацию поведения разных типов личности (Дж Роттер, Мерли, Л.Фестер и др.) Аналогично не всегда совпадающими являются результаты исследования интернальности во временной перспективе, проводившиеся в американской и отечественной психологии (Дж.Плат, Р.Эйзенман, Дж Ломбарде, К Муздыбаев и др ) Различные другие корреляты локуса контроля, полученные путем научных изысканий (связь интернальности и когнитивной активности личности, отношение социума к локусу контроля, интерпретация экстернальности как защитного механизма) в целом позволяют говорить об интернальности как ценности, соответствующей определенному уровню личностного развития Тем не менее, остается спорной проблема жесткой взаимосвязи делинквентного поведения и локализацией контроля Множество взаимосвязей интернальности с многочисленными личностными показателями с одной стороны подтверждают трактовку Дж.Роттером интернальности как обобщающей мировоззренческой установки, имеющей предсказательное значение, а с другой - указывают на необходимость пересмотра универсальности этого понятия Эмпирические данные позволяют сделать вывод о том, что в разных по типу ситуациях возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля Это, в свою очередь, требует выделения областей проявления и субшкал локуса контроля.
Вопросы диагностики и структуры локуса контроля представлены в работах Дж.Роттера, ХЛевенсон, Г Крампена, Е Ф Бажина, Е.А Голынкиной, АМ.Эткинда, ИМ Кондакова, М.Н.Нилопец и др. Полученные характеристики локуса контроля в основном связаны с дифференциацией экстернальной позиции личности, в то время как для практических целей нравственного воспитания и развития учебной мотивации более значимо изучение интернального типа контроля.
Проблема интернальности в учебной деятельности в основном касается влияния локуса атрибуции ответственности на достижение успеха и осознание неудачи При большой разноречивости результатов экспериментов, все же выявлена общая тенденция, позволяющая утверждать, что интерналы более успешны в учебе и обладают более сбалансированной системой саморегуляции (В Дейвис и др.) Последнее объяснялось приписыванием ответственности интернальным показателям (усилие и
способности) в ситуации успеха й экстернальным (трудность задачи и случай) - в случае неудачи Описан также дифференцирующий характер ситуации неуспеха, детерминация мотивации и последующего поведения личности атрибуцией ответственности.
Данные Гаррета, Уиллоби и др, показавших, что характер обратной связи в экспериментальной ситуации разным образом влияет на продуктивность деятельности личности, ставит вопросы о специфике становления локуса контроля Очевидно, что локус контроля, являясь обобщенным личностным конструктом, стимулирует разные механизмы формирования учебной мотивации и опирается на различные личностные показатели
Таким образом, анализ категории интернальности, широко используемый в различных психологических концепциях, обнаруживает целый ряд теоретических противоречий Одно их них заключается в том, что с одной стороны, концепция локуса контроля затрагивает важные механизмы поведения людей и позволяет влиять на развитие успешности и адаптивности личности в разных видах деятельности, в том числе и в учебной, с другой — неизвестными остаются основания и причины становления определенного вида контроля Другое противоречие затрагивает структуру локуса контроля являясь в целом социальной ценностью, интернальность в глобальном варианте заключает в себе момент дезадаптации личности, приводит к депрессивности и неуспешности, дифференциация локуса контроля по видам активности позволяет выявить сферы жизни, в которых личность недостаточно адаптирована, но в то же время не раскрывает механизмы преодоления интернальной личностью негативных последствий. Выделенные противоречия позволяют сформулировать проблему настоящего исследования становление интернальности как интегрального личностного качества на протяжении школьного обучения в контексте развития жизненных перспектив личности и стимулирования мотивации в учебной деятельности.
Интернальность в настоящем исследовании понимается как интегральное качество личности принимать ответственность за происходящее, реализовывать активную жизненную позицию и достигать успеха в разнообразных жизненных ситуациях Интернальность осуществляется на основе сложной структуры контроля и предполагает гибкое использование оптимальных атрибутивных стратегий в процессе принятия решения
Цель исследования: изучение и разработка психологического сопровождения становления интернальности как условия развития жизненных перспектив личности в процессе школьного обучения
Объект исследования: интернальность как интегральное личностное качество
Предмет исследования: интернальность в сфере учебной деятельности на этапе школьного обучения
В качестве гипотезы исследования выдвигаются предположения, что-
интернальность как интегральное личностное качество, в сфере учебной деятельности представляет собой сложное многомерное психологическое образование, описываемое измерениями «стабильность» и «эмоциональное отношение к результату»;
тип взаимосвязи измерений интернальности будет определять оптимальные и неоптимальные варианты мотивационной структуры учебной деятельности,
изменения в характере мотивации сопровождаются изменениями смысложизненных ориентации: на этапе старшего школьного возраста эти изменения могут быть выражены в особенностях формирования жизненных целей и отношения к процессу жизни;
процесс формирования оптимальной структуры учебной мотивации и развития жизненных перспектив личности на этапе школьного обучения будет эффективным, если в его основе будет лежать специально организованный процесс развития интернальности.
В соответствии с целью, гипотезой, предметом сформулированы следующие задачи исследования:
Систематизировать имеющиеся в психологи подходы к изучению проблемы интернальности как интегрального личностного свойства, представить закономерности становления и феноменологию проявлений интернальности, определить структуру интернальности и ее роль в успешной личностной адаптации, в изменении активности, мотивации и развитии смысложизненных ориентации
Разработать комплексную методику изучения интернальности и экспериментально выявить характер промежуточных переменных, опосредующих взаимосвязь интернальности с различными типами учебных мотивов, представить модель изменения активности личности в учебной деятельности.
Разработать и экспериментально проверить психологическое сопровождение развития интернальности как условия формирования широкой позитивной мотивации в учебном процессе и развития жизненных перспектив личности на этапе школьного обучения
Разработать практические рекомендации для системы школьной психологической службы по коррекции учебной мотивации и в системе смысложизненных ориентации
Методологической основой исследования выступили концепция локуса контроля Дж.Роттера, ХЛевенсон, ГМСрампена, теория психологии ответственности К.Муздыбаева и ЭШур, теория атрибуции Г.Келли и Ф.Хайдера, концепция компетенции Р.Уайта, теория мотивации достижения Д Макклелланда и ДжАткинсона, фрустрационная теория С Розенцвейга, теория поэтапного формирования умственных действий П ЯХальперина, системно-деятельностный подход в теории личности (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Б.Ф Ломов, А В Петровский и др), а также общенаучные принципы развития, системности, единства индивидуального и общественного, части и целого, интегральная концепция человека как
множества самостоятельных целостностей (П С Гуревич, В И Слободчиков, К Ясперс и др)
Основные методы исследования. В соответствии с поставленной целью был использован комплексный метод исследования, направленный на выявление уровня интернальности в учебной деятельности и в других типах жизненных ситуаций, а также особенностей учебной мотивации и смысложизненных ориентации, который включал в себя.
теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования,
для определения интернальности использовался личностный опросник «Уровень субъективного контроля», разработанный на основе шкалы локуса контроля ДжРоттера и опубликованный ЕФ.Бажиным, Е.А Голынкиной, А М.Эткинд,
для изучения мотивации - методика изучения мотивации учебной деятельности М А Матюхиной;
для изучения смысложизненных ориентации - тест СЖО Д А.Леонтьева,
для определения промежуточных переменных, опосредующих влияние интернальности на изменение активности и расширение жизненных перспектив - разработанная система вопросов для беседы,
методы обработки результатов исследования и методы интерпретации Научная новизна работы заключается в том, что выделены параметры
внутренней локализации причин событий в ситуациях школьной жизни и учебной деятельности и разработана четырехмерная модель интернальности Данная модель позволяет объяснить взаимосвязь интернальности как личностного качества с активными и пассивными стратегиями поведения Определены типы взаимосвязей параметров модели внутреннего аспекта каузальной атрибуции и учебных мотивов, предложена структура интернальности, соответствующая учебной мотивации и развитию жизненных перспектив личности на этапе школьного обучения
Теоретическая значимость исследования. Полученные данные расширяют представления о становлении интернальности в процессе обучения в школе- уточнена структура внутреннего локуса контроля, выделенные параметры личностного контекста локуса контроля служат основанием для развития учебной мотивации и смысложизненных ориентации школьника, что дополняет соответствующие разделы педагогической психологии
Практическая значимость исследования заключается в разработке психологического обеспечения становления интернальности как условия развития учебных мотивов и жизненной перспективы в процессе обучения в школе- тренинг развития интернальности и комплекс психологических занятий. Разработаны практические рекомендации по развитию интернальности для школьной психологической службы и работников образования Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов психологических и учительских
факультетов, при проведении психологического консультирования и для проведения тренингов
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эксперимента данных
На защиту выносятся следующие положения.
Внутренняя локализация причин в сфере ситуаций учебной деятельности описывается двумя измерениями стабильность и эмоциональное отношение к результату Сочетание этих параметров, имеющих дихотомическую выраженность, образует четырехмерную комбинацию причин, лежащих в основе внутренней стратегии атрибуции и определяющих структуру интернального локуса контроля
Описанная структура интернального локуса контроля детерминирует разную степень ответственности за результаты своей деятельности и поведения Стратегии атрибуции, характеризуемые измерениями «удовлетворенность - стабильность» и «неудовлетворенность -вариативность», способствуют повышению активности и степени ответственности личности Стратегии, характеризуемые измерениями «удовлетворенность - вариативность» и «неудовлетворенность -стабильность», связаны со снижением активности и степени ответственности личности за результаты своей деятельности
Интернальный локус контроля, измеряемый комбинацией параметров «удовлетворенность - стабильность» и «неудовлетворенность -вариативность», соотносится с широкими и позитивными мотивами в структуре учебной мотивации Интернальный локус контроля, измеряемый сочетаниями параметров «удовлетворенность -вариативность» и «неудовлетворенность - стабильность», соотносится с узкими и негативными мотивами в структуре учебной мотивации.
Формирование интернальности, стимулирующей изменения в структуре учебной мотивации, сопровождается изменениями в характере смысложизненных ориентации происходит корректировка жизненных целей и отношения к процессу жизни
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили положительную оценку на всероссийских научных и научно-практических конференциях и семинарах в г. Москве (2000 - 2007 гг), на межрегиональных научно-практических конференциях в г Волгограде (2005г, 2006г.). Результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений г. Москвы ГОУ СОШ №169 Московского института открытого образования, ГОУ Центра образования №1329, ГОУ
Центра образования «Спарта»; ГОУ Центра образования «Москва-98», Детского оздоровительного образовательного центра г Москвы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений
Закономерности проявления и развития интернальности
Так, в случае отсутствия полной информации (часто человек довольствуется лишь одним наблюдением) люди используют каузальные схемы. Эти схемы представляют собой готовые интерпретации, увязывающие определенный тип причин с определенными событиями. Например, одной из простых схем выступает схема «множественности достаточных событий», по которой причиной провала на экзамене выступают события, каждое из которых считается достаточным: болезнь, плохие отношения с учителями, низкая квалификация педагогов и т.д. Другой схемой может выступить схема «множественности необходимых причин», по которой в качестве причины провала на экзамене выступит стечение всех этих событий одновременно. Остается неясным вопрос условий, при которых воспроизводится та или иная схема: представляют ли они собой сложившиеся и усвоенные в ходе социализации культурные стереотипы, определяются ли всякий раз как интеллектуальное решение на основе свернутого анализа информации или имеют какие-либо индивидуальные предрасположенности. С этой целью Г.Келли пытается ввести правила атрибуции, которые сопровождают каузальные схемы (например, принцип обесценивания, принцип усиления). Однако в сложных ситуациях, предполагающих личную заинтересованность испытуемых или несколько способов объяснения, испытуемые демонстрировали противоречивое с теорией поведение. Очевидно конвергентный способ рассуждения, обусловленный социализацией и интеллектуальным развитием индивида, и обуславливающий уровень интернальности, является не единственным ее детерминантом.
Теория Г.Келли имеет и ряд других ограничений. Например, само существование каузальных схем во многих исследованиях не получило эмпирического подтверждения. Факт использования схем причинности существует как оригинальное научное предположение автора. Кроме того, взаимосвязь «событие - следствие» является слишком абстрактной и упрощенной, так как в действительности люди используют не просто устоявшиеся абстрактные взаимосвязи между причиной и следствием, а определенным образом организованное знание. Между событием и следствием встраивается целая серия причинно-следственных умозаключений, звенья которых последовательно надстраиваются друг над другом. Субъект поэтапно «читает» другого человека, последовательно, шаг за шагом, восходя от наблюдаемых действий к скрытым личностным свойствам. Схемы по Келли представляют собой, к сожалению лишь абстрактную связь между причиной и результатом [104]. Интернальность с этой точки зрения выступает как некоторый социализированный навык.
Тенденция к определенному типу локализации причин (экстернальному - интернальному) связывается некоторыми исследователями с мотивами интерпретатора.
В теории межличностного восприятия Е.Джонса и К.Дэвиса социальная перцепция представляет собой сложный ступенчатый процесс, в котором понимание действия и его причин сводятся к воссозданию мотивационного базиса этого действия и, таким образом, личностных намерений субъекта, его совершившего [104]. На основе этого делаются заключения о личностных чертах - устойчивых характеристиках индивида, что является завершением сложного акта межличностного восприятия. Процесс объяснения причин события внутренними либо внешними факторами сводится к следующей цепочке умозаключений: 1) о свободном или вынужденном характере действия, 2) о его случайном или преднамеренном совершении, 3)о знаниях и способностях субъекта, 4) об интенциях (намерениях) субъекта, 5) о личностных диспозициях субъекта. Объяснить действие определенной причиной, значит пропустить его через эту последовательность суждений. Наряду с этим в теории подчеркивается, что вне зависимости от первых шагов в цепочке рассуждений (которые должны определять локус причины), люди более склонны использовать в своих объяснениях внутренние атрибуции. Так, в частности, экспериментально выяснилось, что интерпретатор приписывает причину личностным качествам (судит о личностных качествах, способностях и намерениях субъекта) даже тогда, когда действие совершается в условиях внешнего принуждения. Таким образом, главная причина любых действий человека видится в нем самом.
Эта склонность человека к внутренним атрибуциям выразилась в описании явления «сверхатрибуции» М.Снайдера и Е.Джонса. Феномен «сверхатрибуции» заключается в постоянной переоценке личностной обусловленности поведения, когда причина собственных действий и всего того, что происходит с человеком видится в нем самом. Так, например, жертва преступления сама является виновником своих бед.
Существуют различные концепции, объясняющие «сверхатрибуцию» (М.Лернер, Е.Уолстер и др.). С позиций концепции М.Лернера приписывание всем людям личной ответственности за происходящие с ними события обусловлено бессознательными механизмами - верой в справедливый мир (где каждый получает по заслугам), которая существует у человека как жизненно необходимая потребность. В соответствии с этой логикой можно предположить, что интернальный тип личности обладает большей потребностью в справедливости, чем экстернальный [53].
В другом случае отмечается, что особенности проявления «сверхатрибуции» зависят от воспринимаемой ситуации и от характеристик субъекта восприятия, таких, как пол, возраст, профессия, социальный статус, уровень жизни и т.д. Например, пожилые люди возлагают меньшую личностную ответственность на человека за его поступки, чем молодые.
Ценностный подход к интернальности
Интернальная атрибуция означает, что личность готова нести прямую ответственность за событие.
В теории каузальных атрибуций Хайдера наряду с внешними и внутренними возможностями выделяется еще один параметр атрибуции: стабильность-вариативность. С точки зрения личностного аспекта стабильность связывается со способностями, а вариативность с мотивацией, усилиями, старанием. Относительно внешнего, ситуативного аспекта стабильность связаны с трудностью задания, а вариативность - со случаем, везеньем, удачей.
А.А.Реан обращает внимание именно на эти параметры интернальности - экстернальности как на дополнительные параметры оценки уровня адаптивности личности. Привлечение идеи стабильности - вариативности вносит существенные поправки в глобальную оценку интернальности как исключительно положительного качества. Интернальность в области неудач, связанная с вариативным компонентом связывает неудачу с недостаточностью собственных усилий и стимулирует повышения активности личности, возлагая на нее ответственность. Интернальность в области неудач, связанная со стабильным компонентом связывает неудачу с недостаточностью собственных способностей и ведет к снижению мотивации, отказу от активности в преодолении неудачи и снижению самооценки.
Как показывают исследования осознание и приписывание человеком ответственности себе или внешним обстоятельствам будет определяться как характеристиками ситуации, так и личностными особенностями человека. Из характеристик ситуации, определяющих меру ответственности в литературе выделяются: трудность, прогнозируемость, контролируемость, ожидаемость, определенность, известность, вариативность, стандартность, личное лидерство, наличие риска. Из личностных характеристик наиболее коррелируют с возложением и принятием ответственности притязания, уверенность, самостоятельность, локус контроля и удовлетворенность [129]. Являясь сложным феноменом, ответственность несводима лишь к автоматизированным способам атрибуции причинности, требует участия сознательной личности в каждом акте возложения ответственности. Ответственность по сравнению с причинностью в большей мере дифференцируется в сознании личности, так как обладает личностной значимостью для субъекта.
Как указывает К.Муздыбаев, процессы каузальной атрибуции представляют собой частный случай осознания личностью себя и своего социального окружения в их взаимосвязи [60, с. 125]. Что касается специфики восприятии и понимания личностью своей ответственности, то ее так выразил Спиркин: «осознание ответственности - это отражение в субъекте бытия социальной необходимости; это понимание смысла совершаемых действий, их последствий для определенной социальной группы... и самого себя. Оно является необходимым средством управления поведением личности со стороны общества через сознание индивида» [Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М., 1972. - С.294-295].
Многочисленные исследования атрибуции человеком ответственности и причины, особенно в экспериментальной ситуации, когда необходимо оценить меру ответственности со стороны, свидетельствуют о приблизительном восприятии им причинно-следственных связей. Неадекватность атрибуции ответственности обусловливается различными факторами: самозащитными механизмами психики, когнитивными ошибками, различиями позиций наблюдателя и деятеля, степенью их личностного и ситуационного сходства, уровнем развития групп и т.д. В основном теории атрибуции ответственности и контроля, причины концентрируются на проблеме метода или способа формирования человеком схем причинности. «Социализация» атрибутивных теорий, попытка включения причинных схем в социальный контекст приводит к появлению теорий ответственности. Теории собственно ответственности акцентируются на вопросах ее структуры, разработке индикаторов, генезиса и воспитания ответственности. Тем не менее, как отмечает А.В.Петровский, практически отсутствуют теории, где психология ответственности была бы представлена не как личностное качество (общепсихологический подход), а как феномен межличностных отношений (социально-психологический подход).
Ответственность в социальной психологии - как форма активного отношения личности к окружающей действительности - проявляется при определенных условиях и характеризуется рядом особенностей: определенной отнесенности ответственного поведения, т.е., ответственность проявляется в основном в активном отношении к другим людям; предметности ответственного поведения, т.е., существование факта, что человек ответственен перед другими людьми за то, за что он отвечает перед другими. С позиций межличностных отношений ответственность выступает в форме отношений ответственной зависимости и представляет собой сложную и самостоятельную систему связей в коллективе. Одно из проявлений этих отношений видится социальными психологами в акте объективности взаимного возложения ответственности за успех и неудачу в групповой деятельности, детерминированного степенью развития групповых межличностных отношений.
Обсуждение результатов констатирующего этапа исследования
Достаточно часто мотивация избегания, одна или в сочетании с другими мотивами становится для подростка главным стимулом учения, тем не менее, проследить каких-либо закономерностей между нею и локусом контроля, как в ситуациях учения, так и в других не представляется возможным. Так, например, в контрольной группе у испытуемого 6 мотивация избегания сочетается с интернальностью в ситуациях учебной деятельности и в области неудач; у испытуемого 9-е интернальностью в области учебной деятельности; у испытуемого 19-е общим уровнем интернальности, в том числе, с высоким уровнем интернальности в области неудач; аналогично, у испытуемых 8, 16 мотивация избегания сочетается с интернальностью в области учебной деятельности. Логично было бы предположить в этом случае экстернальный локус контроля, но очевидно, с помощью избегания эта группа учащихся в определенной степени контролирует ситуацию получения отметок. При этом из данной группы испытуемых респонденты 6, 9, 19 демонстрируют интернальность в области неудач; так что мотивация избегания для этой группы выступает предпочтительной при неприятных событиях (избегание неудачи), она начинает активно эксплуатироваться и в процессе учения выступает как основной его стимул. Испытуемые 8 и 16, оценивая себя как интерналов в области учебной деятельности, в остальных характеризуются интернальными реакциями; в области неудач, достижений им свойственен интернальный тип поведения.
У испытуемых 11, 21 мотивация избегания сочетается с экстернальным типом реакций в учебной сфере. В случаях, когда ведущим выступает комплекс мотивов (одинаково высокие значения у нескольких мотивов, один из которых - избегание), также нельзя проследить однотипные взаимосвязи. Аналогичная ситуация имеет место в экспериментальной группе. Мотивация избегания присутствует у 60% испытуемых, но линейных взаимосвязей с типом локуса контроля в учебной деятельности они не обнаруживают. У испытуемых 1, 9, 10, 11, 14, 16 мотивация избегания сочетается с интернальным типом контроля, у испытуемых 2, 5, 6, 7 при наличии мотива избегания выражен экстернальный контроль.
Более детальный анализ показал, что при сочетании интернальности и неудовлетворенности результатами в структуре учебных мотивов на первом месте появляется мотив избегания; при положительных эмоциях среди учебных мотивов значимыми становятся положительные мотивы: социальный, учебный, престижа. То есть функционирование положительных мотивов определяется, как минимум, наличием интернального локуса контроля и эмоционального компонента ответственности. При учете структуры интернальности дифференцирующей, какие характеристики личности осознаются испытуемым как причина, - стабильные (интеллект, ум, способности) или вариативные (усилия, старания, желания, уверенность) - появилось несколько типов сочетаний: 1) удовлетворенность - стабильность, т.е., позитивные эмоции и акцент на стабильных личностных характеристиках; 2) удовлетворенность - вариативность; 3) неудовлетворенность -стабильность; 4) неудовлетворенность - вариативность (см. Приложение Положительная мотивация диагностировалась при следующих сочетаниях параметров: удовлетворенность - стабильность и неудовлетворенность - вариативность. При этом в случае неудовлетворенность - вариативность, наряду с положительной (собственно учебная) присутствовала отрицательная мотивация (мотивы избегания). Кроме того, учебную мотивацию условно можно считать положительной для среднего подросткового возраста, лидирующие позиции для нее важны только в начальной школе, для подростка она выступает регрессивным образованием. В варианте удовлетворенность -стабильность ведущими мотивами выступили социальные и мотивы престижа, которые можно охарактеризовать как положительные и широкие. Мотивы престижа понимаются в качестве положительных и широких на том основании, что они затрагивают социальные взаимоотношения и позицию в группе сверстников, связанную с результатами учебной деятельности.
При наличии сочетаний удовлетворенность - вариативность и неудовлетворенность - стабильность у семиклассников в качестве ведущих мотивов выступали в основном отрицательные и узкие мотивы: избегания, благополучия, узколичные. В отдельных случаях эти мотивы сочетались с собственно учебными.
Организация психологических занятий по развитию интернальности
Характер различий между контрольной и экспериментальной группами, наглядно представленный на рисунках 6 и 7, заключается как в уровне выраженности отдельных учебных мотивов, так и соотношении мотивов или мотивационном балансе. Структура учебной мотивации для контрольной группы характеризуется высокими показателями мотива избегания (среднее значение - 8,45), который обозначен на гистограмме номером 3, и примерно равной выраженностью мотивов социальных и учебных в общей структуре мотивации (средние значения - 6,65 и 6,45 соответственно) при максимально возможных значениях 10 баллов. Социальные мотивы обозначены «1», учебные - «2».
Таким образом, учебная и социальная мотивация поднимается немногим выше среднего, в то время как наиболее высокий уровень выраженности имеет мотив избегания, приближающийся к 9 баллам. Мотивы избегания как преобладающие в данной группе связаны со стрессами и сопровождаются негативными эмоциями: учащиеся высказывают неудовлетворенность общей ситуацией учения, затрудняясь иногда с конкретными формулировками: «Надоела школа», «Нас уже ничему здесь научить не смогут» и т.д. При этом наблюдается, как правило, низкий суммарный бал интернальности, (экстернальный тип), а интернальность в области учебной деятельности отличается высокими значениями. Все это объясняется тем, что контроль в сфере учебной деятельности достигается в основном за счет стратегии избегания, которая связана с защитной экстернальностью (общий уровень локуса контроля низкий). Человек при этом склонен создавать себе препятствия и барьеры (заняться посторонними делами вместо того, чтобы готовиться к уроку или контрольной работе, пропустить занятие), вместо того чтобы прикладывать достаточно усилий. Ведь в этом случае обязательно найдется внешний фактор, которому можно приписать свою неудачу, сохранив при этом чувство нетравмированной Я-концепции. Гораздо сложнее принять ответственность на себя или сказать себе правду.
В экспериментальной группе уровень тенденции избегания существенно снижен: его средние значения колеблются около 4-х баллов (4,12); а относительный вклад этого мотива в структуру учебной мотивации по сравнению с мотивами социальными и собственно учебными наименее весомый (см. рис.7). Одновременно с этим происходит рост социальной и учебной мотивации: социальная несколько опережает учебную (среднее 8,5 против 7,69).
Такой мотивационный баланс представляется в этом возрасте наиболее оптимальным: поскольку учебные мотивы были актуальными в младшем школьном возрасте (ведущая деятельность - учебная), то для старшего школьника собственно учебная деятельность является регрессом в развитии. Как минимум, одна из возможных ведущих деятельностей -учебно-профессиональная обоснованно предполагает развитую мотивацию как социальную, так и учебную. Однако в силу естественного процесса формирования деятельностей в направлении от предметной к трудовой в ходе возрастного развития, закономерным является выдвижение на первый план не собственно учебных мотивов, а социальных. По крайней мере, полученное сочетание, где в качестве доминирующих в структуре учебной мотивации выступают социальные и учебные мотивы, обеспечивает смещение акцента с учения в школе как некоторой цели вообще на учение как средство для дальнейшей социальной жизни и адаптации в обществе.
Одновременно с описанными изменениями в структуре учебной мотивации происходит изменение уровня общей интернальности, локус контроля смещается в сторону интернального типа (см. Приложение 4).
Значимость различий в уровне выраженности трех групп ведущих мотивов в структуре учебной деятельности в контрольной и экспериментальной группах подтверждается статистическими расчетами с использованием критерия t-Стьюдента для независимых выборок (А.Д.Наследов Математичес методы психологич. исследования, с. 165). Даже при грубых расчетах вручную статистическая гипотеза Но о равенстве средних значений двух выборок отклоняется на высоком уровне значимости р 0,001. Вычисленное эмпирическое значение Ь = 11,91 для df = 34 намного превышает критическое ticp = 3,601, что означает, что первоначальная гипотеза отвергается на высоком уровне значимости. Следовательно, показатели мотивов избегания в экспериментальной группе достоверно ниже по сравнению с контрольной. Аналогично проверялась достоверность различий по мотивам собственно учебным и социальным. Оказалось, что в случае социального мотива вычисленное эмпирическое значение критерия Стьюдента ta = 3,2 для 34 степеней свободы находится между критическими для р = 0,01 и р = 0,001. Следовательно, р 0,01, и статистическая гипотеза о равенстве средних значений социального мотива в контрольной и экспериментальной группах в этом случае также отклоняется на высоком 1%-ом уровне значимости. Наконец, при определении различий в уровне собственно учебных мотивов эмпирическое значение критерия Стьюдента оказалось равным Ь = 8,81 и существенно превысило критическое значение tnp = 3,601 для 0,1%-го уровня значимости (р 0,01). Следовательно, уровень выраженности всех анализируемых мотивов достоверно различается в контрольной и экспериментальной группах.
Изменение уровня выраженности учебной мотивации при изменении локуса контроля (и развитии интернальности) очевидно обеспечивается механизмом, описанным в главе 2 (рис.3), в частности, повышение уровня активности приводит к снижению мотивации избегания (которая связана с низкой активностью) и расширению социальной мотивации.
Наряду с мотивацией проводилось изучение особенностей смысложизненных ориентации (СЖО), результаты сведены в таблицы №1 и №2 приложения 3. Уровень выраженности трех шкал опросника СЖО (цели, процесс и результат) представлен в виде графиков на рисунках 8-11. Поскольку стандартизированные показатели по шкалам СЖО имеют тендерные различия, то графики построены соответственно для мальчиков и девочек отдельно.
