Содержание к диссертации
Введение
1 Рефлексивные действия младших школьников как предмет психологического анализа
1.1 Психологический анализ понимания рефлексии 16
1.1.1 Развитие представлений о рефлексии в философии и психологии 16
1.1.2 Подходы к изучению рефлексии в психологической науке 21
1.2 Психологические условия развития рефлексивных действий младших школьников
1.2.1 Ведущая деятельность и социальная ситуация развития младших школьников в развитии их рефлексивных действий
1.2.2 Развитие рефлексивных действии младших школьников в сотрудничестве с взрослыми
1.2.3 Развития рефлексивных действий младших школьников во взаимодействии со сверстниками
1.3 Развитие рефлексивных действий младших школьников как совершенствование их способности учиться
1.3.1 Учебная самостоятельность младших школьников как показатель 52
уровня развития у них рефлексивных действий
1.3.2 Уровни развития рефлексивных действий младших школьников 59
2 Экспериментальное исследование генезиса рефлексивных действий младших школьников (с точки зрения тенденции личностного роста)
2.1 Методологическое обоснование экспериментального исследования 69
2.2 Организация и ход экспериментального исследования рефлексивных действий младших школьников
2.3 Обсуждение результатов экспериментального исследования 95
3 Психолого-педагогическое проектирование развития рефлексивных действий младших школьников
3.1 Методологическое обоснование развивающей программы 103
3.2 Развивающие задания программы развития рефлексивных действий у младших школьников
3.3 Обсуждение результатов программы развития рефлексивных действий младших школьников
Заключение 118
Список литературы 125
Приложение 141
- Психологический анализ понимания рефлексии
- Методологическое обоснование экспериментального исследования
- Методологическое обоснование развивающей программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития рефлексии и ее роли в становлении самостоятельной позиции человека в деятельности, в том числе учебной деятельности школьников, является одной из сложных, многогранных и до настоящего времени не получивших достаточно полного и всестороннего освещения.
Изучению рефлексии посвящено значительное число работ. Анализ рефлексии содержится в трудах многих философов прошлого и настоящего времени (Аристотель, Платон, Сократ, Г.В.Ф.Гегель, И.Кант, Г.В.Лейбниц, Э.В.Ильенков, В.А.Лекторский, А.П.Огурцов, В.С.Швырев).
Понятие рефлексии в психологию введено зарубежными авторами Л.Нельсоном, А.Буземаном, А.Марком. Развитие экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии в отечественной психологии, было подготовлено проработкой данного понятия на теоретическом уровне в качестве одного из объяснительных принципов развития психики человека Б.Г.Ананьевым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, И.М.Сеченовым, В.И.Слободчиковым.
Исследователи рефлексии стремятся к методологическому осмыслению изучаемого понятия, на основе которого создаются комплексные теории, обслуживающие общественную практику. Рефлексия изучается в большинстве отраслей современной психологии. Рефлексия исследуются в общей психологии в таких ее разделах, как общение и взаимопонимание людей, в процессах мышления, деятельности и поведения (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и другие); в социальной психологии - в ситуациях группового взаимодействия, межличностных отношений, социальной перцепции, эмпатии (Г.А.Андреева, Ю.И.Лобанова, Е.М.Синюкова); в педагогической психологии - в учебной дея-
тельности (Л.И.Айдарова, В.В.Давыдов, А.З.Зак, П.В.Но-виков, Н.Г.Салмина, Г.А.Цукерман).
Психологические знания о рефлексии используются на практике при разработке проблемы самовоспитания и самообразования учащихся в процессах непрерывного образования (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), эффективности деятельности и продуктивности мышления (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицкий), индивидуализации обучения, совершенствования социотре-нинга в группах (Г.А.Андреева, Ю.И.Лобанова, Е.В.Лушпаева), микроклимата в коллективах (М.П.Романеева, Г.А.Цукерман.), организации деловых игр.
Исследователи изучают роль рефлексии в различных сферах деятельности человека (Н.Г.Алексеев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.Н.Траилин, Г.А.Цукерман), а также взаимосвязь рефлексии с другими сторонами психического развития. (Л.И.Айдарова, М.Э.Боцманова, М.В.Волкова, А.В.Захарова, В.Е.Лепский, Ю.М.Орлов, В.В.Рубцов, Н.Г.Салмина, В.И.Слободчиков).
В психологических исследованиях обобщается многолетний опыт исследований понятия рефлексии (Э.В.Ильенков, В.А.Лекторский), рефлексивных процессов (Е.В.Лушпаева, А.П.Огурцов, Т.Э.Сизикова, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицкий); рефлексивных способностей (Г.Н.Траилин), изучаются разные виды рефлексии (В.В.Давьщов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Г.А.Цукерман), ее развитие в разные возрастные периоды (М.Э.Боцманова, В.В.Давыдов, Н.И.Гуткина, А.В.Захарова, Т.Э.Сизикова, Е.М.Синюкова) и в различных видах деятельности (Ю.И.Лобанова, Н.Г.Салмина, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.Н.Траилин, А.Б.Холмогоров).
Анализ исследований, посвященных проблемам развития рефлексивных действий, обнаруживает различия в понимании термина «рефлексия» и разные точки зрения относительно возникновения рефлексии в онтогенезе.
Так, рефлексия трактуется как характеристика внутреннего мира человека,
состояний его души, психики и сознания (Г.Лейбниц); как критическая активность человека, направленная им на свое познание (Д.Локк, В.А.Лекторский, А.П.Огурцов); как рассмотрение человеком оснований собственных действий с точки зрения соответствия требуемому задачей результату (В.В.Давыдов, А.З.Зак, П.В.Новиков); как характеристика семиотической функции, осознание отношения обозначаемого и обозначающего (Н.Г.Салмина); как самосознание личности в проблемной ситуации и осмысление принципов осуществления деятельности (В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности (Н.И.Гуткина).
Разнообразие исследуемых аспектов рефлексии свидетельствует о многогранности и сложности этого явления, а недостаточно полное описание рефлексии в психологической литературе указывает на определенные трудности экспериментального установления связей между разными ее сторонами, что мешает получить ее целостную характеристику.
Возрастной аспект проблемы развития рефлексии в деятельности получил определенную разработку в психологических исследованиях. Тем не менее, остаются вопросы, нуждающиеся в дополнительном рассмотрении. Так, обнаруживаются различия в понимании онтогенеза рефлексии. В одних работах рефлексия определяется как новообразование дошкольного возраста (Н.И.Люрья, Н.Г.Салмина), в других - младшего школьного (Л.И.Айдарова, М.Э.Боцманова, В.В.Давыдов, А.З.Зак, А.В.Захарова, Г.И.Катрич, П.В.Новиков, Г.А.Цукерман), в третьих - подросткового возраста (Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина). Это связано с трудностями возрастной дифференциации разных видов рефлексии и определения динамики их развития. В большинстве случаев рассматривается роль интеллектуальной рефлексии в решении мыслительных задач. Изучению личностной рефлексии подростков посвящены работы Н.И.Гуткиной. В исследованиях Ю.И.Лобановой, Е.В.Лупшаевой, Ю.М.Орлова, Т.А.Симаковой рассмотрены осо-
бенности личностной рефлексии у юношей и взрослых. Остаются недостаточно изученными предпосылки развития личностной рефлексии в более раннем возрастном периоде.
В работах Г.А.Цукерман дан анализ личностных аспектов рефлексии, выявленных при изучении общения младших школьников в обучении. Автором выделена сравнивающая рефлексия, связанная с освоением детьми оценочных шкал и возникающей возможностью оценивать и сравнивать себя с другими на основе определения своего социального статуса в группе. Тем не менее, вопрос о развитии предпосылок личностной рефлексии у младших школьников сохраняет свою актуальность и требует дополнительного изучения.
Особое значение приобретает проблема развития рефлексии в учебной деятельности младших школьников потому, что именно в ней происходят процессы систематического постижения, сохранения, воспроизводства и дальнейшего развития культуры, ей принадлежит синтезирующая функция психики. И менее всего изученным остается вопрос о развитии рефлексии в условиях традиционной системы школьного образования.
Развитие рефлексии в период младшего школьного возраста изучается в тесной связи со становлением ребенка как субъекта учебной деятельности. Субъект учебной деятельности осуществляет особые действия по развитию целостной учебной деятельности, направленные на воспроизводство ее ориентировочно-смысловой основы (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, Г.А.Цукерман). В начале младшего школьного возраста эти действия осуществляют стихийно, но к концу периода они приобретают для детей личностный смысл. По мнению Г.А.Цукерман в течение младшего школьного возраста происходит переход от статусного "Я-школьник" к позиционному "Я-учащийся". Преобразование в ходе совместной деятельности социальных позиций детей как раз и приводит к развитию личностно-смысловых отношений, реализующихся в самой совместной дея-
тельности, когда младший школьник овладевает средствами для организации гуманных отношений (А.В.Петровский). Позиция «Я-учащийся» складывается при проявлении детьми субъектности в учебной деятельности, а затем влияет на проявление субъектности.
В исследованиях отмечается, что при переходе в среднюю школу учебная деятельность «угасает» (В.Т.Кудрявцев, Д.Б.Эльконин). Это угасание может быть преодолено становлением и развитием у младших школьников личностной позиции учащегося. Встает необходимость развития младших школьников не только как субъектов учебной деятельности, но и развития их личностной позиции в учебной деятельности. Решение данного вопроса нам видится в изучении становления личностных новообразований младших школьников, таких как личностная рефлексия; возможность использования опосредствования как способ самопознания, изменение форм этого опофедствования в соответствии с индивидуальными особенностями; учебная самостоятельность как предпосылка личностной позиции учащегося. А также в изучении развития рефлексивных действий, выступающих в качестве условия личностного развития детей младшего школьного возраста.
Существует проблема расширения сферы применения рефлексии, ее распространения не только на предметные и когнитивные действия, но и на собственное поведение младших школьников, собственные переживания, отношения со сверстниками. Анализ работ вышеуказанных авторов свидетельствует о стремлении младших школьников к самостоятельному осмысливанию не только содержания образовательной программы, но также и способов организации действий сотрудничества со сверстниками, налаживания с ними деловых и личных взаимоотношений, нередко выходящих за рамки требований, предписываемых учебной ситуацией.
На наш взгляд, это создает ряд проблемных ситуаций, требующих от детей определенного осмысления как формы сотрудничества, так и формы своего уча-
стия в нем, оценки качества своих деловых и коммуникативных действий, своего отношения к партнеру, выяснение соответствия этой самооценки представлению о себе, своем «Я». То есть, реальные ситуации учения могут ставить детей перед необходимостью осуществлять процесс личной рефлексии.
Этим определяется актуальность и правомерность постановки в данном исследовании ряда научных и научно-практических задач. К их числу относится задача разработки показателей развития личностных рефлексивных действий, а также выявление роли последних в становлении личностных составляющих учебной самостоятельности младших школьников.
В психологических исследованиях связь между рефлексией и учебной самостоятельностью рассматривается на уровне субъекта (В.В.Давыдов, Н.Н.Денисевич, М.И.Дидора, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман). Вопрос об исследовании данной взаимосвязи на личностном уровне остается открытым.
«Самостоятельность» в психолого-педагогических исследованиях рассматривается, как способность учащегося действовать относительно независимо от других, без внешней помощи (Л.С.Выготский), особым образом, не так, как все (Л.И.Божович), сохраняя свою позицию, несмотря на изменяющиеся условия (А.К.Латынцева), инициативно (Ю.ВЛнотовская).
К свойствам, в которых самостоятельность себя проявляет, относят способность к самореализации, самоконтролю, умение регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, умение сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению, склонность брать на себя ответственность за события своей жизни (Н.Н.Денисевич).
По мнению С.Л.Рубинштейна самостоятельность предполагает осознанную мотивацию действий, их обоснованность. Таким образом, нам представляется, что рефлексивные действия обусловливают, создают условия для развития учебной самостоятельности.
Как именно, по каким этапам происходит возрастное развитие рефлексивных действий у младших школьников, в какой мере рефлексивные действия будут обеспечивать становление учебной самостоятельности - составляет проблему данного исследования.
Целью нашей работы являлось изучение влияния развивающихся рефлексивных действий на процесс становления личностных новообразований младшего школьного возраста.
Объектом исследования являлся генезис рефлексии в аспекте личностного развития младших школьников.
Предмет исследования — личностно развивающие эффекты процесса формирования рефлексивных действий.
Гипотеза исследования состоит в том, что динамика развития рефлексивных действий является условием становления личностных новообразований младшего школьного возраста. В качестве личностных новообразований младшего школьного возраста выступают личностно направленная рефлексия; возможность использовать в процессе самопознания опосредствование, адекватное способам осуществляемой личностной рефлексии и специфике рефлексируемой действительности; учебная самостоятельность на основе личностно значимой мотивации.
В основе проявления этих возможностей лежит смена позиции ребенка в учебной деятельности и следующие за этим изменения:
изменения предмета самопознания (переход к оценке своих переживаний, своего поведения, своего «Я»);
изменения отношения к себе (оценка себя не только как субъекта деятельности, но и как участника взаимодействия);
изменения отношения к средствам самопознания (выбор средств, соответствующих предмету самопознания);
11 -изменения оснований проявления самостоятельности, за счет придания ей
личностного смысла, значения для себя.
Задачи исследования;
Разработать гипотетическую модель уровней развития рефлексивных действий младших школьников, отражающую этапы и условия становления личностных составляющих рефлексии как новообразований младшего школьного возраста.
Составить характеристику проявлений учебной самостоятельности младших школьников в логике изменения ее мотивации и направленности на предмет деятельности.
Сопоставить уровни развития рефлексивных действий с проявлением учебной самостоятельности, выявить имеющиеся соотношения и пересечения уровней их развития.
Провести сравнительный анализ развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности в условиях стихийного и направленного развития.
В качестве методологических основ исследования использовались положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, теорий деятельности С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева, понятие личностного смысла как единицы анализа сознания А.Н.Леонтьева.
Теоретическую базу исследования составили: теория учебной деятельности Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова; теория учебного сотрудничества (В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман); работы Л.И.Айдаровой, посвященные вопросам развития теоретических рефлексивных действий в исследовательской учебной деятельности учащихся; представления о рефлексии (С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков); подходы к изучению путей становления рефлексивной самооценки у младших школьников (М.Э.Боцманова, А.В.Захарова) и исследованию уровней учебной самостоятельности (М.И.Дидора); результаты изучения лично-
стной рефлексии (Н.И.Гуткина); представления о развитии личности и принципах возрастной периодизации ее развития (А.В.Петровский).
Основными методами исследования являлись: стандартизированное наблюдение, беседа, констатирующий эксперимент, генетико-моделирующий метод или метод психолого-педагогического проектирования, психодиагностические методики («Оцени себя», «Что мне нравится в школе», «Автопортрет», методика определения самооценки и уровня притязаний Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн), методы математической статистики. Традиционно рефлексия исследовалась посредством решения учащимися специально сконструированных интеллектуальных задач. Мы предложили использовать для ее исследования проективные методы, которые опосредствованно позволяют выявить и установить уровень развития рефлексивных действий.
Экспериментальной базой исследования являлась средняя школа №1 г.Балашова Саратовской области, работающая по традиционной программе. В эксперименте принимали участие младшие школьники 1-го - 4-го классов (71 человек). Исследование осуществлялось в три этапа с 1998 по 2002 гг. На первом этапе (1998-2000 гг.) проводился анализ представлений о рефлексии, была поставлена проблема исследования и определена ее актуальности. Второй этап (2000-2001 гг.) был посвящен формулированию основных теоретических положений исследования, разработке гипотезы, обоснованию программы экспериментальной работы, выполнению пилотажного эксперимента, посвященного апробации методик, направленных на выявление качественных особенностей рефлексивных действий младших школьников, и уточнению программы экспериментального исследования. На третьем этапе (2001-2002 гг.) были определены уровни стихийного развития рефлексивных действий младших школьников, установлена их связь с проявлениями у детей учебной самостоятельности, а также разработана и апробирована развивающая программа, проведен формирующий экспе-
римент, обсуждены результаты и подведены итоги исследования.
Научная новизна исследования заключается в новом осмыслении генезиса рефлексивных действий. Проблема развития рефлексии рассмотрена в аспекте последовательного становления в условиях учебной деятельности таких ее качеств, которые делают ее личностно-направленным действием самопознания. Эти изменения в рефлексии констатируются как новообразование младшего школьного возраста. В исследовании выявлены «пункты» перехода от когнитивно направленной к личностно направленной рефлексии. В исследовании впервые выявлены основные тенденции развития рефлексии младших школьников (смена предмета и средств самопознания, тесная связь рефлексии с личностно мотивированными проявлениями самостоятельности в учебной работе).
Теоретическое значение исследования. В работе выявлена взаимосвязь между развитием рефлексивных действий и проявлениями учебной самостоятельности младших школьников. Показана приоритетная роль рефлексии в этом союзе. Выявлены условия и закономерности формирования рефлексивных действий у детей младшего школьного возраста; разработаны и дифференцированно описаны качественные показатели и уровни развития рефлексии. Таким образом, новое осмысление получила сама проблема генезиса рефлексивных действий.
Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностических материалов и приемов их использования для установления уровней развития рефлексивных действий младших школьников. Разработана и апробирована специальная программа работы с детьми, направленная на развитие у младших школьников личностных рефлексивных действий, а также на продвижение детей к более высокому уровню развития у них учебной самостоятельности; программа апробирована и может быть рекомендована для использования в образовательных учреждениях.
Положения, выносимые на защиту.
Рефлексивные действия - это действия субъекта, направленные на осмысление им своих поступков, преобразование собственных действий, своего «Я», своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий.
Развитие рефлексивных действий обусловливает становление личностных новообразований младшего школьного возраста, таких как способность использовать в процессе самопознания различные способы опосредствования, учебная самостоятельность как предпосылка личностной позиции учащегося, личностная рефлексия.
Развитие рефлексивных действий младших школьников проходит ряд последовательных уровней от квази-рефлексивных (уровень простейшей идентификации и подражательный) к субъектным (формально-идентификационный и эмоционально-идентификационный уровни) и личностным (смысловой уровень).
С уровнями развития рефлексивных действий тесно связаны уровни становления учебной самостоятельности младших школьников: внешний, репродуктивный, ситуативный, социально-обусловленный и личностно-обусловленный.
Развитие личностно-смысловых рефлексивных действий приводит к становлению учебной самостоятельности личностно-обусловленного уровня и способствует становлению у младших школьников личностной позиции учащегося, что обеспечивает сохранение интереса к учению при переходе к последующей ступени образования.
Достоверность результатов подтверждается научной обоснованностью основных теоретических положений исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; значительным объемом эмпирических данных; стабильным характером выявленных связей и закономерностей', «проба-
цией результатов исследования в практике образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования. По материалам исследования разработан спецкурс по возрастной и педагогической психологии «Развитие рефлексивных действий младших школьников», который используется в учебной работе со студентами на факультете психологии Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. Результаты исследования докладывались на научных конференциях и публиковались в сборниках Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского (г. Балашов) и Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина (г. Рязань). По материалам диссертационного исследования опубликовано 7 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, 3-х глав, заключения и списка литературы, включающего 201 источник. Текст рукописи включает 6 таблиц, 9 рисунков, 5 приложений. Объем диссертационного исследования составляет 157 страниц.
Психологический анализ понимания рефлексии
Понятие рефлексии представляет собой одно из традиционных философских понятий. Само слово «рефлексия» исходит от позднелатинского reflexio, что значит «обращение назад».
Термин «рефлексия» получил широкое распространение и множество трактовок в различных философских школах. Чаще всего рефлексия использовалась для характеристики внутреннего мира человека, состояний его души, психики и сознания, выражая обращенность на свое «Я» в его собственном сознании, интенсивное осмысление своего отношения к своим переживаниям, поведению, деятельности, к себе в целом и к другим людям. Представители философской мысли говорят о рефлексии как неотъемлемой черте мышления. Согласно традиционно философскому пониманию, рефлексия рассматривается как критическая активность человека, направленная им на свое познание. Следовательно, рефлексия есть деятельный механизм изменения, и она принадлежит самому изменяемому объекту.
Анализ философских работ, посвященных изучению рефлексии, обнаруживает, что существуют две точки зрения на рефлексию:
1) рефлексия рассматривается как специфический процесс, заключающийся в наблюдении за тем, что в нас происходит (Д.Локк, Г.Лейбниц) [10; 85; 99];
2) рефлексия не в качестве самостоятельного психического процесса, а включенная в мышление (И.Кант, Г.В.Ф.Гегель) [46; 72; 169]. Философия и методология науки XX века рассматривает рефлексию как самосознание: философское и индивидуальное (Э.В.Ильенков, В.АЛекторский, А.П.Огурцов, В.С.Швырев, Г.П.Щедровицкий) [86; 105; 112; 185; 186]. Рефлексия, представляющая собой особого рода знание о научном знании, включающая выявление внешних и внутренних детерминант, анализ предпосылок и оснований научного познания, методов, способов организации познавательной деятельности может приводить к творческому преобразованию предмета изучаемого объекта [105]. В.А.Лекторский описывает рефлексию как единство отражения и преобразования объекта [86]. В результате рефлексии система знаний не только становится в новые отношения, но достраивается и перестраивается, становится иным.
А.П.Огурцов, анализируя рефлексивные процессы, отмечает, что рефлективность начинается там, где возникает отклонение от образца, где осознается неудовлетворительность прежнего образца [110].
Наряду с этим существует и естественнонаучная интерпретация рефлексии, где последняя выступает как явление индивидуальной деятельности, общей у многих. Рефлексия позволяет соотнести внутреннее состояние и внешнюю реакцию. Рефлексия трактуется как процедура отслеживания, анализа индивидуальным сознанием собственной мысли. Часто эти два направления в исследовании рефлексии разводились или противопоставлялись, и в результате страдало объемное видение рефлексии [169].
Обобщив разнообразные взгляды на сущность и содержание понятия рефлексии, современная философия характеризует рефлексию:
- как принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок;
- как предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания;
- как деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека [169].
В психологических исследованиях существует ряд подходов к пониманию рефлексии. В целом, рефлексия определяется как «процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний» [128]. Каждое из направлений психологического знания наделяет общее представление о рефлексии своими собственными аспектами, рассматривая ту или иную сторону рефлективных процессов в той или иной области человеческой деятельности и сознания.
Впервые теоретически выделил психологическую рефлексию Л.Нельсон в 1904 г., понимая ее как средство осознания непосредственного знания, разновидностью чего являлись интроспекция, самонаблюдение. Термин «психология рефлексии» был введен А.Буземаном в 1925г., который первым из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую область [193]. А.Буземан трактует рефлексию, как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» [36]. Л.С.Выготский, оценивая результаты работ А.Буземана, указывает, что главным моментом в них является доказательство того, что рефлексия и основанное на ней самосознание представлены в развитии [36].
«Благодаря» бихевиористам понятие рефлексии было вытеснено из психологии. Согласно им, рефлексия не вписывается в поведение индивидуума, определяемое только средой и укладывающееся в схему «стимул - реакция».
В ответ на это представители гештальт-психологии, психоанализа, гуманистической психологии и других направлений разразились критикой в адрес «поведенческих» ученых. Так, А.Бандура рассматривал рефлексию как базовую способность в контексте процессов самопознания и саморегуляции, и как способ развития. «Рефлектируя свой многообразный опыт и свои знания, люди не только достигают понимания, они могут оценить и изменить свое мышление» [194].
Широкие исследования рефлексии велись в рамках социально-психологического подхода, проводились такими учеными как Ч.Кули [196], Т.Ньюкон, Д.Мид и других.
По мнению Д.Мида «рефлексия — это способность действовать по отношению к себе так же, как и по отношению к другим и при этом быть объектом для своих собственных действий» [41].
В исследованиях Ж.Пиаже прослеживается мысль о том, что психологическое развитие ребенка обусловлено его взаимодействием и общением со взрослыми и включением его в различные, все более усложняющиеся социальные контексты и ситуации, а также характером собственной активности детей, направленной на себя. Одной из форм такой активности является рефлексия. Ж.Пиаже считал, что дети способны к рефлексии в 11-12 лет. Ж.Пиаже исследовал развитие у детей способности к рефлексивной абстракции [117].
Это далеко не полный перечень взглядов на проблематику рефлексии в зарубежной психологии. Но уже из этого следует, что многочисленные научные исследования рефлексии в контексте самопознания и межличностного познания зарубежными психологами показали ее важную роль в формировании представлений о себе и других, ее влияние на процессы межличностного взаимодействия.
Исследование рефлексивных процессов представителями отечественной психологической науки имеет свое своеобразие, связанное со специфическим отношением к психологии на протяжении XX века. Возникновение в отечественной психологии исследований, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия Б.Г.Ананьевым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, И.М.Сеченовым и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания. Рефлексия рассматривалась в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека.
В развитии отечественной психологии рефлексии И.Н.Семенов выделяет пять этапов:
I этап - 20-е - 50-е гг. В это время рефлексия выступает одним из общепсихологических принципов объяснения психических явлений, характеризующихся осознанностью и произвольностью. Этот этап отмечен работами таких исследователей как Л.С.Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн.
II этап охватывает 50-е - 60-е гг. и характеризуется возникновением интереса к проблеме сознания (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), идеального (Э.В.Ильенков), умственных действий (П.Я.Гальперин), интуиции (Л.А.Пономарев), научного мышления. В рамках второго периода были созданы модели «рефлексивного выхода» (Г.П.Щедровицкий); «рефлексивного управления» (В.А.Лефевр). Также исследовалась рефлексия в контексте логики рефлексивных игр (В.Е.Лепский).
III этап - 70-е гг. - возник на базе системно-деятельностной методологии. Он характеризуется изучением организации, управления процессами понятийного и творческого мышления, общения и группового взаимодействия. В этот период над проблемой рефлексии работали Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Ю.Н.Кулюткин, И.Н.Семенов. Исследуется роль рефлексии в решение типовых (Н.Г.Алексеев, А.З.Зак) и творческих задач (И.Н.Семенов, В.К.Зарецкий, С.Ю.Степанов). Третий этап характеризуется дифференциацией исследований рефлексии.
IV этап - начало 80-х гг. Этот период отличается тем, что происходит обобщение результатов исследований, проведенных на предыдущем этапе. Возникает проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии, начинаются экспериментальные исследования рефлексии как особой психологической реальности (Н.Г.Алексеев, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицкий).
V этап - середина 80-х - 90-х гг. На этом этапе исследования проблематики рефлексии стремятся к методологическому осмыслению и к возникновению ком плексных теорий, обслуживающих общественную практику и синтезирующих результаты междисциплинарных исследований и разработок на базе системного подхода к человеку. В 90-е годы изучение рефлексии охватывает проблематику большинства разделов современной психологии [141]. Таким образом, история психологического изучения рефлексии характеризуется неоднородностью. Вытеснение рефлексии на периферию психологического познания совпало с доминированием бихевиоризма, забвение - с кибернетическим бумом, а возобновление интереса к ней происходит во время гуманизации научно-технического познания в целом.
Становление психологии рефлексии в XX веке характеризуется не только психологизацией философского понятия рефлексии, но и переходом от ее использования в качестве объяснительного принципа психических явлений (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, У.Джемс, С.Л.Рубинштейн) к теоретическому рассмотрению (А.Буземан, А.Марк) и экспериментальному изучения (Н.Г.Алексеев, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лефевр, Ж.Пиаже, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов).
Методологическое обоснование экспериментального исследования
Психологический анализ теоретических и экспериментальных работ, изучающих развитие рефлексивных действий младших школьников, позволил нам разработать гипотетическую модель развития рефлексивных действий и эмпирическую схему уровней развития учебной самостоятельности. Онтогенетическая последовательность развития рефлексивных действий представлена следующими уровнями.
1. Уровень простейшей идентифкации - предполагает действование за другого персонажа, способы решения задач за другого.
2. Подражательный, основьшающийся на внешних образцах, оценках других людей, значимых для учащихся.
3. Формально-идентификационный уровень проявляется в стремлении младших школьников максимально соответствовать требованиям педагога.
4. Эмоционально-идентификационный, основанный на статусно-ролевых отношениях.
5. Личностно-смысловые рефлексивные действия - высший уровень развития личностной рефлексии, предполагающий внутренние, субъективные оценки, основания своих поступков.
Рефлексивные действия тесно связаны с проявлением учебной самостоятельности и обеспечивают ее. В соответствии с выделенными уровнями рефлексивных действий выделяются уровни учебной самостоятельности младших школьников.
1. Внешний, отличающийся действованием по прямому и непосредственному указанию учителя.
2. Репродуктивный, ориентированный на воспроизведение известного, усвоенного способа решения сходных задач. Этот уровень характеризуется отсутствием переноса способа в изменившиеся условия для решения новых задач.
3. Ситуативный уровень предполагает зависимость действий детей от предшествующих ситуаций успеха или неудачи.
4. Социально-обусловленный, характеризующийся проявлением внешней активности.
5. Личностно-обусловленный уровень характеризуется устойчивой, положительной направленностью на самостоятельное достижение результата, высокой инициативностью детей.
Каждый уровень развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности младших школьников рассматриваются по определенным показателям и находятся в определенной зависимости; мы полагаем, что достижение детьми определенного уровня развития рефлексивных действии приводит к достижению определенного уровня развития учебной самостоятельности.
Предложенные уровни развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности младших школьников позволила нам сформулировать цели и задачи экспериментального исследования.
Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении особенностей стихийного развития рефлексивных действий младших школьников в их соотношении с особенностями проявления учебной самостоятельности.
В ходе экспериментального исследования нам представлялось необходимым решить ряд следующих задач:
1. Отобрать и разработать методы выявления уровней развития рефлексивных действий и проявлений учебной самостоятельности младших школьников.
2. Экспериментально подтвердить или опровергнуть гипотетически представленную последовательность уровней развития рефлексивных действий у младших школьников в процессетпкольного обучения. 3. Экспериментально подтвердить или опровергнуть наличие связи между уровнями развития рефлексивных действий и проявлениями учебной самостоятельности у младших школьников.
Традиционно для изучения рефлексии в ее различных проявлениях использовались методики, направленные на исследование познавательной сферы (нахождение отличного способа решения задач (В.В.Давыдов)), решение задач в ситуации затруднения (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов и другие), исследование ожиданий в группе (Н.И.Гуткина) и другие методы.
Мы предлагаем использовать проективные методики для исследования уровней развития рефлексивных действий младших школьников. Они дают возможность получить информацию о развитии рефлексивных действий ребенка опосредованно, путем изучения отношений детей к разным сторонам их жизни в школе. Они позволят нам избежать в ответах детей социальной желательности.
Для исследования отношения ребенка к школе, к выполняемой им учебной деятельности, для установления характера преобладающих у младшего школьника мотивов учения, представлений о себе как о учащемся, как о субъекте учебной деятельности мы используем рисуночную методику «Что мне нравится в школе». [79]. При этом обращается внимание на то, как ребенок воспринимает ситуацию учебного взаимодействия, как изображает сверстников и учителя, себя в группе учащихся, как он изображает школу, атрибуты школьной жизни. Представляется важным анализ рассуждений младших школьников во время и после выполнения рисунка, когда и как именно ребенок выражает свое отношение к учителю, к сверстникам на уроке и во внеурочное время.
Для исследования уровня развития рефлексивных действий младших школьников предлагается применение методик, направленных на изучение самооценки учащихся. Полагая, что одним из проявлений рефлексивных действий будут оценочные высказывания ребенка по поводу своих действий, поступков, личностных качеств, необходимо использование методик, исследующих самооценку на основе шкалирования оцениваемых качеств. При этом важно выявить критерии оценки ребенком того или иного качества. Для этого необходимо после каждого действия, выполняемого ребенком, задавать ему вопрос об основаниях его действия. По высказываниям детей возможно определить уровень развития рефлексивных действий, так как вынесение в вербальный план показывает меру осознанности младшими школьниками оснований собственных оценочных суждений, их критерий. Для исследования развития рефлексивных действий и развития учебной самостоятельности в младшем школьном возрасте используется методика «Оцени себя», где ребенку предлагается набор положительных и отрицательных качеств и шкала оценки [104]. При проведении теста сначала внимание детей обращается только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по 5-6 самых привлекательных и непривлекательных по их мнению качеств. После того, как эти качества отобраны, детям предлагается оценить себя с точки зрения наличия у них этих качеств. При этом детям разъясняется принцип размещения качеств на шкале. Анализ результатов предполагает выяснение того, как младшие школьники объясняют выбор оцениваемых качеств и их расположение.
Для изучения рефлексивных действий также используется методика исследования самооценки и уровня притязаний Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн. [139]. Методика основана на прямом оценивании (шкалировании) ребенком ряда качеств. Обследуемому предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками реальный уровень развития у него заданных качеств (показатель самооценки) и уровень развития этих же качеств, который удовлетворил бы обследуемого (показатель уровня притязаний). Для определения уровня развития рефлексивных действий необходим анализ рассуждений младших школьников об оцениваемых им качествах. Для этой цели после определения положения развития качества по шкале, у ребенка нужно спрашивать: «Почему ты отметил именно здесь?», «Почему ты так считаешь?».
Для исследования представлений ребенка о себе, о месте школы в его жизни применяется методику «Автопортрет» [130], разработанная Р.Бернсом, модифицирована Е.С.Романовой и С.Ф.Потемкиной [132]. Беседа по окончании выполнения рисунка позволит выявить оценочные высказывания ребенка по поводу собственного изображения и в сочетании с интерпретацией рисунка даст более полную характеристику рефлексивных действии. Важно отметить, как дети объясняют сюжет рисунка, присутствуют ли школьные сюжеты в изображениях младшими школьниками себя, изображены ли сверстники в сюжетных рисунках и каков род взаимодействия.
Для исследования уровня развития учебной самостоятельности младших школьников было использовано стандартизированное наблюдение за детьми во время учебных занятий. Параметрами наблюдения выступали:
1) объективные параметры: достижение конечной цели и качество выполнения заданий.
2) субъективные параметры: уверенность ребенка в успехе; прогноз и оценка детьми результатов своей деятельности; эмоциональные реакции; харак тер инициативности (целенаправленный поиск или бесцельное манипулирова ние); поведение ребенка при столкновении с трудностями (продолжается ли са мостоятельное действие, обращается ли ребенок за помощью, либо прекращает работу); характер оценки результатов с точки зрения их содержания, объема, адекватности заданию.
Методологическое обоснование развивающей программы
Анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблемам развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности в младшем школьном возрасте, результаты констатирующего эксперимента позволяли нам выделить следующие закономерности в развитии изучаемых явлений.
Рефлексивные действия представляет собой процесс осмысления субъектом своих поступков, преобразование собственных действий, своего «Я», своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий.
Учебная самостоятельность предполагает активный поиск учащимися собственных способов решения задач в процессе учения, инициативность в построении совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, осознанную мотивированность действий, их обоснованность.
Развитие рефлексивных действий в младшем школьном возрасте представлено следующими уровнями.
1. Уровень простейшей идентификации.
2. Подражательный уровень.
3. Формально-идентификационный уровень.
4. Эмоционально-идентификационный уровень.
5. Личностно-смысловой уровень.
Развитие учебной самостоятельности младших школьников также проходит ряд уровней.
1. Внешний уровень.
2. Репродуктивный уровень.
3. Ситуативный уровень.
4. Социально-обусловленный уровень.
5. Личяостно-обусловленный уровень.
Результаты экспериментального исследования позволили нам выявить следующие особенности стихийного развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности младших школьников.
Становление учебной самостоятельности зависит от уровня развития рефлексивных действий. По мере овладения младшими школьниками учебной деятельностью происходит переход к более высокому уровню рефлексивных действий и учебной самостоятельности. Но при стихийном развитии количество детей с высшим личностно-смысловым уровнем развития рефлексивных действий и личностно-обусловленным уровнем учебной самостоятельности даже в третьем и четвертом классе невелико. Для успешного овладения младшими школьниками учебной деятельностью, сохранения интереса к ней при переходе в среднюю школу, приобретения ею личностного смысла необходимо развитие личностных рефлексивных действий еще в начальной школе.
При разработке развивающей программы мы учитывали возрастные характеристики психического развития учащихся, обусловленные социальной ситуацией развития. Обычно при разработке обучающих программ развития рефлексивных действий в ее содержание включаются предметные задания. В нашей обучающей программе в содержание процесса учения включены задачи, направленные на осознание своих возможностей, овладение способами сотрудничества.
Развивающие задания программы направлены на развитие у младших школьников параметров более высокого уровня развития рефлексивньгх действий, чем тот, который у них был определен.
Критериями наблюдения за развитием рефлексивных действий и учебной самостоятельности младших школьников в ходе выполнения развивающих заданий выступают: отношение к себе как учащемуся, отношение к другим как партнерам по совместной учебной деятельности, отношение к учителю как к источнику знаний, отношение к школе как к «смысловому центру».
Критериями измерения развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности выступают: изменения в самооценке учащихся, изменения мотивации учения, изменения в способах сотрудничества, изменения в проявлении детьми инициативности.
Отбор детей в коррекционную группу велся на основе данных экспериментального исследования в зависимости от того уровня развития рефлексивных действий и учебной самостоятельности, которые были выявлены.
Участники обучающей группы были организованы в четыре подгруппы. Группа А состояла из восьми первоклассников, у четырех из которых были выявлены рефлексивные действия уровня простейшей идентификации, а у остальных четырех - подражательные. Группа Б включала в себя семь учащихся второго класса: четверо учащихся — с подражательным уровнем развития рефлексивных действий, трое - с формально-идентификационным. Группа В состояла из восьми учащихся третьего класса, из которых трое - с подражательным, трое
- формально-идентификационным и двое - эмоционально-идентификационным уровнем развития рефлексивных действий. Группа Г состояла из шести четвероклассников, у двоих был установлен формально-идентификационньш, у четырех
- эмоционально-идентификационньш уровень.
Занятия проводились с каждой группой младших школьников после уроков дважды в неделю в течение двух месяцев. Длительность одного занятия 30-40 минут. В целом обучающая программа включала в себя 16 занятий.
