Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая характеристика рефлексии и её изучения в младшем школьном возрасте 10
1.1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста 10
1.2. Рефлексия как предмет общепсихологического исследования и как новообразование младшего школьного возраста 32
Глава 2. Экспериментальное исследование психологических новообразований дошкольного и младшего школьного периодов развития..57
2.1. Экспериментальное исследование рефлексии у детей 6-11 лет 57
2.2. Экспериментальное исследование воображения как центрального новообразования дошкольного возраста у детей 6-11 лет 78
2.3. Экспериментальное исследование новообразования кризиса 7 лет 85
Глава 3. Произвольное внимание как новообразование стабильного периода младшего школьного возраста 98
3.1. Теоретические подходы к изучению произвольного внимания в младшем школьном возрасте 98
3.2. Анализ результатов изучения продуктивности и устойчивости произвольного внимания 116
Глава 4. Психологические условия формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста 124
4.1. Теоретические основы, принципы, цели, задачи и содержание этапов формирующего эксперимента : 124
4.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 141
Заключение и выводы 148
Литература 151
Приложение 1 167
Приложение 2 173
Приложение 3 174
Приложение 4 177
- Психологическая характеристика младшего школьного возраста
- Экспериментальное исследование рефлексии у детей 6-11 лет
- Теоретические подходы к изучению произвольного внимания в младшем школьном возрасте
Введение к работе
Младший школьный возраст всегда привлекал внимание исследователей проблем педагогической психологии. На сегодняшний день есть много разнообразных образовательных программ, которые направлены на развитие психики и личности в этом возрастном периоде. Однако, несмотря на многочисленные исследования, посвященные проблемам развития младших школьников, общая картина генезиса центрального психологического новообразования как основы построения образовательного процесса остается невыясненной. Понятие о возрастных психологических новообразованиях впервые было введено в психологию Л.С. Выготским в качестве критерия и основания выделения психологического возраста. По его мнению каждый литический и критический период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием. Однако в современной психологии нет единой точки зрения на этот счет. Так, например, наряду с теоретическим мышлением (В.В. Давыдов, 1984, 1986) в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста, называется рефлексия (В.В. Давыдов, А.З. Зак, 1987; В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992; А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, 1982;), либо в целом умение учиться (Г.А. Цукерман, 1993, 1998, 1999), или один из компонентов учебной деятельности, например, контроль (Т.А. Матис, 1982). По мнению других исследователей младшего школьного возраста центральными психологическими новообразованиями этого периода являются произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения (Л.А. Венгер, 1986, Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 1999). Все перечисленные новообразования, по мнению авторов, возникают к концу данного возраста, т.е. являются результатом, итогом развития ребенка в младшем школьном возрасте.
В других работах, связанных с началом школьного обучения, выделены новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, т.е. рассматриваются новообразования, возникающие сразу после проживания кризиса семи лет. Так,
Г.Г. Кравцов вслед за Д.Б. Элькониным связывает начало младшего школьного возраста с появлением у ребенка устойчиво удерживаемого теоретического отношения к задаче, с обращением внимания ребенка на способ действия (Г.Г. Кравцов, 1994, 1995). В работе Е.Е. Кравцовой (1990) выход из кризиса семи лет соотносится с изменением самооценки, со способностью ребенка адекватно оценивать результаты своей деятельности. Е.Л. Бережковская (2000) связывает переход из дошкольного в младший школьный возраст со способностью ребенка к внутреннему диалогу. Эта способность начинает развиваться на основе приобретений кризиса семи лет благодаря становлению внутренней речи.
В современной педагогической психологии и практике образования существует ряд противоречий, которые определяют актуальность данной работы. Во - первых, на сегодняшний день, как в теоретическом, так и в практическом планах не существует целостного психологического образа ребенка младшего школьного возраста. Это затрудняет создание таких образовательных программ, которые дают подрастающему человеку не только конкретные знания и умения, но и способствуют развитию его личности. На это обстоятельство указывают многие отечественные психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.С. Лейтес, Г.А. Цукерман). Во - вторых, при изменении нижней границы поступления в школу (с 6,5 лет) требуется разработка соответствующих психологическому возрасту ребенка-первоклассника содержания и форм обучения. Остро стоит вопрос о том, каким образом обучать в школе детей, которые по своему психологическому возрасту являются дошкольниками. Недостаточно проработанной остается проблема преемственности игровой и учебной деятельности. В.И. Слободчиков (2001) считает, что для современной педагогической психологии «болевая точка» - недостаточная разработанность нормативных оснований развития, необходимых, в частности, для проектирования систем развивающего образования. Создание возрастно нормативных моделей развития для разных ступеней образования - важнейшая задача проектных разработок в области педагогической психологии.
Цель работы: определить психологическое содержание центрального новообразования младшего школьного возраста как основы для построения развивающих образовательных программ. При этом под возрастным новообразованием, вслед за Л.С. Выготским, мы понимаем новый тип строения личности, те существенные изменения, которые возникают впервые и определяют логику и ход развития человека на данной ступени онтогенеза.
Объект исследования: процесс психического развития детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: психологические закономерности и условия построения педагогического процесса, способствующего развитию личности в младшем школьном возрасте.
Гипотеза исследования: произвольное внимание является центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста. Оно характеризуется умением произвольно выделять фигуру и фон. Условием его развития в младшем школьном возрасте является инициативное структурирование и переструктурирование ребенком ситуаций на разных основаниях.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать существующие трактовки центрального психологического новообразования младшего школьного периода развития;
2. Изучить генезис и взаимосвязи центрального психологического новообразования младшего школьного возраста с новообразованиями дошкольного возраста и психологическим новообразованием кризиса семи лет.
3. Определить условия целенаправленного формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста.
4. Сформулировать психологическую основу построения программ развивающего обучения для младших школьников.
Методология исследования построена на идеях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, модели непрерывного образования, разрабатываемой Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцовым.
Методы исследования: При теоретической разработке проблемы применялся психологический анализ литературных данных. При проведении экспериментальной части работы подбор методов осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования, а также с принятой нами периодизацией психического развития. В исследовании применялись констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдения за детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, количественная и качественная обработка полученных результатов, беседы с воспитателями детских садов и учителями начальной школы. Основу комплекса методик исследования возрастных новообразований составили: методики Е.Е. Кравцовой для исследования воображения («Где чье место?») и произвольности в общении со взрослым («Да и нет не говорите»), авторские методики для изучения особенностей развития рефлексии («Скажи наоборот», «Найди отличия», «Нарисуй картинку с отличиями»). Для изучения особенностей развития произвольного внимания применялась «Корректурная проба» (тест Бурдона). Цифровые результаты, полученные с помощью экспериментальных методик исследования, были подвергнуты статистической обработке с вычислением критерия достоверности различий сравниваемых показателей с использованием компьютерной программы STATISTICA v5.0.
Новизна исследования: обусловлена с тем, что впервые произвольное внимание рассматривается как центральное новообразование младшего школьного возраста, а закономерности его формирования выступают в качестве психологической основы для построения развивающих образовательных программ для детей младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость работы: состоит в том, что в исследовании экспериментально подтверждены психологические характеристики вни
мания как центрального психологического новообразования младшего школьного возраста, определены и конкретизированы связи новообразования младшего школьного возраста с новообразованиями предыдущего литиче-ского и критического периодов развития. В исследовании выявлена логика становления и условия развития центрального новообразования младшего школьного возраста.
Практическая значимость работы: связана с тем, что установлена психологическая основа развивающих программ, разработаны пути и способы целенаправленного формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста. Разработанные в исследовании методики в констатирующем и формирующем экспериментах, могут быть непосредственно использованы в практике обучения и воспитания, развития и психолого - педагогической коррекции младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Существенные для общего психического и личностного развития особенности детей младшего школьного возраста, впервые проявляющиеся и определяющие специфику развития на этом этапе онтогенеза, связаны со становлением произвольного внимания, понимаемого как инициативное структурирование содержания разнообразных ситуаций по типу «фигура -фон».
2. Развитие произвольного внимания в младшем школьном возрасте предполагает создание в учебной деятельности разнообразных ситуаций для их последующего структурирования и переструктурирования на различных основаниях. Это возможно при включении учебного содержания в форму режиссерской игры и игры по правилам. Эти виды игр позволяют ребенку произвольно актуализировать воображение и управлять им, что является необходимым условием адекватного принятия учебной задачи и выявления общих способов действий.
3. Психологические новообразования предыдущего дошкольного периода и кризиса семи лет создают предпосылки для развития произвольного вни
мания в младшем школьном возрасте. Воображение как новообразование дошкольного возраста обеспечивает развитие надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности делать предметом рассмотрения различное содержание. Произвольность в общении со взрослым как новообразование кризиса семи лет является шагом к «внутренней диалогичности», к возможности удерживать одновременно две позиции -«действующего» и «наблюдающего».
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а также использованием методов математической статистики.
Апробация работы: материалы и выводы работы обсуждались в Научно - внедренческой лаборатории психопедагогики образования Московской области, на кафедре социальной и педагогической психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на международных конференциях (Международная научно - практическая конференция «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия», Уфа, 1999; Международная психологическая конференция «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации», Москва, 1999; Международная научно - практическая конференция «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание», Тула, 2000; Вторые чтения памяти Л.С. Выготского, Москва, 2001). Результаты исследования включены в курс лекций по дисциплинам «Психопедагогика», «Возрастно-психологическое консультирование», «Психология режиссуры» Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, внедрены в работу комплексов детский сад-школа, работающих по программе «Золотой ключик».
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы из 170 наименований, в том числе 12 на иностранном языке, 5 приложений. Общий объем диссертации 178 страниц. В работе содержится 10 диаграмм и 12 таблиц.
Психологическая характеристика младшего школьного возраста
Пристальное внимание психологов и педагогов к проблемам возраста связано с поиском оптимальных путей организации процесса обучения в различные периоды жизни. Требования к качеству образования год от года повышаются, однако, несмотря на то, что принцип развивающего обучения провозглашается в обосновании практически каждой образовательной программы, проблема их эффективности чаще всего рассматривается лишь с позиции улучшения качества усвоения знаний, формирования умений, навыков. Вопрос о содержании и критериях отслеживания результатов детского развития при использовании той или иной инновации остается актуальным.
В последние десятилетия достигнуты значительные успехи в обучении детей младшего школьного возраста. Научное творчество В. В. Давыдова показало огромную преобразующую силу психологического знания. Система развивающего обучения В.В. Давыдова явилась первым шагом в развитии вариативности программ, учебников, технологий начального обучения. Сегодня учитель начального звена школы имеет реальную возможность определять стратегию и тактику педагогического процесса, разрабатывать учебные и методические пособия и, таким образом, не только участвовать в реализации инновационных программ, но и быть непосредственным их разработчиком. С точки зрения В.И. Слободчикова вариативное образование сегодня - это не только самоценное педагогическое творчество, но и возможность, и профессиональная ответственность за создание условий становления «подлинно индивидуальных образовательных траекторий для каждого ребенка», его развития и саморазвития [123].
С точки зрения Г.А. Цукерман на современном этапе развития научного знания, при существовании столь различающихся концепций обучения и развития, каждая образовательная система воплощает свое представление об идеальной форме или образе человеческого совершенства. Каждая конкрет 11 ная система образования из веера равнодостойных возможностей развития вырезает сектор, только некоторую зону вариативного образования и направляет развитие на одну из потенциальных возможностей, отсекая другие. В настоящее время важно определить не столько меру правильности (научной истинности) при выборе того или иного проекта развития ребенка, сколько осуществить ценностный выбор целей и результатов обучения [143].
Анализ наиболее известных в России образовательных программ для начальной школы показывает, что многие из них имеют своим основанием психологические особенности детей младшего школьного возраста. Так, например, в основу программы Л.В. Занкова положена периодизация развития мышления [131]. В основании системы обучения в начальной школе В.В. Рубцова лежат психологические закономерности организации совместных действий детей и взрослого, определяющих генезис учебно-познавательной деятельности [115]. B.C. Библер рассматривает образование в качестве условия освоения человеком культуры как последовательности культурных форм мышления и деятельности [141]. Главной задачей программы В.В. Давыдова является формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности и теоретического мышления [33, 34, 36, 37, 142]. При ближайшем рассмотрении теоретического фундамента данных систем обучения, можно отметить не просто их несхожесть, но даже противоположность в содержательном освещении вопросов развития младшего школьника и принципов организации обучения детей в начальной школе. Поэтому, значительные трудности возникают, когда ребенок, обучающийся по одной образовательной программе, в силу каких - либо обстоятельств, попадает в другую, альтернативную образовательную среду. Именно по причине существования столь различающихся представлений о содержании образования и развития возникают проблемы в преемственности начального и среднего образования, о которых упоминается в проекте «Национальная доктрина образования Российской Федерации» (1999). Существующие проблемы могут быть объяснены, по - нашему мнению, тремя основными причинами. Первая причина, на наш взгляд, вполне может быть названа главной, связана с тем, что теоретические концепции младшего школьного периода развития оказались малосвязанными с общими представлениями о логике психического развития. Так, к примеру, наиболее известные в настоящее время теории Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Н.С. Лейтеса, Л.В. Ланда и др., несмотря на все их разнообразие, одинаково не объясняют, с одной стороны, связи между игрой как ведущей деятельностью в дошкольном возрасте и учебной деятельностью, становящейся ведущей в младшем школьном периоде развития, а, с другой - не описывают содержание перехода в следующий возраст. Такая обособленность младшего школьного возраста из общего контекста психического развития связана, как нам кажется, в первую очередь с тем, что большинство исследователей этого периода опирались на периодизацию психического развития Д.Б. Эльконина, в которой механизм перехода от одной стадии к другой, от одной ведущей деятельности к следующей, оказался мало прописанным. Этот механизм связывался автором с переходными периодами или кризисами, однако, логика их смены осталась неясной. Все это сказывается на преемственности в обучении детей разных периодов развития.
Вторая причина связана с тем, что реализация в практике существующих психологических программ образования сопряжена со многими трудностями. Так, к примеру, даже детально разработанная в школе Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова структура учебной деятельности младших школьников в качестве ведущей, при ее формировании в практике обучения, оказывается на поверку лишь неполным сочетанием ее отдельных компонентов. Задача же развития рефлексии, как традиционно обозначаемого новообразования младшего школьного периода развития вообще, как правило, не стоит в силу того, что педагоги, даже прошедшие специальную подготовку по программе «Развивающее обучение», не очень отчетливо представляют себе содержание этого понятия.
Помимо этого, как отмечается и в самой школе В.В. Давыдова, рефлексия как новообразование младшего школьного возраста окончательно формируется лишь к окончанию шестого класса, то есть к возрасту, который по используемым авторами периодизации психического развития относится уже к младшему подростковому периоду.
Третья причина проблемы преемственности в образовании заключается в том, что программы даже на одной и той же образовательной ступени в своих целях и задачах являются прямо противоположными по смыслу. Одни, например, предполагают формирование у детей конкретных умений и навыков, а другие - теоретического мышления, или одни направлены на конкретизацию абстрактных понятий, а другие, наоборот, на абстракцию конкретного. С другой стороны, разные программы, как правило, построены на разных психологических основаниях, а при их использовании в школе часто оказывается, что элементы одной становятся частью другой программы, которая с первой никак не сочетается. Наиболее ярким примером сказанного является соединение педагогами элементов программ Л.В. Занкова и В.В. Давыдова.
Такое многообразие трактовок содержания развития в младшем школьном возраста связано с тем, что младшие школьники, как представители особой стадии развития и объект исследования психологов - приобретение середины двадцатого века. Нижняя граница младшего школьного возраста обозначена Л.С. Выготским и соотносится в возрастной психологии с кризисом семи лет, верхняя граница младшего школьного возраста не определена однозначно. В периодизации Л.С. Выготского этот возраст носит название «первый школьный возраст» и заканчивается с момента вступления ребенка в кризис 13 лет. В современных периодизациях верхнюю границу младшего школьного возраста относят к 10 - 11 годам, однако, без четкого обозначения той психологической реальности, которая и являлась бы ярким свидетельством произошедших сдвигов в развитии младшего школьника. Возраст 10-12 лет рассматривается в педагогической психологии традиционно как младший подростковый (Д.Б. Эльконин, Л.М. Фельдштейн, К.Н. Поливанова и др.). Однако, вычерчивается и новая позиция в понимании данного периода как второй фазы младшего школьного возраста (Г.А. Цукерман).
В работах Л.С. Выготского новообразование характеризуют внутреннюю логику развития, в то время как в работах его последователей акцент смещается в сторону их «рукотворности».
На наш взгляд, проблема преемственности образования будет стоять менее остро, если проектирование образовательной программы с самого начала будет соотноситься с внутренней логикой возрастного развития ребенка, причем в контексте целостной картины на протяжении всего онтогенеза, а не изолированно, в отдельный период. Тогда, любая даже самая частная образовательная программа, если она построена адекватно психологическому возрасту, не может не сочетаться с другими программами, независимо от тех методических принципов, на которых она построена.
Экспериментальное исследование рефлексии у детей 6-11 лет
В предыдущей главе на основании теоретического анализа мы выявили особенности развития рефлексии в младшем школьном возрасте. Рассмотрение этих данных позволило выявить несколько противоречий. Так, во-первых, оказалось, что рефлексия как способность к осознанию основ своей деятельности получает свое основное развитие уже за пределами младшего школьного возраста (по данным Г.А. Цукерман в 5 -6 классах).
Вместе с тем, (во-вторых), эта способность тесным образом связана с теоретическим отношением к задаче, которое по данным многочисленных исследований (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов и др.) возникает к концу старшего дошкольного возраста. Таким образом, оказывается, что психологические границы младшего школьного возраста определяются, с одной стороны, способностью обращать внимание на способ, а, с другой стороны, осознанием основ собственной деятельности.
В - третьих, согласно полученным экспериментальным данным в системах развивающего обучения, можно сказать, что если на начальных этапах развитие новообразования младшего школьного возраста детерминируется восприятием, то его зрелое развитие уже непосредственно связано с областью смыслов ребенка, то есть с воображением.
В - четвертых, остаются неизученными источники рефлексивного развития младших школьников, не показано их дальнейшее развитие и значение для становления новообразования стабильного периода младшего школьного возраста. Указанные особенности и противоречия позволяют нам сказать, что требуется специальное изучение центрального новообразования младшего школьного возраста, выявление его психологического содержания.
Решение этой проблемы мы начали с проведения исследования психологического содержания развития рефлексии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В экспериментальной работе принимали участие 90 детей, из них по тридцать детей каждого возраста: 6 - 7,5 лет; 8 - 9,5 лет; 10 -11,5 лет. Это были воспитанники подготовительной группы ДОУ № 218, учащиеся 1-4 классов школ № 82 и № 64 г. Барнаула.
Сложности в изучении данного феномена происходят из его разнообразных трактовок. В современной психологии нет стандартизированных методов изучения рефлексии и уровней ее развития. Каждый из предлагавшихся авторских методов разрабатывался в конкретном исследовательском контексте. Поэтому возможность применения готовых методик существенно ограничена либо узкой трактовкой понятия, либо возрастом испытуемых, либо материалом задач, либо сложностью построения самой процедуры обследования и др.
В результате проведенного теоретического анализа было установлено, что рефлексия, как рассмотрение оснований собственных действий в качестве предпосылки своего развития имеет способность видения ребенком целостного контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию. Продуктом такой рефлексии является переосмысление ситуации, открытие новых возможностей действия в ней (в концепции В.В. Давыдова обнаружение «общих способов решения задач»).
Исходя из такого понимания рефлексии, была разработана методика «Скажи наоборот». В инструкции ребенку предлагалось изменить все словосочетания на противоположные. Словосочетания были подобраны таким образом, что прилагательное по своему значению имело точный антоним, а существительное создавало зону поиска собственного смысла в обозначенной ситуации (например, «скучное занятие», «быстрый взлет», «трудная задача»). Рефлексивная позиция ребенка в этом задании связана с конструированием противоположной по смыслу ситуации с последующим её обозначением путем подбора антонимов. При выполнении данного задания рефлексия проявляет себя через функции - определение смысла и значения, удержание контекста ситуации и его переосмысление, создание нового контекста.
В связи с тем, что существует вариативность в определении функций рефлексии мы, для сбора дополнительной информации об особенностях развития рефлексивной позиции у детей 6-11 лет, предложили детям еще два задания. Методика «Найди отличия» была направлена на изучение рефлексии как осознания соответствия цели и результата, возможности осознания и контроля ребенком соответствия найденных в серии картинок отличий заданным в инструкции требованиям. С помощью методики «Нарисуй картинку с отличиями» изучалась активность и самостоятельность ребенка при поиске способов внесения как можно большего числа отличий от образца на своей картинке (Методические материалы представлены в приложении 1).
Представим описание и анализ результатов изучения рефлексии с помощью данных методик.
Методика «Скажи наоборот» состоит из 2 серий.
Ребенку предлагается стать на время волшебником и превратить все слова, предложенные экспериментатором в противоположные по своему значению. Для отчетливого понимания инструкции ребенку приводится несколько примеров с использованием картинок.
Стимульным материалом служат специально отобранные словосочетания - объект и его качественное описание, например: темная ночь, жаркое лето, трудная задача, скучное занятие. Методика проводится в две серии - в первой, кроме стимульных словосочетаний, используются картинки с изображением возможных вариантов превращений. Во второй серии картинки не применяются.
На основе анализа ответов и поведенческих реакций детей, выделили 4 вида ответов:
1) дети играют «в волшебника», эмоционально включаются в ситуацию, интонационно и через движения «превращают» словосочетания посредством описания действий, которые предшествовали по времени и привели к данному результату или изменили его {сильный удар - драка; чужая вещь -украденная; голодная девочка - покормили; грустная девочка - стала веселая; полный чемодан - пусто стало; жаркое лето — это когда цветы, тепло, можно купаться; грустная песня-музыку включили и танцуют).
2) для превращений словосочетаний используют частицу «не» {длительное время - недлительное время; сильный удар - несильный удар); в несложных словосочетаниях подбирают антоним к прилагательному {жаркое лето — холодное лето).
3) дети подбирают точный антоним к признаку, а существительное оставляют без изменений. При этом допускают неточности, повторение слов из предыдущих ответов {трудная задача - легкая задача, сильный удар - легкий удар), в сложных вариантах задания используют добавление частицы «не» к признаку предмета.
4) дети меняют оба слова на противоположные, при сохранении общепринятых значений каждого слова в отдельности {черный уголь - белый снег, голодная девочка - сытый мальчик). В виде исключения есть дети, которые исходят из своего собственного понимания смысла словосочетания, их ответы наполнены эмоциональными переживаниями. Например: сильный удар -мягкая ладонь, последняя надежа — первое желание, длительное время — миг (с пояснением. - «когда что - то делаешь - время быстро проходит»).
Эти данные можно интерпретировать следующим образом. Дети с первым типом ответов имеют нулевой уровень рефлексии, они «поглощены» наличной ситуацией, не расчленяют её, для них недоступно понимание условности ситуации. Превращение в волшебника - вот главный смысл ситуации. «Волшебникам» не столь важно выполнить требование к изменению словосочетания - главное - сам процесс выполнения задания. Так, в первой серии (при использовании картинок) эти дети могли описывать выбранную, случайным образом, картинку, либо давать название картинки, без качественной характеристики. Во второй серии (без картинок) ответы детей этой группы были более или менее адекватны инструкции. Сравнение результатов в первой и второй серии показало, что именно картинка определяла ответ ребенка - «волшебника» и, таким образом, мешала в поиске точного антонима и выполнения инструкции в полном объеме.
Дети со вторым типом ответов пытались изменить словосочетание в соответствии с инструкцией, однако в большинстве случаев поступали через отрицание, прибавляя частицу «не» к признаку предмета. В этой группе детей есть попытки подобрать точный антоним к прилагательному как при использовании картинок - в первой серии, так и без таковых - во второй. Можно сказать, что эти дети способны понять условность ситуации, но имеют трудности с поиском слов с противоположным значением. Дети показывают относительную независимость от картинок, т.е. выбирают картинку, противоположную по содержанию, но называют её содержание на основе добавления частицы «не» к прилагательному стимульного словосочетания (например, на стимулъное словосочетание грустная девочка, ребенок показывает картинку с изображением улыбающейся девочки и говорит; «не грустная девочка»).
Теоретические подходы к изучению произвольного внимания в младшем школьном возрасте
Психология внимания, несмотря на ряд достижений, полна трудностей и противоречий. В общей психологии большинство решений проблемы внимания распадаются на два основных и один промежуточный класс (Ю.Б. Дормашев, В.Я Романов). Теории первого класса так или иначе отрицают специфику внимания, единую сущность этого явления, рассматривают внимание как побочный продукт или характеристику других психических процессов. Теории второго класса, напротив, признают суверенитет внимания, считают его особым и самостоятельным процессом, играющим существенную роль в познании и деятельности. Теории третьего, промежуточного класса рассматривают внимание как условие познания, поведения и деятельности. Эти теории находятся в отношениях дополнительности к теориям первого и второго классов [41].
Ю.Б. Гиппенрейтер, анализируя историю проблемы внимания, выделяет три подхода к ее изучению: подход со стороны сознания, со стороны деятельности, со стороны физиологических процессов [31].
На наш взгляд среди разнообразных направлений изучения особенностей развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте как отдельного психического процесса можно выделить два принципиально различных подхода. Согласно одному из них, внимание является познавательным психическим процессом, который обладает рядом свойств, отличающих его от других познавательных процессов и, вместе с тем, выступает неотрывной их стороной. Согласно другому подходу произвольное внимание изучается как высшая психическая функция и связывается с появлением новых культурных средств личности.
Теоретическая основа первого подхода - это общепсихологическое знание о внимании как направленности и сосредоточенности сознания на определенном объекте с целью его адекватного отражения в течение времени, необходимого для осуществления определенного акта деятельности или общения [104]. Внимание характеризуется следующими основными свойствами: объемом, распределением, концентрацией, устойчивостью и переключением. Объем внимания определяется количеством «одновременно» (в пределах 0.1 сек.) воспринимаемых объектов. Распределение внимания характеризуется возможностью одновременно успешного выполнения нескольких различных видов деятельности (действий). Переключение определяется скоростью произвольного переноса внимания с одного объекта на другой. Концентрация внимания выражается в степени его сосредоточения на объекте, а устойчивость определяется длительностью концентрации внимания на объекте [104].
Согласно концепции С.Л. Рубинштейна, во многом определившей пути экспериментальных исследований первого подхода, внимание - это динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, сторона всех познавательных процессов сознания, избирательная направленность на объект, сосредоточенность на нем. С.Л. Рубинштейн полагает, что говорить о наличии или отсутствии внимания можно только применительно к какой -либо деятельности практической или теоретической. Рассматривая особенности развития внимания в онтогенезе, С.Л. Рубинштейн отмечает диффузность и неустойчивость его характера в раннем детстве: на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтому в учебном процессе педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей. С.Л. Рубинштейн считает, что для развития внимания решающее значение имеют формирование интересов и приучение к систематическому труду. Развитие произвольного внимания связывается С.Л. Рубинштейном с общим процессом формирования волевых качеств личности [114].
Н.Ф. Добрынин, подчеркивая многозначность понятия «внимание», считает, что сущность внимания проявляется в его активном характере, выражающем общую активность личности. «Внимание есть особый вид психической деятельности, выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность» [39;79]. По степени и характеру активности личности Н.Ф. Добрынин выделяет 5 видов внимания: 1) вынужденное, пассивное внимание (зависит от среды, принципа контраста); 2) внимание, вызываемое непосредственными влечениями и потребностями человека; 3) внимание, определяемое прошлым опытом, привычками; 4) внимание вызывается сознательно поставленной целью - активное, волевое внимание; 5) произвольное внимание, опосредованное интересом человека, послепроизвольное внимание, как проявление высшей степени активности личности [40].
Таким образом, произвольное внимание выражается в сознательном выборе целей деятельности, на основе их значимости для человека. Наряду с произвольным, волевым вниманием, имеющим основное значение при мыслительных процессах, особо важно развивать послепроизвольное внимание, когда деятельность может так захватывать человека, что для поддержания внимания не требуется волевых усилий. Значимое течение мыслей, таким образом, влияет на сохранение внимания без усилий воли.
Н. Ф. Добрынин в своих работах показывает, что внимание учащихся теснейшим образом связано со значимостью изучаемого материала. Если учащиеся понимают необходимость, важность изучаемого материала, то они проявляют большую активность, а, следовательно, бывают очень внимательны. Им установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. На основе обобщения опыта учителей Н.Ф. Добрынин приходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. «Учащиеся с увлечением работают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений» [40;213]. Внимание также теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Поэтому, большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что их увлекает, связано с их интересами и потребностями, как бы само собой приковывает внимание. Внимание учащихся на уроке во многом зависит от сложившихся черт личности ученика. По мнению Н.Ф. Добрынина связь между личностью и вниманием несомненна. Даже при непроизвольном внимании то, чем человек непосредственно интересуется, что его невольно захватывает, непосредственно занимает, связано, так или иначе, с интересами человека, с особенностями его личности. Еще больше это относится к произвольному вниманию человека, так как произвольное внимание зависит от сознательно поставленных целей, связано с осуществляемыми человеком намерениями, с его убеждениями и мировоззрением.
Как показывают исследования Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, развитие произвольного внимания в первые годы обучения происходит довольно интенсивно, если руководить этим процессом. Большое значение имеет развитие у младших школьников умения работать целенаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если необходимо, взрослые оказывают помощь детям в ее достижении. Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий сам их выполнение. Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное [7, 8, 83, 84].
Как показывают исследования И. В. Страхова, внимание учащихся на уроке зависит от умения учителя организовать их деятельность. Прямые требования быть внимательным редко достигают цели, а если и достигают, то на короткий отрезок времени.
И. В. Страхов подчёркивает, что внимание связано со всеми особенностями личности. А поэтому, чтобы воспитывать внимание, надо знать всё, что характеризует ученика: его отношение к учению, его интересы, идеалы и потребности, взгляды и убеждения, чувства и волю и др. Им установлено, что, у одних учащихся внимание может быть не стойким, отличаться детской непосредственностью и эмоциональностью проявлений; у других - устойчивым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у третьих внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда.
