Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ ПЛАНОМЕРНО-ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ В ПСИХОЛОГИИ 14
1.1 Основные положения ТПФ в работах П.Я.Гальперина и его школы 14
1.1.1 Ориентировочная основа действия и типы ориентировки 15
1.1.2 I тип ориентировки в предмете
1.1.3 II тип ориентировки в предмете 17
1.1.4 III тип ориентировки в предмете 19
1.1.5 Шкала поэтапного формирования 34
1.1.6 Условия формирования желаемых свойств действия 37
1.2 Проблема формирования понятий в ТПФ 39
1.3 Сложная структура ориентировочной основы действия: надысполнительные компоненты ориентировки 42
1.4 Гипотеза и задачи исследования 46
Выводы 48
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ УЧАЩИХСЯ В ПРЕДМЕТЕ: ОБОСНОВАНИЕ И МЕТОДИКА 50
2.1 Применение метода поэтапного формирования в обучении химии 50
2.1.1 Анализ ранних психолого-педагогических исследований и конкретизация гипотезы 50
2.1.2 Характеристика экспериментальной Программы-1 60
2.1.3 Характеристика экспериментальной Программы-2 63
2.2 Методика эксперимента 71
2.2.1 Проблема предварительных знаний и умений 73
2.2.2 Методы изучения структуры ориентировки 77
Выводы 81
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 82
3.1 Результаты и обсуждение первой серии эксперимента 82
3.2 Результаты и обсуждение второй серии эксперимента 86
Выводы 97
ВЫВОДЫ 98
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 99
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 102
- III тип ориентировки в предмете
- Анализ ранних психолого-педагогических исследований и конкретизация гипотезы
- Результаты и обсуждение первой серии эксперимента
Введение к работе
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ ПЛАНОМЕРНО-ПО
ЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И
ПОНЯТИЙ В ПСИХОЛОГИИ 14
1.1 Основные положения ТПФ в работах П.Я.Гальперина и его школы 14
Ориентировочная основа действия и типы ориентировки .... 15
I тип ориентировки в предмете и
II тип ориентировки в предмете 17
III тип ориентировки в предмете 19
1.1'. 5 Шкала поэтапного формирования 34
1.1.6 Условия формирования желаемых свойств действия 37
Проблема формирования понятий в ТПФ 39
Сложная структура ориентировочной основы действия: надысполнительные компоненты ориентировки 42
1.4 Гипотеза и задачи исследования 46
Выводы 48
III тип ориентировки в предмете
В работах 60-х годов [П.Я.Гальперин 1959, 1965, 1966, 1969 и др.] впервые построенный и описанный III тип ориентировки (и учения) характеризуется как направленный на "основные единицы материала и законы их сочетания, а главное - на методы определения того и другого и самостоятельное построение ориентировочной основы действия для конкретных объектов" [П.Я.Гальперин, 1966, с.271]. "Единицами материала" считаются (в след Л.С.Выготскому) такие его элементы, разложение которых ведет к утрате специфики данной области и поэтому в ней не производится. П.Я.Гальперин подчеркивает, что здесь ставится задача вооружения учащихся таким методом анализа который ориентирован, во-первых, на выделение основных единиц материала данной предметной области и, во-вторых, на общие правила их сочетания в конкретные явления.
Такого рода обучение удалось осуществить для написания букв и слов [Н.С.Пантина 1957, 1958; П.Я.Гальперин,Н.С.Пантина 1957, 1958; Г.И.Архангельская,П.Я.Гальперин,Н.С.Пантина 1959], начальных грам матических понятий [Л.И.Айдарова 1964, 1968, 1978; Ждан А.Н. 1967, 1968], начального чтения [Д.Б.Эльконин 1956], начальной арифметики [П.Я.Гальперин,Л.С.Георгиев 1960, 1961; Л.С.Георгиев 1960; В.В.Давыдов 1957, 1958]. Материалы этих исследований широко известны из многочисленных публикаций и неоднократно излагались и анализировались самим П.Я.Гальпериным [П.Я.Гальперин 1969 и др.].
Анализируя (совместно с взрослым и под его руководством) первые объекты новой области, учащийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах. "В результате составляется полная ориентировочная основа этого объекта, которая от полной ориентировочной основы второго типа, имеющей эмпирический характер, отличается рациональной природой" [П.Я.Гальперин 1969, с.18]. А на основе такой полной и рациональной ориентировочной основы происходит усвоение действий и понятий, связанных с изучаемым объектом.
Обучение по III типу ориентировки обеспечивает высокую разум ность и устойчивость действия, которая распространяется на изменение даже некоторых существенных его условий; полный перенос на новые задания, который уже не зависит от индивидуальных различий, поскольку обеспечивается самим методом обучения. Фактический перенос оказывается еще шире, потому что метод анализа касается предмета, и его результаты переносятся на все области знания и деятельности, в которых участвует этот предмет. Способ анализа опирается на понятийную характеристику основных единиц материала, которые и выступают как объективные критерии оценки состава и строения конкретного объекта. Овладение ими и общий переход на позиции опосредствованного подхода к вещам составляют переворот в мышлении испытуемого . П.Я.Гальперин выделяет три фундаментальных изменения в картине вещей: вместо "просто вещи" выступает комплекс относительно самостоятельных параметров, вместо "просто свойство" - множество его "основных единиц", вместо беспорядочного множества частиц организация основных единиц по схеме, которая оказывается общей для всех объектов изучаемой области [П.Я.Гальперин 1969].
Эта схема устанавливает рациональную структуру эмпирических объектов. Но поскольку уже в процессе выделения этой схемы и на каждой стадии ее готовности, она используется как орудие при решении задач в отношении изучаемых объектов, а в процессе такого использования учащийся производит движения по линиям этой схемы и овладевает умением прослеживать ее в разных направлениях, то есть усваивает ее, то она становится и схемой мышления об этих вещах, на основе которой и выполняются отдельные действия (т.е. становится новой структурой мышления). Конкретные знания о фактах и законах изучаемой области формируются на основе этой общей схемы, но такое отношение устанавливается только при III типе учения. При I и II типах учения конкретные знания о фактах и законах усваиваются без связи с этой общей схемой и обычно без всякого представления о ней (если оно и возникает, то стихийно и отношение к ней остается неосознанным и ограничивается рамками соответствующего эмпирического материала). Поэтому П.Я.Гальперин констатирует, что вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов не оказывает прямого влияния на развитие мышления [П.Я.Гальперин 1969] .
Таким образом, П.Я.Гальперин отмечает, что все приобретения в процессе учения можно разделить ка две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обуславливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе "вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления." [П.Я.Гальперин 1969, с.24].
Анализ ранних психолого-педагогических исследований и конкретизация гипотезы
В работах 60-х годов [П.Я.Гальперин 1959, 1965, 1966, 1969 и др.] впервые построенный и описанный III тип ориентировки (и учения) характеризуется как направленный на "основные единицы материала и законы их сочетания, а главное - на методы определения того и другого и самостоятельное построение ориентировочной основы действия для конкретных объектов" [П.Я.Гальперин, 1966, с.271]. "Единицами материала" считаются (в след Л.С.Выготскому) такие его элементы, разложение которых ведет к утрате специфики данной области и поэтому в ней не производится. П.Я.Гальперин подчеркивает, что здесь ставится задача вооружения учащихся таким методом анализа который ориентирован, во-первых, на выделение основных единиц материала данной предметной области и, во-вторых, на общие правила их сочетания в конкретные явления.
Такого рода обучение удалось осуществить для написания букв и слов [Н.С.Пантина 1957, 1958; П.Я.Гальперин,Н.С.Пантина 1957, 1958; Г.И.Архангельская,П.Я.Гальперин,Н.С.Пантина 1959], начальных грам матических понятий [Л.И.Айдарова 1964, 1968, 1978; Ждан А.Н. 1967, 1968], начального чтения [Д.Б.Эльконин 1956], начальной арифметики [П.Я.Гальперин,Л.С.Георгиев 1960, 1961; Л.С.Георгиев 1960; В.В.Давыдов 1957, 1958]. Материалы этих исследований широко известны из многочисленных публикаций и неоднократно излагались и анализировались самим П.Я.Гальпериным [П.Я.Гальперин 1969 и др.].
Анализируя (совместно с взрослым и под его руководством) первые объекты новой области, учащийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах. "В результате составляется полная ориентировочная основа этого объекта, которая от полной ориентировочной основы второго типа, имеющей эмпирический характер, отличается рациональной природой" [П.Я.Гальперин 1969, с.18]. А на основе такой полной и рациональной ориентировочной основы происходит усвоение действий и понятий, связанных с изучаемым объектом.
Обучение по III типу ориентировки обеспечивает высокую разум ность и устойчивость действия, которая распространяется на изменение даже некоторых существенных его условий; полный перенос на новые задания, который уже не зависит от индивидуальных различий, поскольку обеспечивается самим методом обучения. Фактический перенос оказывается еще шире, потому что метод анализа касается предмета, и его результаты переносятся на все области знания и деятельности, в которых участвует этот предмет. Способ анализа опирается на понятийную характеристику основных единиц материала, которые и выступают как объективные критерии оценки состава и строения конкретного объекта. Овладение ими и общий переход на позиции опосредствованного подхода к вещам составляют переворот в мышлении испытуемого . П.Я.Гальперин выделяет три фундаментальных изменения в картине вещей: вместо "просто вещи" выступает комплекс относительно самостоятельных параметров, вместо "просто свойство" - множество его "основных единиц", вместо беспорядочного множества частиц организация основных единиц по схеме, которая оказывается общей для всех объектов изучаемой области [П.Я.Гальперин 1969].
Эта схема устанавливает рациональную структуру эмпирических объектов. Но поскольку уже в процессе выделения этой схемы и на каждой стадии ее готовности, она используется как орудие при решении задач в отношении изучаемых объектов, а в процессе такого использования учащийся производит движения по линиям этой схемы и овладевает умением прослеживать ее в разных направлениях, то есть усваивает ее, то она становится и схемой мышления об этих вещах, на основе которой и выполняются отдельные действия (т.е. становится новой структурой мышления). Конкретные знания о фактах и законах изучаемой области формируются на основе этой общей схемы, но такое отношение устанавливается только при III типе учения. При I и II типах учения конкретные знания о фактах и законах усваиваются без связи с этой общей схемой и обычно без всякого представления о ней (если оно и возникает, то стихийно и отношение к ней остается неосознанным и ограничивается рамками соответствующего эмпирического материала). Поэтому П.Я.Гальперин констатирует, что вне третьего типа учения знание не только фактов, но и законов не оказывает прямого влияния на развитие мышления [П.Я.Гальперин 1969] .
Таким образом, П.Я.Гальперин отмечает, что все приобретения в процессе учения можно разделить ка две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обуславливают новое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе "вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления." [П.Я.Гальперин 1969, с.24].
Результаты и обсуждение первой серии эксперимента
Первая серия эксперимента представляла собой обучение учащихся 8-9 классов по Программе 1, которая охарактеризована нами выше (см.2.1.2, 2.2), и рассчитана на два года по 3 часа в неделю.
Обучение по Программе 1 стабильно дает высокие результаты усвоения учащимися формируемых действий и соответствующих им понятий всего курса неорганической химии 8-9 класса: не менее 85/ правильных решений (нижняя граница) по каждой теме, причем при изучении следующих тем, основанных на данной, процент верно выполняемых заданий по ней приближается к 100% (составляет 92-97%), а ошибки редки и случайны. При этом базовые и широко используемые на протяжении курса действия обладают значительной устойчивостью во времени - при повторении в 11 классе (спустя полтора года после завершения курса неорганической химии) учащиеся практически "с места" совершают их легко и безошибочно.
Приведем результаты формирования ряда действий (см.табл.1). Количественным показателем успешного их формирования служит процент правильно выполненных заданий контрольного среза (проверяется решение и адекватность объяснения) от числа предложенных.
Дадим сравнительную характеристику качества знаний (по химии), складывающихся у учащихся, которые обучались по экспериментальной Программе 1 и прошедших традиционное обучение (см.табл.2), последнее приводится как по нашим так и по литературным данным: исследования Л.П.Очировой [Очирова Л.П. 1995], А.Л.Малеева [Малеев А.Л. 1991], Ж.И.Шоровой [Шорова Ж.И. 1981] и др.
Таким образом, результаты первой серии эксперимента подтверждают многократно отмеченную в литературе высокую эффективность методик поэтапного формирования умственных действий и понятий. Она заключается не только в качественном усвоении действий, но и в расширений перспектив дальнейшего изучения предмета как по широте охвата фактического материала, так и по глубине исследования известных закономерностей.
При всех вышеперечисленных достоинствах обучения учащихся по Программе 1 в ходе формирующего эксперимента мы столкнулись с целым рядом проблем, часть которых подробно описана во второй главе нашей работы (параграф 2.1.1). Здесь отметим факт существования сложных действий, таких как составление уравнения реакции, подбор реагента для осуществления заданного превращения, выбор пути получения вещества и др., при формировании которых регулярно воспроизводились феномены невключения уже отработанных на предыдущем этапе действий, выполняющих функции операций в составе нового.
