Психологический тип учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности Кондратьева Ольга Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ 13

1.1. Типология личности как проблема педагогической психологии 13

1.2. Обоснование построения типологии личности учителя с точки зрения теории установки 32

1.3. Архитектоника психологического типа личности учителя 42

1.4. Постановка проблемы, гипотеза и задачи исследования 57

Глава 2. ПОСТРОЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТИПОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ 59

2.1. Методика построения психологического типа личности 59

2.2. Общая схема описания психологических типов личности учителя 67

2.3. Характеристика психологических типов личности учителя. 70

Выводы по главе 107

Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНТИПА ЕГО ЛИЧНОСТИ. 109

3.1. Организация процесса формирования профессионального стиля деятельности учителей различных типов 109

3.2. Экспериментальная проверка эффективности формирования профессионального стиля педагогической деятельности 115

Выводы по главе 157

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165

ПРИЛОЖЕНИЯ 181

• Типология личности как проблема педагогической психологии
• Методика построения психологического типа личности
• Организация процесса формирования профессионального стиля деятельности учителей различных типов

Введение к работе

Актуальность исследования. Динамичность современного общественного развития требует постоянного совершенствования сферы образования, в связи с чем особенно значимой становится профессиональная подготовка педагога. Общее состояние практики подготовки учителя отражает неудовлетворенность последней как со стороны общества, так и со стороны самого учителя и не связана с предметным содержанием изучаемых дисциплин. Своеобразие педагогической деятельности, рассмотрение ее в метасубъектном аспекте актуализирует личностный фактор как центральный в учебно-воспитательном процессе. Огромную роль приобретает профессиональная компетентность учителя, во многом определяющего процесс и результаты обучения и развития ученика. Императивом времени становится подготовка педагога, способного достигать успешного результата в различных, резко меняющихся условиях деятельности, реализовывать личностно-ориентировочный подход в процессе обучения, что, в свою очередь, предполагает аналогичный подход в подготовке самого учителя. Для осуществления щ)следнего необходимо выделение некоторых базисншь

элементов, определяющих аспекты психолого-педагогическои подготовки учителя. Такими элементами могут выступить типологические особенности личности.

В настоящий момент можно констатировать противоречие между существующим уровнем и качеством подготовки педагога к труду и требованиями современной школы к нему, что соответственно порождает проблему осуществления профессиональной подготовки учителя с учетом типологических особенностей его личности. Решение выделенной проблемы выступает насущной потребностью школьной практики, в частности и сферы образования - в целом.

В психологической литературе в этой связи проблема типологии представлена в исследованиях, использующих принцип учета высшей

нервной деятельности либо отдельных личностных образований (направленность и т.д.) как окончательных в процедуре типологии.

В рамках вышеуказанных подходов известны концепции индивидуального стиля деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин), а также типы индивидуальных стилей, задающие границы, в которых значимы общие закономерности индивидуального стиля. Для обоснования понятия типа индивидуального стиля в его структуре выделены различные механизмы функционирования (Б.А.Вяткин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, М.А.Михайлова, И.А.Палей, М.Р.Щукин и др.), в качестве оснований типологии индивидуальных стилей использованы: соотношение ориентировочной и контрольной фаз деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин), соотношение отдельных параметров стиля (В.Н.Азаров, В.А.Колга, А.И.Палей и др.), взаимодействие соотношения ряда параметров с соотношением трех фаз деятельности (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Типология индивидуальных стилей деятельности с этих позиций охватывают процессы общения, познания и труда, однако они далеко не снимают вопросов о соотношении инструментальных характеристик со способностями, мотивацией, направленностью; корреляции психических и деятельностных показателей. В педагогической психологии существуют исследования закономерностей формирования индивидуального стиля деятельности, но, к сожалению, акцент делается в большей степени на компенсацию, приспособление людей разных типов к требованиям профессии, и в меньшей мере - на целенаправленное и управляемое формирование успешного стиля.

Типологические исследования в этом ключе не решают проблему изменения педагогической деятельности, выработки профессионального (успешного) стиля. С этими вопросами связаны и проблема отбора абитуриентов в педагогический вуз и адаптация к профессии в первые годы его работы.

Типология по свойствам нервной системы либо отдельным личностным образованиям слабо коррелирует с конечными деятельност-ными характеристиками и не может быть использована в качестве условия целенаправленного формирования профессионального стиля педагогической деятельности. Биологические посылки несут на себе отпечаток скорее "безличных" характеристик, а исследования различных личностных образований как типологических (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) не снимают вопроса каузальности и изменения деятельности параметров.

% На наш взгляд, в проблеме формирования коррекции стиля необходимо учитывать специфическое взаимодействие двух многомерных объектов: педагогической деятельности как системы, ее объективных

закономерностей и устойчивой динамической системы взаимосвязанных по функциональному признаку структур, определяющих психологические особенности личности в границах типа.

В этой связи наиболее целесообразным для выделения условия формирования стиля представляется использование концепции установки (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе, А.С.Прангишвили, А.Г.Асмолов и др.), обеспечивающей целостность внутренней психической жизни индивида и ее внешних проявлений.

В педагогической психологии существуют исследования отношения учителя к детям как совокупности его социально-психологических установок (Н.А.Березовин, М.Р.Битянова, Е.Н.Жучева,

Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, Х.Хекхаузен и др.). Но, к сожалению, теория установки еще не нашла достаточного преломления в

психологии педагогической деятельности.

Представляется актуальным использование теории установки для создания модели, позволяющей осуществить классификацию учителей на основе существенных личностных особенностей, связанных с воз

можностью формирования либо изменения профессионально значимых умений.

Д.Н.Узнадзе отмечает, что личность человека создают исключительно установки, они характеризуют некоторое общее состояние, касающееся деятельности субъекта как целого. Исследования установки в грузинской психологической школе (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе и др.) подтверждают высокую корреляцию структурных характеристик установки и типологических особенностей высшей нервной деятельности человека. Установка выступает и как некоторое целостное состояние субъекта, и как момент динамической определенности психической жизни индивида, как целостная направленность субъекта на определенную активность. Следовательно, использование концепции установки для разработки оснований классификации релевантно осуществлению процедуры типологии.

Изучая закономерности выработки установок, Д.Н.Узнадзе выделял два основных условия любой деятельности человека: наличие системы потребностей субъекта и актуальной для него ситуации. В свою очередь, М.Шериф и У.Кентрилл особое внимание обращали на особенности восприятия и познания субъектом внешних стимулов как очень важных для последующего опыта личности.

На основе вышесказанного мы сочли возможным рассматривать установку в рамках трехкомпонентной структуры, включающей потребности, актуальную ситуацию и инструментально-операциональные возможности - реализаторы установки (Ш.А.Надирашвили и др.).

Формирование профессионального стиля деятельности учителя заключается в формировании ряда профессиональных умений, интегрирующих р себе знания и навыки. Существующая на сегодняшний день модель процесса усвоения знаний и выработки конкретных умений (П.Я.Гальперин и др.), в которой можно выделить мотивацион-ную, стадию формирования ориентировочной основы действия и ис

полнительную стадии, полностью соотносится с трехкомпонентной структурой установки, где первые два компонента, согласно Д.Н.Узнадзе, есть условие деятельности субъекта.

Таким образом, концепция установки и ее трехкомпонентная структура может быть применена для создания модели, позволяющей реализовать процедуру типологии личности учителя по соответствующим основаниям. Построенная при этом типология выступит условием эффективного формирования профессионального стиля деятельности педагога.

В настоящей работе делается попытка рассмотреть процесс формирования профессионального стиля деятельности учителя с учетом психологического типа личности.

Цель исследования - разработка модели, выступающей основанием типологии личности учителя как условия формирования профессионального стиля педагогической деятельности.

Объект исследования - профессиональный стиль деятельности учителя.

В исследовании приняли участие: 1) в констатирующем эксперименте - учителя городских школ 20, 92, 93, 126, 132, 78, торгового техникума, коммерческого колледжа г.Волгограда и школ области (126 человек); 2) в формирующем эксперименте - учителя городских школ со стажем работы до трех лет (38 человек).

Предмет исследования - создание модели психологической типологии учителей, выступающей условием формирования профессионального стиля деятельности на основе трехкомпонентной структуры установки.

В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение, что:

- концепция установки и ее трехкомпонентная структура, как обеспечивающая единство внутренней и внешней деятельности субъек

ДЛЯ

ч v основание психологической типологии учителей;

- психологический тип личности учителя представляет собой целостное образование и может быть адекватно описан с помощью следующих компонентов: содержания потребностного профиля личности, структуры психологического пространства восприяти, особенностей реализации закономерностей педагогической деятельности;

- формирование профессионального стиля педагогической деятельности будет эффективным, если в его основе будет лежать психологический тип личности учителя.

В соответствии с целью, гипотезой, предметом были сформулированы следующие основные задачи исследования:

1. Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к типологии личности, выделить закономерности педагогической деятельности и обосновать подход к решению проблемы типологии личности учителя в аспекте формирования профессионального стиля деятельности.

2. Построить теоретико-прикладную модель как возможный вариант выделения оснований типологии и выступающий условием формирования профессионального стиля деятельности.

Разработать и апробировать программу формирования профес сионального стиля педагогической деятельности с учетом психологического типа личности учителя.

А 4. Разработать практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе послевузовского образования.

Методологической основой исследования выступила концепция установки как целостной модификации личности (Д.Н.Узнадзе, В.Г.Норакидзе, А.С.Прангишвили, А.Г.Асмолов и др.), исследования типологии личности в отечественной и зарубежной психологии

(К.А.Абульханова-Славская, Л.ИБожович, Б.А.Вяткин, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Б.Д.Небылицын, Б.Д.Парыгин, Г.Айзенк, Р.Кеттел, Дж.Гилфорд, З.Фрейд, К.Юнг и др.), системно-деятельностный подход в теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.), а также общенаучные принципы развития, системности, единства индивидуального и общественного, части и целого; концепция интенсивно-интегративного обучения в профессиональной подготовке учителя (И.В.Петривняя и др.).

Основными методами исследования были эмпирические и теоретические.

Эмпирические методы составили наблюдение, анкетирование, тестирование, изучение учебно-программной документации, изучение передового педагогического опыта, психолого-педагогический эксперимент.

Теоретические методы включали моделирование, аналогию, классификацию. Они позволили построить психологическую типологию учителей и использовать ее в качестве условия формирования профессионального стиля педагогической деятельности.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1992-1994 г.г.) - определение состояния разработанности проблемы в науке, изучение массового передового педагогического опыта по выработке профессионального стиля деятельности; проведение анализа профессиональной деятельности учителей с целью выявления наиболее типичных способов педагогического воздействия и особенностей организации педагогической деятельности; изучение аспектов восприятия и разрешения учителями проблемных педагогических ситуаций; разработка методики психолого-педагогического эксперимента.

Второй этап (1994-1995 г.г.) - экспериментальное моделирование психологической типологии учителей по разработанным основаниям

путем выделения гомогенных групп учителей на основе содержания потребностного профиля личности, параметризации психологического пространства восприятия профессиональных объектов для выделения групп и анализа характера типичного воспроизведения закономерностей педагогической деятельности; экспериментальное применение полученной типологии для разработки основных направлений и содержания практической работы по формированию профессионального стиля деятельности начинающих учителей разных типов.

Третий этап (1995-1996 г.г.) - завершение психолого-педагогического эксперимента, обработка и обобщение результатов исследования.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- впервые в качестве специального предмета исследования высту пило создание модели психологической типологии учителей, являющейся условием формирования профессионального стиля педагогической деятельности на основе трехкомпонентной структуры установки, включающей содержание потребностного профиля личности, структуру психологического пространства восприятия, особенности реализации закономерностей педагогической деятельности:

- разработана методика решения задачи типологизации личностных особенностей учителя в рамках предложенной модели;

- выделены критерии профессионального стиля педагогической деятельности;

- выделены и систематизированы психологические особенности личности различных учителей, проявляющиеся в педагогической деятельности в границах четырех психологических типов;

- предложены методические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя в системе послевузовского образования.

Теоретическая значимость исследования. Подтверждена правомерность использования установки как механизма целесообразной актив-ности личности в рамках оптимальной организации учителем педагогической деятельности. Полученные конкретные данные о характере типичных личностных особенностей учителя углубляют знания о закономерностях формирования профессионального стиля педагогической деятельности у учителей разных типов личности, чем дополняют соответствующие разделы педагогической психологии.

Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического обеспечения эффективного формирования профессионального стиля деятельности педагога. Материалы могут быть использованы при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе вузовской профессиональной подготовки студентов к профессии учителя, в процессе послевузовского образования в курсе повышения квалификации учителей, а также в практической работе школьной психологической службы.

На защиту выносятся следующие положения.

і

1. Используя концепцию установки как общепсихологическую теорию в целом и ее трехкомпонентную структуру в частности, можно создать модель, выступающую основанием психологической типологии личности учителя.

2. Психологические типы личности учителя (достиженческий, доминирующий, "уравновешенный", аффилиативный), включающие содержание потребностного профиля личности, структуру психологического пространства восприятия, особенности реализации закономерностей педагогической деятельности выступают условием формирования профессионального стиля деятельности.

3. Разработанная в исследовании методика решения задачи типо-логизации с использованием психологических методик и методов математического моделирования позволяет выделить и охарактеризовать

особенности деятельности учителя в границах структурных компонен

тов типа.

4. Выделенные критерии профессионального стиля позволяют определить его сформированность у разных типов учителей.

Эффективность формирования профессионального стиля деятельности обуславливается повышением уровня субъективного кон троля над восприятием педагогической ситуации, целенаправленной реализацией критериев профессионального стиля и сопровождается качественными изменениями результата научения учеников.

6. Принципиальные положения, заложенные в диагностическую методику, данные констатирующего эксперимента, программа и результаты формирующего эксперимента дают основание для разработки рекомендаций в адрес практических работников системы повышения квалификации учителей и школьной психологической службы по совершенствованию и организации профессиональной подготовки учителя в курсе послевузовского образования.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробировались и получили положительную оценку на Всероссийской научно-теоретической конференции по проблемам подготовки специалистов в учебных заведениях физического профиля (г.Волгоград, ВГИФК, 1995 г.), итоговой научно-практической конференции ЦИП-Ка (г.Санкт-Петербург, 1996 г.), в Волгоградском институте повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений (1995, 1996 г.г.).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Типология личности как проблема педагогической психологии

Современные социально-экономические процессы, осмысливающиеся в различных формах сознания и выражающиеся в различном уровне научных достижений, подразумевают постоянный рост творческого и нравственного потенциала человека, актуализируют личностный фактор. Развитие отдельной личности стацрвится исторически необходимой общественной потребностью. Задача формирования личности, в свою очередь, требует дальнейшего развития теоретических разработок в области наук о человеке, в том числе - психологии и педагогики. Особую роль при этом следует отводить учителю, осуществляющему воспитательно-образовательный процесс, его профессиональной подготовке.

В отечественной психологии в рамках системного подхода существуют исследования профессиональной деятельности в целом, ком-понентов ее структуры и системообразующих характеристик, определяющих изучение становления профессиональной деятельности (76, 207) и в частности, в рамках педагогической психологии - исследования различных аспектов готовности учителя к профессиональной деятельности (47, 51, 62, 63, 64, 65, 66).

Однако, реально в практике подготовки педагога использование результатов этих исследований не носит адресного характера, разделено с субъектом деятельности, что препятствует технологизации обучения, снижает качество профессиональной подготовки. Необходимым условием последнего является, на наш взгляд, ориентация на личность учителя как активно действующего субъекта деятельности, реализующего свои взаимоотношения с учеником посредством учебно-воспитательного процесса, соответственно своим целям и намерениям и одновременно совершенствующимся в этом процессе. В связи с этим актуальным становится не только исследование объективных структур и процессуальных сторон педагогической деятельности, но также субъективных предпосылок их воспроизведения и степени реальной сформированное у конкретных субъектов, и лишь на этой основе систематического формирования необходимых структур и качеств. Иными словами, логика профессиональной подготовки учителя сводится к систематизации закономерностей педагогической деятельности, разработке критериев профессионального стиля (как успешной деятельности) и формированию последнего на основе психологических типов личности учителя. Следовательно, одной из частных проблем выступает проблема типологии личности учителя.

В психологии существует два способа изучения личности: на основе описания отдельных качеств и диагностики степени их выраженности, и на основе описании некоторого целостного образования - типа, не сводимого к совокупности отдельных факторов. Оба подхода реализуются в зависимости от научных позиций и целей исследователей.

Личность учителя не может рассматриваться вне интеграции всех взаимоотношений и связей, в которые она вступает в процессе педагогической деятельности. В каждый дискретный момент времени личность проявляется как внутренне организованная целостная система, сосуществующая, благодаря своим социальным связям, в других, более масштабных системах. В этом случае "для получения адекватного знания о системе требуется построение некоторого класса ее описаний, каждое из которых способно охватить лишь определенные аспекты целостности" (168, с. 107). При этом "аспекты целостности" должны ш« трагивать строение, деятельность и движение или развитие сложных аспектов.

Такое рассмотрение личности учителя в процессе педагогической деятельности предполагает типологический подход в исследовании и требует построения и описания психологических типов личности учителя.

Организация процесса формирования профессионального стиля деятельности учителей различных типов

Слово "тип" имеет греческое происхождение и буквально означа-ет: отпечаток, образ, форма, образец. В истории научного познания понятие типа приобретает категориальное значение по мере того, как в научных теориях возникает и утверждается диалектическая идея единства и развития качественного многообразного мира явлений. При этом актуальным становится фиксирование и описание результатов измерений в достаточно строгих терминах в целях их систематизации. С одной стороны, развитие науки, в частности, психологии, характеризуется дифференциацией знания, а с другой - процессами интеграции, определяющей системное рассмотрение объекта познания. Анализ внутренней структурной целостности объекта и внешних связей, делающих его элементами другой системы, предполагает использование в научной терминологии категории "тип" (95, с. 6).

Под типом вообще принято понимать объект или группу объектов определенного уровня бытия, выраженного в понятии. Соответственно, типологией называется "особый случай применения логической операции деления (по существенным признакам) объема понятия, представляющий собой некоторую совокупность делений" (199, с. 200).

Применительно к личности категория "тип" получает интерпретацию понятия, отражающего общие признаки группы явлений, выступающие в то же время специфическими признаками этой группы, и тем самым отличающими ее от других групп (95, с. 7). Аналогичное понимание типа обобщенного образа, характерных черт определенной группы людей, образцов моделей для групп предметов, явлений и личностей, содержится у Г.Л.Смирнова (173, с. 67). Он считает, что определение типических черт требует раскрытия содержания основных черт группы, в которую включен индивид, уяснения его общих связей с группой, поэтому наиболее приемлемым для себя находит употребление выражения "социальный тип личности", представляя его как обобщенный показатель социального содержания личности (173, с. 66 67).

А.Г.Дубровин связывает существенные признаки, описывающие тип личности, с категорией деятельности (57, с. 39-56).

Как известно, общеметодологические особенности построения типологий и классификаций для любой области знания разработаны С.В.Мейеном и Ю.А.Шредером (116, с. 67-79).

Типология, согласно их точке зрения, "имеет дело со структурой архетипов, раскрывающих сущность соответствующих понятий" (116, с. 76). При этом процесс ее построения авторы представляют как метод последовательных приближений" к естественно классификационнои системе, подчеркивая соотношение категории содержание понятия" и "объем понятия". Содержание понятия определяется ими как некоторая структура, архетип, которая может быть сопоставлена определенным образом каждому элементу таксона в классификационном универсуме. Объем понятия выражается через таксон, обозначаемый именем этого понятия. Диалектика соотношения объема и содержания понятия при типологизации заключается по С.В.Мейену и Ю.А.Шредеру в том, что "увеличение содержания понятия ... соответствует уменьшению объема понятия. Самый бедный архетип соответствует всему классификационному универсуму. Самый богатый - минимальному таксону (в пределе - таксону, состоящему из однрго объекта с бесконечным набором признаков)" (116, с. 76).

Согласно С.В.Мейену и Ю.А.Шредеру, всем объектам какого-либо таксона соответствует определенная структура частей и внешних связей (архетип); архетип неисчерпаем, и не может претендовать на окончательность, а значит типология или классификация неизбежно строится методом последовательных приближений. Данный метод можно описать следующим образом. На каждом этапе в таксоне как некотором размытом множестве, выделяется какое-либо "ядро". Объекты из "ядра" анализируются и, если между ними существуют гомологии, то налицо - архетип. Выявленный архетип проверяется на соответствие со всеми объектами таксона, неподходящие отбрасываются. Полученный на предыдущем шаге архетип является исходным на следующем, аналогичном круге приближений.

Организация процесса формирования профессионального стиля деятельности учителей различных типов

Предметом настоящего исследования является создание модели психологической типологии учителей, выступающей условием формирования профессионального стиля деятельности на основе трехкомпо-нентной структуры установки. Таким образом, организация экспериментального исследования предполагает решение задачи построения типологии личности на основе трехкомпонентной структуры установки.

Процесс типологизации есть процесс разбиения некоторого множества на группы или классы, в то время как тип характеризует результат этого процесса. Последний в своем общем виде состоит из трех этапов: выделение понятия, соответствующего изучаемой совокупности объектов, или расчленение исходной совокупности на части с целью выделения нескольких таких понятий (то есть выделение тех множеств объектов, к которым могут быть применены алгоритмы классификации); априорный (до осуществления классификации) анализ этого понятия (или понятий) с целью членения его на составные элементы, каждому из которых в принципе может соответствовать один из типов; разработка процедур, составляющих процесс типологии и их реализация, то есть анализ каждого объекта с целью определения его типа (191, с. 12-22).

В соответствии с вышеназванными этапами в первой главе предложено априори понятие установки как одного из эквивалентов структуры личности, на основе которого возможно адекватное описание типов личности учителя как условие формирования профессионального стиля, произведено аналитическое выделение структурных компонентов типа личности, то есть выделено множество многомерных компонентов, к которым можно применять классификационные процедуры.

Решение задачи типологии предполагает использование методов классификации и включает в себя следующую последовательность: формирование признакового пространства, выбор и реализацию алгоритма классификации, интерпретацию результатов классификации (191, с. 4). В результате многомерного характера выделенных компонентов типа личности каждый из них может предполагать реализацию процедуры типологии в виде последовательности этапов, вместе же они могут быть рассмотрены как пространство признаков, характеризующих определенный класс объектов.

Схематично решение задачи типологии выглядит следующим образом (см. Рис. 2).

В констатирующем эксперименте принимали участие учителя различных предметных дисциплин со стажем работы в школе в пределах трех-шести лет. Основным критерием отбора выступила средняя успеваемость учащихся как результат работы каждого конкретного учителя, а также желание самого учителя. При этом определение успеваемости производилось со слов самого учителя; на чистом листе бумаги ему предлагалось зафиксировать данные о четвертных отметках его учеников по каждому из классов, в которых он работает. Как правило, вычисленная таким образом успеваемость составила 60-65% (см. к успеваемости, глава 3, параграф 3.2. настоящей работы).

В общей сложности в констатирующем эксперименте по моделированию структурных составляющих, задающих обобщенные границы проявления активности личности в педагогической деятельности, приняли участие 140 человек. Они подверглись диагностике тестами тематической апперцепции (ТАТ).