Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 11
1.1. Логико-психологический анализ практического мышления в профессиональной деятельности 11
1.2. Эмпиричность и теоретичность как уровневые характеристики практического мышления в педагогической деятельности 35
1.3. Деятельность и функции мышления учителя физической культуры 59
1.4. Своеобразие педагогических задач, решаемых учителем физической культуры 81 Выводы по первой главе 102
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАІІИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 104
2.1. Психологические методы диагностики практического мышления
2.2. Констатирующий эксперимент: его результаты и их анализ 123
2.3. Формирующий эксперимент: организация и проведение 136
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы, обобщение и выводы 1 53
Выводы по второй главе 166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
ЛИТЕРАТУРА 174
- Логико-психологический анализ практического мышления в профессиональной деятельности
- Психологические методы диагностики практического мышления
- Констатирующий эксперимент: его результаты и их анализ
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время сложившаяся в обществе социально-культурная ситуация требует всестороннего совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста по физической культуре.
Снижение здоровья населения, низкий уровень физического развития молодого поколения, гиподинамия ни могут не вызывать тревоги. Поэтому неслучайно в стране активно пропагандируются идеи здорового образа жизни. Разрабатываются всевозможные программы их реализации.
Здоровье человека определяется не только отсутствием у него болезней, но и объемом, разнообразием движений, которые он может выполнить. Ограниченность двигательных возможностей, по мнению ученых-медиков, является уже признаком нездоровья. Следовательно, для поддержания здоровья, совершенствования двигательной потребности человеку необходимо с самого раннего возраста заниматься физической культурой под руководством профессионала
Противоречие между существующей объективной потребностью в подготовке учителей с высоким уровнем развития практического мышления и реально существующей, не достаточно эффективной, системой формирования профессионального практического мышления в процессе обучения на факультетах физической культуры послужило причиной формулирования проблемы исследования.
Проблема исследования: какова взаимосвязь, практического мышления и профессионального мастерства, учителя физической культуры; какое влияние оказывает обучение в вузе на развитие практическою мышления будущих учителей физической культуры.
Цель исследования состоит в выявлении и обосновании системы психологических условий, создание которых обеспечивает возможность формирования практического мышления постигающего типа в процессе целенаправленного обучения у будущих учителей физической культуры.
4 Объект исследования: практическое мышление учителя физической
культуры.
Предмет исследования: психологические условия вузовского
этапа становления и развития у учителя физической культуры
практического мышления постигающего типа.
Гипотезы исследования:
1. Профессиональное мастерство обуславливается уровнем развития
профессионального практического мышления. Между ними существует
значимая корреляционная связь. Высокому уровню профессионализма
соответствует практическое мышление постигающего типа.
2. Эффективность формирования практического мышления
постигающего типа у будущего учителя физической культуры при
традиционной системе обучения в вузе низкая. Необходима
целенаправленная система обучения, в процессе которой будет
развиваться практическое мышление постигающего типа и его основные
компоненты - содержательные: анализ, рефлексия и планирование.
В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи.
1. Провести логико-психологический анализ сущности практического
мышления в профессиональной деятельности, в том числе и
педагогической.
2. Теоретически обосновать возможность и целесообразность
характеристики практического мышления с точки зрения эмпиричности и
теоретичности, рассмотреть их как уровневые показатели его
функционирования.
Выявить особенности функционирования практического мышления в деятельности учителя физической культуры и своеобразие решаемых им задач.
Экспериментально изучить зависимость между уровнем
5 сформированности практического мышления и уровнем профессионального мастерства у специалистов-практиков.
5. Разработать экспериментальную программу, обеспечивающую эффективное формирование основных компонентов практического мышления (анализа, рефлексии, планирования) и в целом практического мышления постигающего типа, провести опытно - экспериментальную работу.
6. Выявить влияние экспериментального и традиционного обучения на
динамику формирования практического мышления постигающего типа и его
основных компонентов будущего учителя физической культуры.
7. Обосновать систему психологических условий, обеспечивающих
становление и развитие практического мышления постигающего типа на
вузовском этапе профессионального образования учителя физической
культуры.
Методологическую основу исследования составили:
Философские теории мышления: И.Д. Андреев, Э.В. Ильенков, A.M. Коршунов, II.B. Мотрошилова, СП. Щавелев [9; 80; 102; 133; 198].
Психологические теории мышления зарубежных ученых: Д. Брунер, М. Вертгеймер, У. Джемс, К. Дункер, В. Кёлер, Н.Р.Майер [20; 29; 50; 57; 90; 115].
Общая теория мышления отечественных психологов: К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Б.М. Теплов [1; 8; 14; 21; 32; 33; 74; 111; 113; 148; 170; 171; 172; 176; 189; 191].
Теория профессионального практического мышления: А.А. Баталов, Д.Н. Завалишина, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, К.К. Платонов, Г.С. Сухобская, А.К. Маркова, Н.Н. Мехтиханова, Е.К. Осипова, В.Н. Пушкин, Б.М. Теплов [15; 65; 85; 87; 96; 99; 100; 105; 120; 135; 141; 143; 146; 157; 158; 190].
Концепция о двух типах мышления: В.В. Давыдов, [43; 45; 47].
Теория мышления в педагогической деятельности: Ф.И. Гоноболин, М.М. Кашапов, И.В. Кузьмина, Е.К. Осимова, Ю.П. Кулюїкин, I .С Сухобская [38; 106; 108; 109; 141; 142; 157; 183].
Теория формирования мышления в процессе вузовского обучения: В.П. Андронов, Ю.В. Варданян, Д.В. Вилькеев, Р.В. Габдреев, Л.П. Доблаев, В.П.Зинченко, И.И. Казимировская, М.М. Кашапов, Н.В. Кузьмина, A.M. Матюшкин, А.А. Орлов, З.А. Решетова, К.М.Романов, А.И. Щербаков [11; 26; 30; 35; 53; 78; 83; 107; 124; 125; 137; 166; 169; 199; 200].
Теория профессиональной деятельности и профессиональной подготовки учителя физической культуры: В.М. Выдрин, Ю.Д. Железняк, Е.П. Ильин, Л.П. Матвеев, В.М. Мельников, А.Д. Новиков, О.В. Петунии, Ф.И. Собянин, А.Н. Хан [34; 61; 81; 145; 156; 179; 187; 201].
Теории деятельностного и системного подхода В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков [44; 111; 193].
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез
обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования:
изучение и анализ философской, педагогической, психологической и
методической литературы по проблеме исследования. Наблюдения за
профессиональной деятельностью учителей и ходом процесса обучения
будущих учителей физической культуры; анкетирование учителей;
экспертные оценки профессионального мастерства и разработанных
исследовательских материалов. Эксперимент (констатирующий,
формирующий, контрольный); неучебные и учебные задачи, контент-анализ, методы математической статистики для обработки результатов эксперимента
Основные этапы исследования:
Первый этап (1997— 1998гг.) включал в себя изучение психологической, педагогической, методической литературы, выявление общеметодологических основ работы, определение задач исследования,
7 разработку стратегии решения проблемы и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1999 - 2000гг.) - содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, разработку экспериментальной программы формирования практического мышления постигающего типа и ее реализацию, отработку методики проведения эксперимента.
Третий этап (2001 - 2002гг.) представлял собой рабоїу но > ючнению и коррекции теоретических основ исследования, проведению контрольного эксперимента с целью проверки доказательства гипотез исследования и оценки эффективности разработанных психологических условий формирования практического мышления посішающего іипа, статистической обработке результатов эксперимента и оформлению диссертации.
Исследование проводилось в школах города Саранска и на базе факультета физической культуры Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева. В исследовании принимали участие 83 учителя физической культуры и 120 студентов 3-5 курсов, будущих учителей физической культуры.
Научная новизна исследования:
Мышление в педагогической деятельности учителя физической культуры рассматривается, как одно из профессионально важных качеств, как профессиональное практическое мышление.
Впервые на основе комплексного исследования рассмотрено практическое мышление учителя физической культуры с позиций его функциональных и структурных особенностей.
3. С принципиально новых позиций, с позиций эмпиричности и теоретичности определены уровневые характеристики развития практического мышления в педагогической деятельности учителя физической культуры.
4. Выявлена прямая корреляционная связь между уровнем развития
8 профессионального мышления и профессиональным мастерством учителя физической культуры, высокому уровню развития профессионального мышления соответствует высокий уровень профессионального мастерства.
5. Обоснована возможность целенаправленного формирования практического мышления постигающего типа у студентов в специально созданных условиях.
6. В рамках концепции о двух типах мышления выработаны оригинальные подходы и условия формирования у будущего учителя физической культуры профессионального практического мышления постигающего типа.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе проведённого исследования возможно формирование и совершенствование практического мышления студентов и специалистов-практиков.
Разработанная автором экспериментальная программа формирования практического мышления постигающего типа может использоваться в процессе преподавания психологии физического воспитания и частично в период педагогической практики. Предлагаемые принципы формирования практического мышления могут быть реализованы в процессе обучения, по любым другим курсам на факультетах физической культуры. Выделенные критерии и оценки уровня сформированности практического мышления у студентов позволяют преподавателям своевременно и эффективно контролировать его развитие в процессе обучения.
Положения, выносимые на защиту:
Практическому мышлению учителя физической культуры, наряду с общими свойствами практического мышления в профессиональной деятельности (в том числе и педагогической), присущи специфические особенности: комбинационность, необходимость решать двигательные задачи, развивать и совершенствовать двигательную потребность, двигательные способности и внутреннюю мотивацию к здоровому образу жизни.
Практическое мышление в педагогической деятельности учителя
9 физической культуры целесообразно рассматривать с точки зрения эмпиричности и теоретичности, выделяя при этом два уровня его развития -эмпирический и постигающий. Практическое мышление постигающего типа - это высокий уровень его развития, позволяющий выполнять деятельность профессионально.
3. Под практическим мышлением постигающего типа учителя физической культуры понимается система действий, включающая содержательные анализ, планирование и рефлексию, реализация которых обеспечивает успешное решение профессиональных задач. 4. Существует значимая корреляция между уровнем развития практического мышления и уровнем развития профессионального мастерства. Высокий уровень развития практического мышления способствует становлению высокого профессионального мастерства.
5. Формирование в вузе практического мышления постигающего типа у будущего учителя физической культуры возможно в процессе специально организованного обучения. В качестве главного метода обучения необходимо использовать задачный метод, предполагающий заданное структурирование курса и решение учебных задач, адекватных конструктам профессиональных задач в деятельности учителя физической культуры. Следует активизировать самостоятельную работу студентов, их деятельность в период педагогической практики, то есть в процессе формирования практического мышления постигающего типа необходимо придерживаться системно-деятельностного подхода.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивается:
теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы;
применением комплекса психодиагностических методов исследования практического мышления;
возможностью повторения эксперимента;
репрезентативностью выборки испытуемых целям исследования;
статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов математической статистики: ранговой корреляции rs Спирмена, Т-критерия Вилкоксона и L-критерия тенденций Пейджа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в научных статьях, по теме диссертационного исследования опубликовано 5 статей. В докладах и выступлениях на кафедре психологии, на кафедре теории и методики физического воспитания МГПИ имени М.Е. Евсевьева, на кафедре психологии МГУ имени Н.П. Огарева; на межвузовских Евсевьевских и Огарёвских научных чтениях (Саранск, 2000, 2001гг.); межрегиональной научно-практической конференции «Психология и практика» (Саранск,2001).
Результаты исследования: основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы используются автором в процессе целенаправленного формирования у студентов практического мышления постигающего типа в ходе изучения блока психологических дисциплин и концентрировано в рамках курса «Психология физического воспитания» на факультете физической культуры МГПИ имени М.Е. Евсевьева.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (210 наименований), приложений. Данные экспериментального исследования представлены в 4 таблицах, 2 диаграммах, 4 гистограммах и на графике.
Логико-психологический анализ практического мышления в профессиональной деятельности
Проблема практического мышления в настоящее время активно разрабатывается как на теоретическом, так и на практическом уровне [3; 11; 15; 25; 27; 30; 35; 53; 54; 56; 67; 74; 86; 92; 101; 119; 151; 157; 198].
Это объясняется очевидным обстоятельством, её решение непосредственно связано с повышением эффективности труда специалистов - практиков, повышением их профессионального мастерства, с ускорением адаптации и профессионализации молодых специалистов, к тому же необходимая составляющая профессионального мастерства - творчество, проявляется в первую очередь в практическом мышлении.
В контексте данной проблемы заслуживает внимания точка зрения В.А. Мазилова. Отмечая возросший интерес к исследованию практического мышления, он пишет, что в психологии практического мышления мы сталкиваемся с проявлением «новой психологии». «Психологией, которая будет одновременно и научной, и жизненной» [114, с.72].
То есть, психологией - как романтической наукой. Сторонники романтической психологии не хотят расчленять живую реальность на элементарные компоненты «и воплощать богатство жизненных событий в абстрактных модулях, которые теряют свойства самих явлений, романтики, стремятся сохранить богатство конкретных событий» [114, с.73].
«Важно отметить, - пишет В.А. Мазилов, что проблематика практического мышления - один из мостиков ведущих к этой новой психологии, психологии 21 века. Той, которая является и научной и жизненной одновременно» [114, с.79]. По нашему мнению, это значительно усиливает и без того значимую проблему исследования практического мышления.
Вместе с тем, несмотря на актуальность проблемы, работы учёных посвященные психолого-педагогическому исследованию практического мышления учителя, крайне немногочисленны.
Возникновение исследований практического мышления связано с именем В.Кёлера [90]. Он установил существование «разумного действия», которое принципиально отличается от случайных реакций по методу проб и ошибок. В. Кёлер и другие представители гештальт-психологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Левин, К. Дункер) рассматривали в качестве единицы мышления гештальт и предложили феноменологический метод исследования мышления. Ими было предложено понимание мышления как преобразования структуры феноменального поля, переструктурирование и перецентрирование ситуации. С их точки зрения, внутренний мир человека представляет собой иерархию целостных психических форм, воспроизводящих не просто совокупность внешних условий и объектов, а именно целостность ситуаций, образуемых жизнедеятельностью человека.
Мышление человека, по их мнению, это усмотрение (постижение) в отражённых формах реальных тенденций, которые определяются целостностью ситуации. Такое усмотрение возможно благодаря способности человека к переструктурированию ситуативных факторов, к новой перекомбинации, сохраняющей исходную целостность ситуации [60; 171].
В Вюрцбургской школе психологов (Н. Ах, К. Бюллер, К. Майер, О. Зельц и другие) под единицей мышления понимали практическое действие, направленное на решение задач, проблем. Причём мышление они не сводили, к чувственному опыту Применение самонаблюдения как метода исследования элементов мышления позволило им выделить его отличия: целостность, активность, направленность, отсутствие связи с наглядными элементами.
До настоящего времени достижения этой школы сохранили свою ценность: ими обосновано положение о предметной направленности мысли и исследована роль предмета в мыслительном процессе; они впервые стали изучать мышление экспериментально, выделили его уровневые характеристики и направленность на решение задач [60; 171]. Следует подчеркнуть, что заслугой данной школы является не только введение понятия «задача», но и его конкретизация. Так Н. Лх предложил понимание «задачи» как «детерминирующей тенденции», а также и как «представление цели». Полученные им данные способствовали рассмотрению мышления в виде продуктивного процесса, характеризующегося актуализацией интеллектуальных операций.
Психологические методы диагностики практического мышления
Стратегия исследования мышления в практической деятельности складывалась постепенно. Большой вклад в понимание действительной сложности психического обеспечения разных видов профессиональной деятельности, их интеллектуального характера был сделан в отечественной психологии труда и психологии творчества [12; 35; 36; 73; 79; 127; 128; 143; 149].
Первоначально исследователи ограничивались методами наблюдения, самонаблюдения, самоотчета, беседы. К настоящему времени этот перечень значительно расширился, используются: метод анализа продуктов деятельности, всевозможные психодиагностические методики, метод «символической фиксации внешних действий» в комбинации с хронометражем и фотохронометражем и ряд других.
Следует отметить, что современные исследователи мышления в практической деятельности, учитывая его многокомпонентность, чаще всего используют целый комплекс методов: В.А. Андронов, Д.Н. Завалишина, Ю.К. Корнилов, Т.В. Кудрявцев, В.А. Моляко, В.Н. Пушкин, А.В. Родионов, [12; 65; 101; 105; 132; 158; 168 и др. ].
Исследование практического мышления в педагогической деятельности учителя физической культуры нами было организовано в контексте профессиональной деятельности, поскольку она является ведущей и определяющей в становлении и развитии профессионального мастерства.
В качестве главного диагностирующего метода использовался задачный метод. А.В. Брушлинский утверждает, что мышление отчётливо проявляется в ходе постановки и решении задач [23].
Е.К. Осипова пишет «несмотря на свою относительную простоту, задачи (как методики диагностики) сохраняют характеристики целостной функциональной единицы мыслительной деятельности учителя» [142, с.20].
С целью исследования особенностей практического мышления учителя физической культуры, определения уровня его сформированности у учителей практиков и будущих учителей, а также изучения зависимости уровня профессионального мастерства от уровня развития мышления нами были подобраны и разработаны специальные методики. Для получения более объективных результатов мы использовали их в комплексе. В комплекс были включены две категории задач, которые предлагались для решения испытуемым.
В первую категорию вошли задачи неучебного характера, они непосредственно не отражают содержания деятельности учителя и изучаемых учебных предметов (матрицы Равена, игра в 5, анаграммы) [24; 126; 73; 11].
Во вторую категорию были включены задачи непосредственно связанные с практической деятельностью учителя физической культуры, с процессами обучения и воспитания на уроках физической культуры.
Кроме этого, с целью сохранения более тесной связи эксперимента с практической деятельностью мы использовали контент-анализ [18; 39]. В процессе, которого анализировались ответы учителей на разработанную нами анкету незавершенных предложений; составленные студентами психологические характеристики и их отчеты о педагогической практике.
Подбор, составление задач, выделение единиц анализа (в контент-анализе) осуществлялись с учетом возможности, определения уровня развития практического мышления испытуемых и выявления таких его компонентов, как анализ, рефлексия, планирование. То есть структура диагностического комплекса такова, что позволяет получить конкретные сведения об особенностях и уровнях сформированности на момент изучения, как отдельных компонентов практического мышления, так и общей их совокупности.
Каждая диагностическая методика и комплекс в целом выстроены на основе критериально-ориентированного подхода: каждый условно выделенный оценочный уровень в направлении от низшего уровня к высшему уровню (1, 2, 3, 4) представляет собой качественную и количественную характеристику сформированности практического мышления на момент изучения.
Полученные данные, характеризующие индивид\альные особенности, уровни сформированности компонентов практического мышления учителей-практикантов и студентов, позволяют видеть характерные положительные моменты, недостатки в развитии практического мышления испытуемых.
Для выявления уровня развития способности к анализу в практическом мышлении, нами использовалась сокращенная модификация теста Равена, при фиксированном времени проведения [126].
Констатирующий эксперимент: его результаты и их анализ
Разработанный диагностический комплекс реализовался в ходе экспериментального исследования, которое проводилось в течение трёх лет (1999 - 2001 год) и состояло из трёх этапов. На первом этапе мы провели констатирующий эксперимент; на втором - формирующий и на третьем этапе контрольный. Испытуемых в эксперименте всего было 203 человека. Из них 83 человека учителя физической культуры, школ города Саранска и 120 студентов, 3, 4 и 5 курсов, факультета физической культуры Мордовского педагогического института имени М.Е.Евсевьева.
На первом этапе (констатирующий эксперимент) были выдвинуты следующие задачи: 1. Исследовать особенности профессионального мышления в педагогической деятельности учителя физической культуры. 2. Экспериментально проверить влияние уровня развития мышления на профессиональное мастерство учителя физической культуры. 3. Выявить особенности формирования практического мышления студентов, в процессе традиционного обучения будущих учителей физической культуры.
Первоначально нами была проведена диагностика актуального уровня развития профессионального практического мышления специалистов -практиков.
Как отмечалось выше, диагностический блок в нашем эксперименте содержит два типа задач: задачи не учебного типа и задачи учебно-практические. Количественная и качественная оценка задач первого блока, по нашему мнению, достаточно подробно была рассмотрена при их описании. Таким образом, мы полагаем, что необходимо более подробно остановиться на качественной обработке экспериментальных данных полученных при решении второго блока задач. Следует отметить, что наряду с предложенным алгоритмом оценки решения задач использовались дополнительные критерии. Оценивались глубина, полнота анализа, планирования и рефлексии.
Анализ - оценивался по степени осмысления установленных противоречий в каждой задаче, выяснения главных причин способствовавших их возникновению.
Планирование - оценивалось по степени адекватности предлагаемых воздействий возникшей проблемы, по степени целесообразности последовательности воздействий.
Рефлексия - оценивалась по степени аргументированности выявленных причин противоречий и обоснованности собственных действий.
В качестве иллюстрации к сказанному рассмотрим решения 2-ой и 5-ой задач из приложения 1. Для этого возьмём варианты решения наиболее успешных испытуемых и неуспешных.
Задача 2. Успешный испытуемый. «Проблема заключается в том, что Коля много времени уделяет умственному труду и считает его наиболее важным. Видно, что уроки он посещает потому что «надо». Двигательные качества ученика развиты недостаточно, при выполнении этого прыжка необходимо иметь хорошую координацию движений. Чтобы научить ученика данному двигательному упражнению нужно предложить ему ряд упражнений, с помощью которых он освоит схему и ритм прыжка и тогда у него всё получится. В процессе занятий у него надо развивать ловкость. Если этого не будет, то всегда при выполнении сложно - координированных упражнений он будет испытывать затруднения». Классификация задач выполнена правильно.
Неуспешный испытуемый. «У Коли нет интереса к урокам физической культуры, поэтому он не старается. В данной ситуации учитель должен провести с ним беседу, доказать, что физическая культура нужна любому человеку для гармонического развития. Он не должен наказывать ученика, надо дать ему задание для самостоятельной работы, а затем ещё раз предложить выполнить прыжок по частям и со страховкой, надо предупредить ученика, если он не будет стараться, то получит по физической культуре за четверть низкую отметку». Классификация задач по внешним признакам.
