Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профессиональное мышление учителя музыки и его значение для овершенствования подготовки студентов музыкальных факультетов педуниверситетов.
1.1. Сущность, структура и функции профессионального мышления учителя музыки 11
1.2. Особенности профессионального мышления учителя музыки : 32
ГЛАВА II. Диагностический эксперимент на определение актуального состояния испытуемых по уровню сформированности их профессионального мышления.
2.1. Обоснование выбора методов диагностического эксперимента и процедура его проведения 59
2.2. Анализ результатов диагностического эксперимента 71
ГЛАВА III.Формирование профессионального мышления в структуре личности будущего учителя музыки.
3.1. Психолого-педагогические условия формирования профессионального мышления будущего учителя музыки 106
3.2. Дидактический эксперимент по проверке эффективности психолого-педагогических условий по формированию профессионального мышления будущего учителя музыки 136
3.3. Динамика и результаты исследования 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
БИБЛИОГРАФИЯ 179
ПРИЛОЖЕНИЯ 203
- Сущность, структура и функции профессионального мышления учителя музыки
- Обоснование выбора методов диагностического эксперимента и процедура его проведения
- Психолого-педагогические условия формирования профессионального мышления будущего учителя музыки
Введение к работе
Полное обновление сферы образования и, прежде всего, коренное изменение системы и характера профессиональной подготовки учителя выступают как цель и средство социально-экономического и духовного прогресса нашего общества. Лишь высококвалифицированные специалисты, обладающие потенциальными возможностями созидать в новых условиях жизни, отличающиеся нетрадиционным стилем научно-педагогического мышления, умеющие грамотно решать профессиональные задачи, способны преобразить педагогическую реальность и достичь действенных результатов.
Высокий профессиональный уровень таких специалистов в значительной мере обусловлен развитием профессионального мышления и может явиться результатом целенаправленной организации системы формирования мышления будущих учителей на научной основе, осуществляемой в течение всех лет обучения в педагогическом вузе.
Проблема формирования мышления учителя приобретает особую актуальность вследствие обострения противоречий между наличным уровнем практической подготовки будущих специалистов и объективными потребностями совершенствования высшего педагогического образования. В связи с этим, важной социально-педагогической задачей высшей школы на современном этапе развития общества является формирование профессионально-направленного мышления специалиста, в том числе и будущего учителя, как существенной предпосылки для дальнейшей успешной деятельности. Кроме того, большое значение приобретает проблема создания таких условий, которые давали бы возможность мышлению учителя постоянно совершенствоваться.
В последнее время возросло внимание ученых к проблеме специфики обучения на музыкальных факультетах педуниверситетов, и в плане ее решения проводятся специальные исследования, наблюдения и обобщения накопленного опыта. Это работы Л.Г. Арчажниковой, О.А. Апраксиной, Г.Г. Голика, B.C. Елисеевой, Ж.М. Дебелой, К.Ф. Никольской, А.Г. Менабени, Г.Н. Падалки, Г.М. Сагайдак и др. авторов.
Перед теми, кто причастен к педагогике музыкального образования время поставило серьезные вопросы: каким образом ответить на изменяющиеся условия музыкального образования, как лучше готовить тех, кто будет его осуществлять? В связи с этим формирование профессионального мышления будущего учителя музыки представляется важным аспектом деятельности педвуза, связанным с существенным преобразованием системы высшего образования.
Эта проблема отличается сложностью и многоплановостью, что обусловлено особым складом музыкально-педагогической деятельности. К сожалению, несмотря на ряд работ, изучающих отдельные аспекты профессионального мышления учителя музыки, теоретическая и экспериментальная разработка данной проблемы явно недостаточна: нет единой точки зрения относительно сущности понятия «профессиональное мышление учителя музыки», не изучены закономерности формирования профессионального мышления студента музыкально-педагогического факультета педвуза, наконец, отсутствует целостная характеристика этого мышления в аспекте единства его музыкально-художественного и педагогического компонентов.
Кроме того, исследователей более занимают проблемы формирования мышления, связанные непосредственно со спецификой музыкальной деятельности (Н.П. Антонец, Л.Л. Бочкарев, Т.П. Воронова, Е.Ф. Карпова, В.И. Муцмахер, Р.Ф. Сулейманов, Г.С. Тарасов, СИ. Торичная, А.А. Трифонов, Ю.А. Цагарелли, Г.М. Цыпин, и др.), в то время как деятельность учителя музыки общеобразовательной школы представляет собой сложный комплекс музыковедческой, исполнительской, хормейстерской деятельности, с одной стороны, и педагогической, с другой, что, несомненно, определяет и особенности мышления педагога, проявляющиеся в единстве музыкально-художественного и психолого-педагогического компонентов, их целенаправленной взаимосвязи, взаимозависимости и взаиморазвитии. Однако мышление принадлежит конкретной личности, отсюда следует, что процесс подготовки учителя музыки должен исследоваться в неразрывной целостности взаимосвязанных элементов, входящих в понятия «учитель-личность-музыкант».
Решение проблемы формирования профессионального мышления студентов музыкально-педагогических факультетов, важной как в теоретическом так и в практическом плане, позволит более качественно осуществить профессиональную подготовку будущего учителя, поскольку музыкально-педагогическая практика, как никогда, сейчас нуждается в научно-обоснованном определении психолого-педагогических условий и способов коррекционной работы, оптимально способствующих формированию профессионального мышления - одного из стержневых профессиональных свойств в структуре личности будущего учителя.
Таким образом, актуальность и не разработанность данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессионального мышления в структуре личности будущего учителя музыки».
Цель исследования: выявить комплекс психолого-педагогических условий эффективного формирования профессионального мышления будущего учителя музыки.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущего учителя музыки.
Предмет исследования: формирование профессионального мышления студентов музыкально-педагогических факультетов и его связь с личностными качествами.
Гипотеза исследования: эффективность формирования профессионального мышления будущего учителя музыки определяется следующими условиями:
= Дифференциация обучения в зависимости от базового образования; = Усиление проблемности в содержании и процессе обучения; == Введение сквозной системы проблемно-аналитических заданий по
ведущим циклам предметов; = Моделирование музыкально-педагогической деятельности через решение профессионально-ориентированных задач.
В ходе диссертационного исследования решались следующие задачи:
1. Раскрыть структуру и функции профессионального мышления учителя музыки.
2. Выявить личностные качества студентов - будущих учителей музыки, влияющие на формирование профессионального мышления.
3. Выявить условия и разработать модель формирования профессионального мышления будущих учителей музыки.
4. Разработать методическое обеспечение формирования ведущих характеристик профессионального мышления будущего учителя музыки.
Методологической основой исследования являются психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.П. Блон-ский, В.Н. Мясищев), общая теория формирования личности учителя
(Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков), психологическая теория мышления (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн).
Концептуальную основу составляют проблемно-развивающее обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.), музыкальная психология (М.П. Блинова, Л.Л. Бочкарев, В.Г. Ражников, Р.Ф. Су-лейманов, Ю.А. Цагарелли), психология музыкальных способностей (А.Л. Готсдинер, Б.М. Теплов, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский).
В поисках средств решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован ряд взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования:
Методы теоретического исследования: изучение психолого-педагогической и музыкально-эстетической литературы по избранной проблеме; анализ научно-методических источников по вопросам профессионального мышления учителя вообще и учителя музыки в частности.
Методы эмпирического исследования: изучение и обобщение передового педагогического опыта обучения профессиональному мышлению; прямое, косвенное педагогическое наблюдение за проявлениями мыслительной деятельности студентов, самонаблюдения, самооценка; анкетирование, интервьюирование, беседы; психолого-педагогический эксперимент, направленный на проверку эффективности рекомендуемых условий; психолого-педагогический эксперимент, направленный на изучение процесса формирования профессионального мышления; решение профессионально-ориентированных задач, анализ продуктов творческой деятельности студентов.
Методы обработки эмпирических результатов: сравнительный анализ, корреляционный анализ, статистические методы обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования были избраны Казанский педагогический университет (факультет музыкально-педагогический) и Самарский государственный педагогический университет (факультет искусств). Исследованием было охвачено 108 студентов I, II, III курсов.
Исследование осуществлялось в течение трех лет и включало в себя три этапа:
Первый этап (1989-1990 г.г.) - определение научного аппарата, задач, гипотезы и методов исследования, проведение диагностирующего эксперимента.
Второй этап (1990-1991 г.г.) - исследование и разработка комплекса психолого-педагогических условий и методов коррекционнои работы по формированию профессионального мышления студентов.
Третий этап (1991-1992 г.г.) - экспериментальная проверка гипотезы исследования, сопоставление первоначальных и полученных данных, корректировка условий формирования исследуемого качества.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана теоретически обоснованная методика диагностики формирования профессионального мышления учителя музыки.
2. Разработана модель поэтапного формирования профессионального мышления студента музыкально-педагогического факультета.
3. Разработан комплекс проблемно-аналитических заданий и профессионально-ориентированных задач.
4. Установлена связь между личностными качествами и особенностями профессионального мышления будущего учителя музыки.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: 1. Установлена ведущая роль профессионального мышления будущего учителя музыки в формировании профессионально значимых качеств личности.
2. Доказана целесообразность использования комплекса условий по формированию профессионального мышления будущего учителя музыки.
Практическая значимость состоит в том, что разработана новая педагогическая технология формирования профессионального мышления будущего учителя музыки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура профессионального мышления учителя музыки представляет собой интегральное образование, состоящее из двух блоков: музыкального и педагогического мышления; функциями профессионального мышления являются: интегративная, художественно-творческая, художественно-коммуникативная, художественно- информационная, воспитательно-эстетическая, ориентационно- регулятивная, прогностическая.
2. Развитие профессионального мышления определяется сфор-мированностью эмпатийного понимания, художественно-образного и эмоционального мышления.
3. Эффективному формированию профессионального мышления будущего учителя музыки способствует комплекс условий:
= Дифференциация обучения студентов в зависимости от базового образования; = Усиление проблемности в содержании и процессе обучения; = Введение сквозной системы проблемно-аналитических заданий по ведущим циклам предметов; = Моделирование музыкально-педагогической деятельности через решение профессионально-ориентированных задач.
4. Содержательная часть модели формирования профессионального мышления будущего учителя музыки должна включать: систему про блемно-аналитических заданий, профессионально-ориентированные задачи, тренинги.
Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, статистической значимостью полученных данных.
Апробация теоретических положений исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы на факультете искусств Самарского педуниверситета. Материалы исследования доложены и одобрены на заседании кафедры психологии Самарского педагогического университета, на факультете искусств Самарского педагогического университета, на заседании кафедры педагогики и психологии Самарского государственного университета, на заседании кафедры психологии Казанского педуниверситета.
Внедрение результатов:
1. Разработан и внедрен спецкурс «Формирование профессионального мышления будущего учителя музыки» в программу обучения в Самарском педуниверситете, подтверждаемый соответствующим актом.
2. Опубликованы методические рекомендации к спецкурсу «Формирование профессионального мышления будущего учителя музыки». - Самара, СамГПИ, 1994. - 27 с.
Структура и объем работы. Диссертации состоит из введения, трех глав, заключения и приложений, изложенных на 210 страницах. Список литературы включает 263 названия.
Сущность, структура и функции профессионального мышления учителя музыки
К настоящему времени накоплено большое количество работ, посвященных анализу инженерного, математического, педагогического, музыкального и других типов мышления. Каждая профессия и специальность требуют особого подхода к своему содержанию и воспитания специфического склада мышления, наиболее приспособленного к решению той или иной профессиональной задачи.
Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить со второй половины нашего века в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванного НТР. С тех пор понятие «профессиональное мышление» употребляется в двух смыслах. Во-первых, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, здесь речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект. Во-вторых, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, здесь имеется в виду предметный аспект.
Но чаще всего понятие профессионального мышления употребляется одновременно в обоих этих смыслах. Например, художественное мышление работников искусства - здесь имеется в виду особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: точно и оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области.
Особое значение проблема профессионального мышления приобрела в психологии труда и инженерной психологии (Т.В. Кудрявцев, 1975 г., Ю.К. Корнилов, 1984 г., Б.Ф. Ломов, 1986 г., В.Н. Пушкин, 1971 г., В.Д. Шадриков, 1979 г. и др.), а также, естественно, в исследованиях, посвященных общим проблемам профессионально-педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, 1970 г., А.А. Бодалев, 1983 г., Н.В. Кузьмина, 1969 г., А.В. Петровский, 1979 г., А.И. Щербаков, 1967 г. и др.).
Особенности профессионально-педагогического мышления складываются под влиянием требований, вытекающих из содержания и характера педагогического труда. Педагогическая деятельность принадлежит к тому типу профессий, в основе которых, по Е.А.Климову (106), лежит отношение «человек - человек». Наиболее существенной ее особенностью является то, что она представляет собой деятельность по управлению другой деятельностью (деятельностью учащихся), в процессе которой осуществляется формирование и развитие личности ученика. Педагогическую профессию можно определить как такой род деятельности, в котором источником существования одного человека является владение искусством формирования личности другого человека средствами своей специальности.
В чем состоит общий подход к анализу проблемы профессионального мышления? В работе Б.М. Теплова «Ум полководца» (М, 1985) подчеркнуто, что «интеллект у человека един и едины механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека» (С.253). Иными словами, мышление как процесс, включающее общие логические операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, подчиняется единым закономерностям и осуществляется едиными психологическими механизмами, однако, мышление рассматриваемое в контексте решения специфичных для данной профессии проблем и задач, необходимо характеризуется и своим предметным специфическим содержанием, своим понятийным аппаратом, своими средствами и приемами.
Мышление учителя также имеет единый с общечеловеческим механизм, формируется и развивается в соответствии с присущими ему законами. Однако постоянная направленность мыслительного процесса на решение профессионально-педагогических задач, непрерывное общение с конкретным набором компонентов деятельности, актуализация одних и тех же комплексов знаний, активизация специфичных для труда учителя стратегии и тактики поведения придают мышлению учителя своеобразный характер, формируют неспецифичный для других профессий склад ума.
Обоснование выбора методов диагностического эксперимента и процедура его проведения
Одной из главных задач подготовки будущих педагогов должно быть изучение особенностей их профессионального мышления и на этой основе целенаправленное его формирование как одного из важнейших качеств личности учителя музыки.
Изучение особенностей профессионального мышления будущего учителя музыки - одна из важнейших проблем, поскольку существует тесная связь между всей структурой личности и ее мыслительной деятельностью, поэтому психологический подход к исследованию профессионального мышления будущего учителя музыки предполагает изучение личностных особенностей музыкально-педагогического мышления как ведущего структурного компонента профессионального мышления.
Наше экспериментальное исследование проводилось на базе Казанского и Самарского педагогических университетов. Оно состояло из констатирующего и формирующего этапов. Основной целью констатирующего этапа нашего эксперимента являлось: определение актуального состояния испытуемых по уровню сформированности их профессионального мышления, а также ряду личностных характеристик, способных оказывать определенное воздействие на результат его формирования.
Задачи эксперимента:
1. Выявить инвариантные признаки профессионального мышления учителя музыки.
2. Определить отличительные психолого-педагогические признаки профессионального мышления будущего учителя музыки в зависимости от базового образования студентов.
3. Установить имеющиеся корреляции между характеристиками личности и характеристиками профессионального мышления.
4. Определить уровень сформированности личностных качеств студентов и общих признаков профессионального мышления.
Констатирующему этапу эксперимента предшествовала опытно-поисковая деятельность, в результате которой: а) была выработана методика исследования, включающая банк методик и принципы их обоснования (комплексность, адекватность, оперативность и др.); б) разработаны критерии и параметры оценки изучаемого явления, его качественных характеристик и количественных показателей; в) выделена группа базовых показателей (50), отражающих личностно-психологическую структуру музыкально-педагогической деятельности. Количество выделенных показателей обуславливается их значимостью для успешной деятельности будущего учителя музыки. Значимость определена эмпирическим путем в процессе изучения специфики профессиональной деятельности учителя музыки. Ниже приводится перечень использованных показателей. Показатели с 1 по 16 характеризуют проявление личностных качеств, таких как общительность - замкнутость; ограниченное мышление - сообразительность; эмоциональная устойчивость; независимость - подчиненность; озабоченность - беспечность; выраженная сила «Я» - беспринципность; смелость - робость; поддатливость - жестокость; подозрительность - доверчивость; непрактичность - практичность; гибкость - прямолинейность; тревожность - спокойствие; радикализм - консерватизм; самостоятельность - внушаемость; высокий самоконтроль - низкий самоконтроль; напряженность - релаксация.
Показатели с 17 по 20 характеризуют эмпатические тенденции личности в отношении детей, героев художественных произведений, в межличностных отношениях с незнакомыми или малознакомыми людьми и дается общий показатель развития эмпатии как важной индивидуально-психологической характеристики.
Показатели с 21 по 31 характеризуют общую эмоциональную направленность личности студента, которая может проявляться в альтруистических переживаниях, коммуникативных, пугнических, гностических, гедонических, эстетических, глорических, романтических, праксических.
Психолого-педагогические условия формирования профессионального мышления будущего учителя музыки
Под дифференциацией обучения мы понимаем учет индивидуальных особенностей студентов в той форме, когда студенты группируются на основании каких-либо отличительных свойств для отдельного обучения.
Во II главе диссертационного исследования мы сделали попытку обосновать необходимость дифференцированного подхода в обучении студентов музыкально-педагогических факультетов в зависимости от содержания их базового образования. В таком случае дифференциация даст возможность студентам каждой группы работать в полной мере своих сил и способностей, с учетом актуального уровня развития и реальных возможностей. А также, как утверждает А.А.Кирсанов (Казань, 1982 г.) дифференцированный подход создаст наиболее благоприятные условия для реализации студентом не только ближайших, таких как формирование научных понятий, способов действия, но и отдаленных целей деятельности -развитие личностных качеств.
Проблеме дифференцированного обучения были посвящены работы Л.П. Аристовой, 1968 г., Ю.К. Бабанского, 1977 г., А.А. Кирсанова, 1966 г., А.Н. Конева, 1966 г., Н.В. Кузьминой, Х.Й. Лийметса, 1975 г., Е.С. Рабунского, 1975 г., И.Э. Унт, 1990 г. и др. В отечественной и зарубежной практике используются следующие варианты дифференциации:
дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов проектируемой профессии), и создание на этой основе относительно стабильных групп, в которых различаются как содержание образования, так и предъявляемые группе учебные требования;
внутригрупповая индивидуализация учебной работы, предполагающая - вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор различных форм деятельности обучаемых.
В дополнение к этим основным вариантам встречаются различные их комбинации.
Основные принципы, на которых строится дифференцированное обучение таковы:
формирование опоры, предусматривающее, что все студенты, независимо от способностей, должны пройти этап овладения опорными знаниями и умениями, т.е. обязательный уровень подготовки;
учебный процесс не должен быть ограничен обязательными требованиями к результатам обучения ("ножницы" между уровнем обязательных требований и уровнем обучения);
добровольность: выбор индивидуального темпа обучения, уровня трудности и сложности, повышение ответственности за собственный выбор как реальное и конкретное содействие порождению и личностной ответственности за собственные действия;
соответствие содержания, контроля и оценивания знаний учащихся уровневому подходу.
Личностно-ориентированный подход - высший уровень дифференцированного обучения, настоятельно требующий повышения педагогической диагностичности как преподавания и качества усвоения учебного материала, с одной стороны, так и уровня сформированности профессионального мышления и качеств личности, необходимых будущему специалисту, с другой стороны.
Очевидно, что для дифференциации обучения необходимо и новое учебно-методическое обеспечение. Что касается методов обучения при дифференциации, то они должны опираться на деятельностное начало, что предусматривает самостоятельную работу с литературой, решение задач, выполнение экспериментальных и творческих заданий в особой атмосфере доверия, сотрудничества, настроя на студента, совместную умственную деятельность.
Анализ литературы, опыт работы, а также результаты проведенного нами диагностического эксперимента убеждают в необходимости дифференцированного подхода к обучению и формированию личности и мышления студентов на музыкально-педагогических факультетах. Этот дифференцированный подход в подготовке будущего учителя музыки должен базироваться на диагностике индивидуального уровня развития каждого студента, изучении динамики профессиональной готовности к будущей профессии, особенности которой во многом уже определены довузовской подготовкой.
Дифференциацию необходимо вводить с первых дней обучения студентов в вузе, не формально - путем деления групп на имеющих среднее специальное музыкальное образование или среднее педагогическое, или среднее общее на том и останавливаясь, а дифференцировать необходимо весь процесс обучения: содержание, формы и методы, ориентирующие преподавателей всех дисциплин на разработку специальных обучающих программ. Довузовский этап подготовки будущего учителя музыки представляет собой важный этап ранней профессионализации личности, имеющей свои специфические особенности: общественно-значимую направленность, ценности, установки, отношение к профессии.
