Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования критичности мышления в психолого - педагогической литературе и практике начального обучения 11
1.1. Роль критичности мышления в познавательной деятельности и структуре личности 11
1.2. Уровни, показатели критичности мышления и пути ее формирования,...29
1.3. Особенности проявления критичности мышления в практике начального обучения 40
Глава 2.Методы исследования 51
2.1. Констатирующий эксперимент: содержание, организация, средства и методы 51
2.2. Формирующий эксперимент: общие подходы к построению психолого -педагогической технологии формирования критичности мышления, содержание, средства и методы, сроки проведения 57
Глава 3. Основные результаты исследования 88
3.1. Исследование и выделение уровней критичности младших школьников в обучении 88
3.2. Характеристика процесса формирования критичности мышления младших школьников в обучении 95
Заключение 114
Библиография 117
Приложение 133
- Роль критичности мышления в познавательной деятельности и структуре личности
- Констатирующий эксперимент: содержание, организация, средства и методы
- Исследование и выделение уровней критичности младших школьников в обучении
Введение к работе
Актуальность темы. Значимость критичности мышления как актуальной образовательной проблемы вытекает из фундаментальной трансформации самого способа жизни мирового сообщества в XXI веке. Это связано с развернувшимся с середины XX века вхождением передовых стран в новое - информационное общество. Фундаментальными особенностями данного общества являются ускоряющиеся изменения: информация не просто умножается по объему или усложняется со все возрастающей скоростью, но при этом быстро и устаревает, идеи постоянно перепроверяются и переосмысливаются. Общество предполагает совершенствование не только техники или технологии, но и самого человека, прежде всего его мышления. Никогда прежде мы не сталкивались с такой реальностью. Никогда прежде система образования не готовила к такой динамике изменений, непредсказуемости, сложности.
Нужно отметить, что в будущем главным "капиталом" информационного общества будет уже не сама информация, а способность к эффективному усвоению, накоплению, переработке и производству информации. А значит, актуальна перспектива возрастания значимости методов и инструментов работы с более объемными и сложными по форме и содержанию информационными потоками, причем не только посредством разнообразных искусственных средств, но и средств самосовершенствующегося естественного интеллекта. Поэтому формирование критичности мышления является одной из базовых форм подготовки к успешной жизнедеятельности в информационном и постинформационном обществе. Критичность мышления следует целенаправленно формировать на всех уровнях, начиная с первого класса школы, затем — в высшем учебном заведении и в различных учреждениях послевузовского образования.
Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что проблема критичности мышления, являясь сложной и многоплановой, остается недоста-
4 точно разработанной как в теоретическом, так и в экспериментальном плане. Обращает на себя внимание нечеткость и малодифференцированность самого понятия критичности, что указывает на отсутствие единства в понимании этого феномена.
Вместе с тем, критичность как психологическое понятие и было предметом многих исследований (П.П.Блонский /29/, Л.С. Выготский /41/, Н.А. Менчин-ская /123/, С.Л. Рубинштейн /152/, А.А. Смирнов /159/, Б.М. Теплов /164/, В.Штерн /187/ и др.), в которых неоднократно подчеркивалось значение критичности. Критичность изучается в личностном и познавательном плане. Критичность ума связывают с "умением оценивать работу мыли своей, чужой ... подвергать гипотезы всесторонней проверке"(Б.М. Теплов /164/), "с умением не поддаваться внушаемому влиянию чужих мыслей"(А.А. Смирнов /159/), а с другой стороны, критичность - это «вершина личностных качеств человека» (И.И. Кожуховская /88/)
Критичность направлена на знания об объекте, на само познаваемое содержание, на способы добывания знаний, на самого ученика как субъекта образовательной деятельности. И в современных условиях такая направленность приобретает особое значение, так как в российском образовании предпринимаются попытки по-новому определить, как функции преподавателей и учащихся, так и процессы их взаимодействия в ходе обучения.
Простейшими умениями критичности мышления дети овладевают в дошкольном возрасте (Д. Джумалиева /53/). В младшем школьном возрасте необходимо продолжить работу по формированию критичности мышления, так как отсутствие этого качества может быть тормозом на пути развития младшего школьника. Критичность мышления является условием успешного обучения учащихся. Отсутствие критичности мышления превращает ученика в исполнителя чужой воли, он становится полностью зависим от внешних обстоятельств, ребенок постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Проявление критичности мышления предоставляет ученику относительную независимость от внешних факторов и воздействий, а следовательно,
5 возможность осмысленно осуществлять образовательную деятельность. С
действия самооценки, со способности понять: «это я уже знаю и умею», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться», начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто исполнительского поведения старательного ученика к постоянному самосовершенствованию человека, умеющего учиться и учащегося всю жизнь. С.Л. Рубинштейн /152/ подчеркивал, что без критичности невозможна самостоятельная деятельность.
Феномен критичности исследовался в разных возрастных группах. Исследования критичности различаются своей направленностью. Работы А.С. Бай-рамова /13/, Д. Джумалиевой /53/, О. Керимова /82/, СИ. Векслера/38/ - кри-тичность рассматривается в познавательном аспекте, как качество ума. Исследования А.И. Липкиной /ПО/, В.И. Синельнкова /157/, B.C. Коневой /92/ - в личностном плане. Некоторые работы обращены в область патопсихологии (Б.В. Зейгарник/66/, И.И. Кожуховская /90/, М.Б. Симоненкова/156/), где исследуются проблемы нарушения критичности мышления. Некоторые исследования посвящены соотношению внушаемости и критичности (Н.Б. Березан-ская/21/).
Способы формирования критичности мышления младших школьников в методике начального обучения разработаны пока крайне слабо, хотя это имеет особое значение для успешного усвоения материала. В ряде работ (П.Ф. Кап-терев /80/, В. Митина /125/, Г.А. Цукерман /175/ и др.) говорится о том, что уже в младшем школьном возрасте необходимо показать детям, как важно проявлять критичность мышления. Все это подтверждает значимость формирования критичности мышления младших школьников, которая обеспечит осознанное овладение знаниями и способами деятельности; окажет влияние на становление школьника субъектом деятельности.
В традиционном подходе не уделяется достаточное внимание организации обучения школьников с установкой на их собственную интеллектуальную активность. Это связано, по нашему мнению, с недостаточной личностной ори-
ентацией применяемых в практике начальной школы методик обучения, не использующих в полной мере весь потенциал содержания образования и достижения психолого-педагогической науки.
Вместе с тем, пока не разработана методика формирования критичности мышления, построенная на совершенствовании уже существующей технологии учебного процесса, направленного не только на формирование умения обнаруживать противоречия, но и устранять их.
Таким образом, потребность психолого-педагогической практики в разработке структуры, уровней критичности мышления, а также дидактических аспектов формирования данного качества у младших школьников, обусловили актуальность темы исследований.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между объективной необходимостью в повышении эффективности и продуктивности обучения младших школьников и реальным состоянием обучения, которое определяется недостаточностью дидактических средств в методической системе начального обучения, актуализирующих критичность мышления в деятельности школьников.
Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать
возможность формирования критичности мышления младших школьников в обучении, с созданием соответствующей психолого — педагогической технологии.
Объект исследования: процесс мышления младших школьников. Предмет исследования: процесс формирования критичности мышления младших школьников.
Гипотеза исследования: если в процессе обучения целенаправленно использовать этапы и приемы психолого — педагогической технологии, направленной на формирование умения обнаруживать и устранять противоречия, то это позволит повысить уровень критичности мышления младших школьников, за счет большей осознанности ими учебного материала и собственной учебно-интеллектуальной деятельности.
7 На основе цели, предмета и гипотезы исследования были определены следующие задачи:
Изучить теоретический и практический опыт в области исследования мышления и выявить роль критичности мышления в учебном процессе.
Определить структуру, уровни критичности мышления и возможные направлени развития.
3 .Обосновать и разработать психолого - педагогическую технологию формирования критичности мышления и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования является системный и личност-но - деятельностный подход в обучении (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызин, Д.Б. Эльконин и др.), подход о поэтапном формировании умственных действий (П.Я. Гальперин), принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л, Рубинштейн и др.), целостно — функциональный подход к анализу активности (А.И. Крупное).
В исследовании можно выделить три этапа.
На первом этапе (1999-2000 год) изучалась философская, психолого - педагогическая и методическая литература по проблеме, а также состояние данной проблемы в практике начального обучения.
На втором этапе (2000-2001 год) проведен констатирующий эксперимент. Выполнен количественный и качественный анализ результатов.
На третьем этапе (2001-2002 годы) проведен формирующий эксперимент, выполнен количественный и качественный анализ результатов, оформление диссертации.
С учетом специфики каждого этапа работы применялись следующие методы:
- на первом этапе - изучение философской, психолого - педагогической литературы и научно - методической литературы по теме исследования; анализ программ, учебных пособий, методических материалов по начальной школе, а также изучение и систематизация практики начального обучения.
- на втором и третьем этапах - основным методом исследования был экспе
римент в естественных условиях и включающий констатирующий и форми
рующий этапы; тестирование: использовался комплекс диагностических мето
дик, измеряющих: критичность мышления; анализ и обобщение собранных ма
териалов, методы математической статистики.
Базой исследования являлись начальные классы школ-гимназий № 44, 62, 142 г. Омска. В отдельных видах эксперимента принимали участие учащиеся школ № 62,142 г. Омска. Различными видами эксперимента было охвачено около 360 учащихся.
Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, методами статистической обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
определение критичности мышления через понятие интеллектуальной активности позволило установить структуру критичности мышления.
обоснована дидактическая целесообразность разработки психолого — педагогической технологии;
впервые показана эффективность применения психолого - педагогической технологии формирования критичности мышления младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и реализуется в учебном процессе психолого - педагогическая технология формирования критичности мышления младших школьников.
Модифицированная методика исследования и психолого — педагогическая технология формирования критичности мышления младших школьников могут быть использованы при работе с учащимися: для оценки динамики развития критичности мышления детей в процессе обучения с первого по четвертый класс.
Полученные в исследовании результаты можно использовать в процессе подготовки педагогических кадров: в курсе педагогической психологии, при написании студентами курсовых и дипломных работ.
На защиту выносятся основные положения:
Формирование критичности мышления младших школьников составляет важное направление усиления когнитивного компонента образования, что определяется ее ролью в развитии мышления и становлении саморазвивающейся личности.
Критичность мышления младших школьников, понимаемая нами как интеллектуальная активность, имеет свою структуру. Когнитивный компонент — познавательное противоречие. Аффективный компонент - эмоции сомнения, радости, удивления.
Критичность мышления включает следующие уровни:
первый уровень - характеризуется тем, что ребёнок не может выделить противоречие (ошибку); или выделяет очевидные ошибки, противоречия, носящие преимущественно характер абсурда;
второй уровень - фиксация противоречия (ошибки);
третий уровень — фиксация не только противоречия (ошибки), но и предложения способа её устранения.
- Возможным направлением развития критичности мышления, мы видим, через процесс самооценки.
3. Психолого - педагогическая технология формирования критичности мыш
ления младших школьников в обучении.
Апробация работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на региональных научно - практических конференциях «Проблемы совершенствования образовательного процесса» (Омск, 2000г.), в научной конференции «Современное общество», посвященной 25-летию Омского государственного университета (Омск, 1999г.), на международных научно - практических конференциях «Вторые апрельские экономические чтения», «Третьи апрельские экономические чтения» (Омск и Association of
10 business executives (ABE) London 1997, 1998); на заседаниях кафедры психологии
и педагогики начального обучения Омского Государственного педагогического университета, методических объединениях учителей начальных классов г. Омска. Основные результаты работы представлены в пяти научных статьях. Результаты исследования апробировались также в процессе руководства курсовыми и выпускными квалификационными работами, в ходе педагогической практики студентов факультета начальных классов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.
Роль критичности мышления в познавательной деятельности и структуре личности
Для того, чтобы определить своеобразие критичности мышления, необходимо разобраться с тем, что такое "мышление" как таковое и с понятием "человеческое мышление". Мышление - это взаимодействие мыслящего существа с непосредственно, чувственно воспринимаемой действительностью; в основе этого взаимодействия лежит аналитико-синтетическая деятельность. Мышление человека от мышления животных отличается тем, что оно осуществляется в понятиях, которые, во-первых, являются синонимами понимания существа дела, а поэтому мышление отождествляется с размышлением, с рефлексией, то есть с психической деятельностью, в ходе которой человек отдает себе полный отчет в том, что и как он делает, осознает все те схемы и правила, по которым он действует. Во-вторых, мышление в понятиях - это оперирование над понятиями объектов, отраженными в этих понятиях, поэтому рассуждение -это соотнесение друг с другом не суждений или положений самих по себе, а предметов, о которых в них идет речь, их свойств и отношений. В ходе таких рассуждений мышление добывает все новые данные, выходящие за пределы исходных условий, и, используя их, приводит ко все новым выводам.
Однако любой мыслительный процесс начинается только тогда, когда возникает проблемная ситуация, когда мысль сталкивается с противоречием, когда появляется что-то, что расходится с имеющимся в наличном опыте знании. Для подлинно культурного в логическом отношении ума появление "противоречия" - это сигнал появления проблемы, неразрешимой с помощью уже известных, уже заштампованных интеллектуальных действий, сигнал для включения мышления в собственном смысле этого слова как самостоятельного исследования ("осмысливания") предмета. Вообще, отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умения мыслить. Даже просто показателем его наличия или отсутствия. Между тем, далеко не каждый человек готов к решению проблемной ситуации. Противоречий не любит ум, с детства приученный к действиям по штампу, по готовому рецепту "типового решения", поэтому он теряется там, где от него требуется самостоятельное размышление и решение. Такой ум всегда старается обойти противоречие сторонкой, свернуть опять на рутинные, протоптанные дорожки. Для интеллекта, избегающего противоречий, боящегося реальности (а противоречия порождает именно реальность) характерной особенностью является отсутствие способности коррелировать этот мир с действительностью.
Именно поэтому ум с самого начала нужно воспитывать так, чтобы противоречие служило к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи. Там, где приходится находить пути решения возникающих проблем, а не только повторять чужие слова, пусть даже самые правильные, там рождается умение мыслить. Но здесь уместно отметить, что умение обнаруживать и решать противоречия - это и есть критичность мышления.
Однако, с развитием личности критичность мышления приобретает новые черты. Это качество мышления требует, чтобы человек мог пожертвовать, как бы трудно это иной раз ни было, сложившимися мнениями и готовыми решениями, чтобы он мог освободить свой интеллект как от готовых идей, так и от слишком простых идей, задержать мысль на скользком склоне дедукций и обобщений и, наконец, предохранить от излишнего доверия, прежде всего, к самому себе. Эта мысль чрезвычайно актуальна по отношению к собственной интеллектуальной деятельности, поскольку критический ум через рефлексию анализирует как результаты своей собственной мыслительной деятельности, так и возможные ее последствия - это первая характерная черта критического мышления.
Второй его особенностью является открытость для новых идей. Эта открытость, в свою очередь основывается на таких чертах, как постоянное стремление к поиску истины, уверенности в том, что собственные выводы могут быть несвободны от ошибок и заблуждений, поскольку знания любого человека ограничены. Отсюда третья черта - безусловное уважение к оппоненту, толерант 13
ность даже по отношению к тем идеям, которые не разделяешь, осторожность в
настаивании на своей правоте, готовность к поиску третьего пути, поиска компромисса. И еще критически мыслящий человек готов жить в мире неоднозначном, мире меняющемся, мире ускользающей истины.
Ясность идей, сосредоточенность, внимание, свобода и в то же время сдержанность в суждениях создают лишь вещественную оболочку критически мыслящего субъекта; но только в страстном стремлении к справедливости - его душа.
Констатирующий эксперимент: содержание, организация, средства и методы
Необходимость в психологическом исследовании критичности мышления становится очевидной, если иметь в виду некоторые особенности процесса современного познания. Когда наши знания очень быстро «устаревают», когда каждый день приносит изменения в представления об окружающем мире. В индивидуальном сознании при такой скоротечной смене знаний в плане психологическом возникают познавательные противоречия, образующие целый континуум от когнитивных диссонансов до логических противоречий.
Специальная литература предлагает небольшое количество методик, которые дают возможность судить о критичности мышления. (А.С. Байрамов /14, с.21/, Д.Джумалиева /53, с.24/). Представленная нами методика исследования представляет собой модифицированную методику O.K. Тихомирова и В.Е. Клочко /84, с. 86/, использованную для анализа роли интеллектуальных эмоций в ходе постановки задачи. В нашем исследовании модификация этой методики позволяет решить совсем иную задачу.
Методика состояла из восьми заданий. Такое количество экспериментального материала является оптимальным для определения уровня критичности мышления, так как проведенные пробы использования разных методик, включающих одно, два задания показали, что ни одна из них, взятая в отдельности не дает надежных результатов в определении критичности мышления. Поэтому наиболее точные данные мы получаем только в результате участия испытуемых в целой серии экспериментов.
В нашем исследовании применялись методика, направленная на выявление у младших школьников умения не только обнаружить ошибку (несоответствие, противоречия), но и предложить способ ее устранения в процессе анализа задачи, решения, результатов деятельности. Задания предъявлялись в виде картинок, текстов. Испытуемым предлагалось восемь заданий. (Приложение 1) Эти задания представляют собой модификацию задач представленных в литературе. Все задания содержали познавательное противоречие (ошибку). Выявить наличие ошибки, противоречия испытуемый мог только в процессе установления связей между картинками, содержанием частей рассказа. Каждая методика состояла из трех рисунков, которые испытуемый мог при желании объединить общей идеей, смыслом. Другими словами, испытуемый мог объединить их по принципу «киноленты » (84) , но эта мысль участникам не навязывалась и не подсказывалась. Под предлогом проверки наблюдательности испытуемым, как в эксперименте O.K. Тихомирова и В.Е. Клочко, предлагалось как можно полно рассказать о содержании изображений. Предъявление рисунков каждой серии производилось строго в определенной последовательности. После инструкции следовало предъявление первого рисунка. После рассказа испытуемого о содержании первого рисунка предъявлялся второй и т.д. Отметим, что инструкция не требовала от испытуемого связей между рисунками в каждой серии. Не лимитировалось также время рассказа, вследствие чего испытуемый чувствовал себя свободно и раскованно.
Первое задание носило нейтральный характер, в том смысле, что в нем отсутствует противоречие между рисунками. Это задание призвано адаптировать испытуемого и «усыпить его бдительность» к характеру выполнения последующих семи заданий, содержащих противоречие.
На основе критерия: характера выполнения заданий, были выделены четыре категории испытуемых с различным уровнем развития критичности мышления. Первый уровень - характеризуется тем, что ребёнок не может выделить противоречие (ошибку); или выделяет очевидные ошибки, противоречия, носящие преимущественно характер абсурда;
второй уровень - фиксация противоречия (ошибки);
третий уровень - фиксация не только противоречия (ошибки), но и предложения способа её устранения. С целью возможности анализа особенностей построения и регуляции деятельности использовался метод «рассуждения вслух» (Дункер /55/) - испытуемых просили свои мысли проговаривать вслух.
Учет уровней критичности мышления проводился в зависимости от показателей всей серии заданий в методике. Если испытуемый не может выделить противоречие (ошибку), то получает 0 баллов, а если учащиеся фиксируют очевидные ошибки - 5 баллов, если учащиеся фиксирует противоречие - 10 баллов, а если школьник не только фиксирует противоречие, но и предлагает способы устранения -15 баллов.
Исследование и выделение уровней критичности младших школьников в обучении
Исследование проблемы формирования критичности мышления в обучении предполагает необходимость разработки достаточно значимых уровней, которые позволили бы выявить эффективность предложенной технологии. Бесспорно, в психолого - педагогической литературе уже были попытки выделить уровни развития, проявления критичности как качества ума или как свойства личности. Напомним, что у А.С. Байрамова /13/, СИ. Векслера /39/, А.И. Лип-киной /ПО/ основным критерием деления на уровни является обнаружение противоречия и нахождение способов исправления. У Б.В. Зейгарник /64/, Н.Б. Березанской /21/, М.Б. Симоненковой /156/, В.М. Синельникова /157/, - является направленность критичности: личностная и познавательная. Мы выделяем критерий - характер выполнения заданий.
Рассмотрим подробнее уровни критичности мышления, которые позволяют определить изменения в характеристике данного качества как в контрольных, так и в экспериментальных классах.
Организация деятельности учащихся, ТРЕТЬЕГО, самого высокого уровня характеризуется не только умением фиксировать противоречие, но и предлагать способы его устранения. Деятельность сопровождалось повторением условий задачи. Мыслительные операции развиты на высоком и выше среднего уровнях. Учащиеся этой группы прекрасно решают как логические, так и задачи, связанные с образным представлением целостной фигуры и ее частей (успешность по методикам равна 80-100%).
Как правило, вербальные оценки у учащихся, носили развернутый характер. То есть, испытуемые каждый раз, делая определенный шаг в процессе решения задачи, оценивали его с точки зрения заданных объективных критериев, конечной цели деятельности. Таким образом, проведенный анализ результатов, полученных в процессе организации интеллектуальной деятельности данной группы учащихся, показал, что наблюдается тенденция постоянно проверять себя, учитывать возможные расположения элементов на картинках, то есть четко проявилась тенденция своевременно соотнести получаемое, в результате производимых преобразований, с тем, что должно быть получено, приводило к успешной ее реализации с достижением конечной цели.
ВТОРОЙ уровень критичности мышления характеризуется фиксацией противоречия.
Когда решение вызывало значительные трудности, построение деятельности происходило следующим образом. Деятельность сопровождалось полным повторением условий задачи. Испытуемые не замечали, что уже аналогичные промежуточные цели не приводили их к "успеху", при этом они часто повторяли "давайте начнем все сначала".
Мыслительные операции у данной группы детей находятся на среднем и выше среднем уровне. Сформирована способность к установлению отношения аналогии (успешность в методике «Выбор по аналогии равна» 75%). Образная составляющая на хорошем уровне.(успешность в методике «Сложи фигуру» равна 75%). Выделение существенных признаков на уровне выше среднего (успешность в методике «Дополни набор» равна 75%). Учащиеся хорошо понимают инструкции взрослого, могут самостоятельно работать по заданному взрослым алгоритму, но не выходят за рамки инструкции, у них нет привычки обсуждать, задавать вопросы.
Приведем протокол наблюдения испытуемого Миша 111.(2 класс).При предъявлении второй серии картинок «Это кормушка. Весит на дереве. Наверное, зима, а может и нет. А это кормушка мальчика, это он ее сделал. Он насыпает туда хлебные крошки. Так это уже третья картинка. В кормушку прилетели, птицы. Это воробьи, синички. А это, кто такой большой...нет это не голубь не по-хож..Это утка...Не может быть...В кормушку утка не залетает.»
Как видно из приведенного протокола, ребенок сразу заметил связь междукартинками и зафиксировал противоречие. ПЕРВЫЙ уровень критичности мышления - характеризуется тем, что ребёнок не может выделить противоречие (ошибку); или выделяет очевидные ошибки, противоречия, носящие преимущественно характер абсурда; обнаруживают дети, которые после предъявления инструкции как бы "с ходу" приступали к работе. Эти дети характеризуются невнимательностью, частой отвлекаемостью, не дослушивают инструкцию взрослого. Решение задач не продумывают, работают поспешно и поверхностно.
