Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические подходы в изучении творческого мышления 10
1.1. Творческое мышление в системе понятий современной психологии . 10
1.2. Структура творческого мышления: единство личностных и процессуальных компонентов 18
1.3. Психологические факторы и особенности развития творческого мышления младших школьников и подростков 31
Выводы 50
Глава 2. Психологические особенности творческого мышления школьников 52
2.1. База и методы исследования 52
2.2. Анализ результатов эмпирического исследования 60
Выводы 87
Глава 3. Формирование творческого мышления школьников в процессе обучения 89
3.1. Интерактивные методы обучения в развитии творческого мышления школьников 89
3.2. Обсуждение результатов проведенной работы по формированию творческого мышления школьников 99
Выводы 109
Заключение 112
Литература 115
Приложение 133
- Творческое мышление в системе понятий современной психологии
- База и методы исследования
- Интерактивные методы обучения в развитии творческого мышления школьников
Введение к работе
Вопросы творчества, творческой личности и творческих особенностей школьников рассматриваются самыми различными отраслями психологической науки и являются чрезвычайно значимыми. В настоящее время проблемы психолого-педагогического развития творческого мышления школьников являются важными в теоретическом плане и затрагивают актуальную область педагогических инноваций. Решение задач диагностики и целенаправленного развития творческого мышления школьников базируются на научных исследованиях по общей, возрастной и педагогической психологии. Современная тенденция комплексности и системности побуждает изучать психолого-педагогическое понимание творческого мышления через категории психологии личности, психологии познавательных процессов, психологии творческой мотивации и т.д.
Творческое развитие ребенка является основой при создании инновационных систем обучения. Поэтому необходимость анализа психологических особенностей творческого мышления школьников в свете научных представлений современной психологии, обоснование соответствующего психолого-педагогического воздействия на личность школьников определили выбор данной темы.
Актуальность проблемы психологических особенностей творческого мышления школьников определяется недостаточной изученностью дидактических условий индивидуализации учебной деятельности с целью развития творческого мышления учащихся, разобщенностью целей, подходов, методов и средств индивидуализации в различных учебных заведениях, слабостью связей педагогики с передовым психологическим опытом. В этом контексте младший школьный и подростковый возраста приобретают особую важность, ведь именно на их фоне протекает основная часть учебно-воспитательного процесса и именно их психологические особенности определяют организацию школьного обучения.
Необходимость детализации этой проблемы обусловлена несколькими причинами. Во-первых, это педагогические запросы, связанные с тем, что современная педагогика считает нужным опираться на творческие возможности детей при
обучении и актуализировать их в учебном процессе. Во-вторых, это назревшая необходимость в новом видении детского творчества вообще, связанная с тенденцией интеграции отечественных и западных концепций, с пониманием детского творчества как социальной ценности. Наконец, в-третьих, это необходимость создания более совершенных инструментов для изучения творческого мышления в условиях школы и для его целенаправленного формирования.
Цель исследования - изучить психологические особенности творческого мышления младших школьников и подростков, обосновать и апробировать методы его целенаправленного развития.
Объект исследования - творческое мышление как важнейший психологический компонент учебно-познавательной деятельности школьника.
Предмет исследования — особенности творческого мышления у младших школьников и подростков.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что творческое мышление младших школьников и подростков имеет свои особенности, учет которых необходим для целенаправленного формирования творческой активности ребенка. При этом мы исходили их следующих допущений: 1) развитие творческого мышления в школьный период представляет собой установление и укрепление отдельных связей между компонентами его структуры, 2) качественное своеобразие творческого мышления определяется особым соотношением его процессуальных и личностных параметров, 3) развитие творческого мышления зависит от форм и содержания учебной деятельности, в которую включены школьники.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
проанализировать научную литературу по вопросам творческого мышления и его развития у младших школьников и подростков;
разработать модель структуры творческого мышления как основание для изучения особенностей ее компонентов у младших школьников и подростков;
описать и проанализировать специфику творческого мышления младших
школьников и подростков с целью построения системы целенаправленного формирования у них этой психической функции;
4) разработать и апробировать систему психолого-педагогической работы, направленной на развитие творческого мышления школьников.
Методологической основой работы является культурно-исторический подход Л.С. Выготского, положения о развитии личности в зависимости от ее места в системе общественных отношений, сформулированные в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова и др. Кроме того, исследование ориентировалось на системный принцип анализа психической деятельности и деятельностный подход А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, а также на личностно-ориентированный подход к обучению Б.Г. Ананьева, А.К. Марковой и др.
Анализ закономерностей познавательных функций основывался на положениях о дуализме и поэтапности развития, представленных в трудах Д.Б. Элькони-на, В.В. Давыдова и др. Структурные и процессуальные особенности творческого мышления как познавательной функции изучались на базе теорий мышления A.M. Матюшкина, А.В. Брушлинского, O.K. Тихомирова, В.В. Петухова, Л.М. Веккера и др.
На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовались разнообразные методы.
В качестве общепсихологических выступали такие методы как наблюдение, беседа, моделирование, методы интерактивного обучения. В качестве эмпирических использовались методы психодиагностики, психологическое тестирование посредством различных психодиагностических методик (комплекс методик Е.П. Торренса, модифицированный И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой; тестовая методика «Способность к самообразованию и саморазвитию», апробированная Р.Е. Таффелем и В.Н. Файном и модифицированная Н.А. Коваль, Е.В. Родионо-вой; тесты «Общая эмоциональная направленность личности», «Уровень механизма вероятностного прогнозирования», модифицированные В.В. Гришиным и П.В. Лушиным).
При обработке данных применялись такие методы, как сопоставительный математический и статистический анализ по непараметрическим критериям различий Розенбаума и Фишера, анализ сдвигов значений G-критерием знаков, контент-анализ, количественный и качественный анализ, корреляционный анализ.
Достоверность результатов и выводов, представленных в работе, обеспечивалась использованием апробированных методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, комплексным применением валидных и надежных методик, репрезентативностью выборки, содержательным анализом полученных данных, а также применением при обработке полученных данных методов вариационной статистики.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательной гимназии №1 и школы №8 г. Ангарска в течение 4 лет. Объем эмпирической выборки составил 325 школьников.
На первом этапе (1998-1999гг.) была разработана модель комплексной диагностики творческого мышления школьников, которая была апробирована в пилотажном исследовании на выборке из 30 школьников.
На втором этапе (1999-2000гг.) было проведено основное диагностическое исследование творческого мышления младших школьников и подростков, по результатам которого был проведен сравнительный и корреляционный анализ.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) на основе дифференциальной диагностики была создана система обучающих занятий с использованием интерактивных методов обучения.
На четвертом этапе исследования (2001г.) были проведены 2 серии обучающих занятий для группы младших школьников и группы школьников подросткового возраста. На этом же этапе результаты психолого-педагогической работы были подвергнуты обработке и анализу.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что были выявлены и проанализированы особенности творческого мышления младших школьников и подростков. При этом творческое мышление школьников
рассматривалось на основе разработанной нами теоретической модели. Настоящее исследование позволило уточнить теоретические представления о творческом мышлении в целом и об особенностях творческого мышления школьников двух возрастных групп в частности, было указано на истоки творческого роста школьников и условия реализации творческого потенциала ребенка в учебно-воспитательном процессе. Выдвинутые теоретические положения обо особенностях творческого мышления школьников разных возрастных групп выступили в качестве обоснования комплексной диагностики и целенаправленного его развития в ходе школьного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем предложен, обоснован и апробирован вариант комплексной диагностики творческого мышления, показавший возможность качественного анализа специфики творческого мышления школьников. В качестве практически значимого результата работы выступает также разработанная и апробированная система обучающих занятий с использованием интерактивных методов, применение которой позволяет существенно влиять на развитие творческого мышления младших школьников и подростков. Диагностический и развивающих комплексы могут быть использованы в работе практических психологов в сфере образования, а также студентами психологических факультетов.
Положения, выносимые на защиту: 1. Особенности творческого мышления младших школьников и подростков зависят от особого соотношения параметров в структуре творческого мышления: его процессуальных и личностных компонентов. В структуре творческого мышления младших школьников и подростков имеются качественные мотивационно-личностные, смысловые и интеллектуально-мыслительные различия по большинству параметров творческого мышления, динамика которых и составляет его развитие. Эти различия проявляются не только в количественном развитии психических функций, составляющих творческое мышление, но и связаны с установлени-
ем различных межпараметрических связей в его структуре, в интеграции личностных регуляторов творческой деятельности и его процессуальных составляющих.
Психолого-педагогические факторы, влияющие на развитие творческого мышления, складываются под влиянием содержания учебной деятельности и выступают в форме определенных противоречий в соотношении сферы умений-знаний и собственно творческого, в соотношении объективно и субъективно нового в развитии творческого мышления, а также в соотношении формирования и саморазвития творческого мышления, его личностной и процессуальной сторон.
Творческое мышление может быть представлено в виде двусторонней модели, в которой в качестве основных его структурных элементов выступают личностный и процессуальный. При этом личностная сторона творческого мышления понимается как единство специфических качеств личности, побуждающих к творческому поиску, и особой мотивации, а процессуальный аспект подразумевает комплекс свойств творческого мышления как познавательного процесса (интуитивно-антиципирующий компонент, интеллектуальная активность и инициатива).
Учет психологических особенностей творческого мышления школьников позволяет строить психолого-педагогические системы его целенаправленного развития. Эффективность этих систем обеспечивается единством психологического воздействия, основанного на выявленной специфике творческого мышления детей, и учебно-воспитательного процесса, в который включены школьники. При этом развитие творческого мышления младших школьников может строиться по прямому, а подростков - по косвенному типу.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе гимназии №1 г. Ангарска. Полученные данные обсуждались на Совете психологов, педагогическом Совете и собрании учащихся, на научно-практической конференции «Проблемы самоактуализации и саморазвития личности» в Байкальском институте экологии и природопользования, на научно-практических конференциях факультета психологии ИГУ в 1999, 2000, 2001 и 2002 гг. По результатам был составлен курс «Психология творческого мышления», который как дисциплина специализации
был внедрен в программу обучения студентов психологического факультета Иркутского государственного университета. По материалам исследования было выпущено 8 печатных работ.
Структура и объем работы построены с учетом поставленных задач. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 230 источников, и приложения. В тексте диссертации имеется 7 рисунков и 7 таблиц.
Объем диссертационной работы — 132 страницы машинописного текста.
Творческое мышление в системе понятий современной психологии
Рассмотрение понятия творческого мышления как термина современной психологии необходимо для дальнейшего обоснования системы его психолого-педагогического формирования у школьников. Общепсихологические характеристики творческого мышления сами по себе являются серьезной проблемой в силу нескольких причин. Во-первых, творческое мышление включено в глобальное понятие творчества, и часто даже в высоко профессиональных исследованиях авторы склонны либо отождествлять творчество и творческое мышление, как, например, в работах Г.С. Альтшуллера, Н.Н. Вересова, И.П. Волкова и др. [5], [6], [32], [36], [69], [77], либо совершенно по-разному соотносить их, как, например, в диаметрально противоположных концепциях М.С. Бернштейна, Э. Боно, И.Н. Семенова [16], [23], [166]. Во-вторых, большинство наработок по проблеме существует вне единой системы, и если понятие творческого мышления и его критерии определены, например, П. Вайнцвайгом и Я.А. Пономаревым [28], [139], то сама структурированность знания о творческом мышлении отсутствует.
Современные представления о творческом мышлении существуют в форме комплекса концепций и теорий, в виде теоретических и экспериментальных работ по отдельным аспектам: творческое мышление как предпосылка научной деятельности и деятельности в искусстве в работах Р. Арнхейма, М.М. Бахтина [11], [15]; творческое мышление как особый вид одаренности в работах В. Леея, Н.С. Лейтеса, Ч.Д. Чистяковой, В. Штерна [98], [99], [199], [202]; творческое мышление как специфическая интеллектуальная деятельность в работах А.В. Брушлинского, И.А. Васильева и др. [27], [29], [166] и т.д. Таким образом, отсутствие более или менее единой концепции знания о творческом мышлении и значительная неясность в терминах создают существенные трудности при использовании этого понятия.
Прежде всего необходимо разграничить термины «творчество» и «творческое мышление». Творчество является общенаучной категорией, а творческое мышление - психологическим понятием. При этом использование термина «творчество» в сугубо психологическом контексте обозначает скорее всю совокупность результатов творческого мышления, его условия, введение в практику продуктов творческого мышления. Творческое же мышление является качественно специфичной психической функцией, психическим процессом, суть которого заключается в особых механизмах протекания психической деятельности.
Понятия «творческое мышление» и «креативность», часто употребляемые как тождественные, также нуждаются в терминологическом разграничении. Если творческое мышление является психическим процессом, то креативность — это особое качество, свойство личности, проявляющееся в выраженной способности к творческому мышлению. Следовательно, креативность является лишь частью творческого мышления, его субъектной, личностной стороной.
При всех имеющихся теоретических и терминологических сложностях, связанных с творческим мышлением, еще более запутанным и спорным является вопрос и соотношении творческого мышления и мышления в целом. До настоящего времени не существует единства мнений в определении отношений между этими понятиями. Наиболее распространено видо-родовое понимание связи мышления и творческого мышления, т.е. понимание творческого мышления как вида мышления, в то время как углубленный анализ самых различных психологических теорий мышления доказывает совершенно иную природу соотношения указанных понятий, что и будет доказано нами далее.
В теории Л.М. Веккера, являющейся одной из наиболее систематизированных и целостных теорий психических процессов в современной отечественной и зарубежной психологии, выделены следующие свойства мышления как познавательного процесса: 1) особая пространственно-временная структура, 2) особая модальность, 3) особая интенсивность [31].
Пространственность и временные измерения традиционно являются свойствами более простых и более «чувственных» психических процессов, нежели мышления (например, восприятие). Мышление обладает совершенно особой пространственно-временной структурой. С точки зрения пространства мышление характеризуется снятием границ и барьеров, устранением порогов, способностью преодолевать любые расстояния вне зависимости от физических законов и времени . Точка пространства и момент времени для мышления становятся равными нулю. В мышлении как бы устраняется сама зависимость от удаленности объекта стимуляции, т.е. стимулы не перестают оказывать влияние на протекание психического процесса, но их влияние больше не зависит от их физического местонахождения. Мышление может инициироваться, например, случайным пейзажем, воспоминанием о каком-либо конкретном или даже выдуманном месте, при этом мысль может объединять разные временные эпохи, переноситься в них, самостоятельно воссоздавать пространство и время.
База и методы исследования
Анализ отдельных элементов творческого мышления, проведенный в главе 1, и выделение его специфических составляющих, исходя их положений деятельностного, системного и личностного подходов, выступают в качестве основы для этой модели.
Разумеется, представленная модель делит все элементы творческого мышления на личностные и процессуальные условно, потому что в условиях психической деятельности они взаимно определяют друг друга и выступают в неразрывном единстве. Вместе с тем, выделение личностной и процессуальной составляющих в структуре творческого мышления необходимо для детального исследования отдельных его компонентов и для анализа его развития в онтогенезе. Данная модель выступает в настоящем исследовании как основная объяснительная схема при интерпретации эмпирических данных.
Первым диагностическим инструментом выступал тест «Необычное использование», первоначально разработанный Е.П. Торренсом [230], а затем модифицированный и адаптированный в Московском институте развития одаренности [2]. Данный тест в составе батареи тестов творческого мышления Е. П. Торренса уже апробировался на младших школьниках г. Москвы и показал свою эффективность [204]. По условиям теста, всем школьникам предлагалось придумать и записать на листах бумаги как можно больше способов использования привычных предметов: обычной газеты и деревянной линейки. При этом предоставлялась полная свобода: разрешалось представлять предметы в любом их виде и свойстве, как угодно изменять их. Единственным строгим требованием была практичность предлагаемых вариантов использования, реальная выполнимость замыслов. Совершенно фантастические и невыполнимые варианты при обработке не учитывались как несоответствующие инструкции. На выполнение задания отводилось в целом 12 минут. На все заданные вопросы были даны ответы, предусмотренные инструкцией теста.
Результаты теста «Необычное использование» оценивались по трем показателям: беглость творческого мышления, его гибкость и оригинальность. Под беглостью понимается количество представленных идей, способность генерировать определенное количество вариантов в единицу времени, и этот показатель представал как суммарное число всех вариантов использования предмета. Показатель гибкости, подразумевая степень разноплановости мышления, его амплитуды, подсчитывался как сумма использованных категорий. Например, варианты использования газеты как материала для изготовления складных шапочек и игрушечных парашютиков относились к одной категории («газета как бумага для разрезания и складывания») и к одной подкатегории («для изготовления предметов путем складывания и склеивания»). При подсчете гибкости за все ответы из одной категории и подкатегории давался один балл. Ясно, что показатель гибкости не мог превышать показатель беглости и в идеальном случае равнялся ему.
Показатель оригинальности мышления представлял сумму баллов за оригинальность каждого ответа. Оригинальность даваемых ответов оценивалась по пятибалльной шкале в соответствии со стандартной таблицей, представленной в работе И.С. Авериной и Е.И. Щеблановой [2]. Максимально оригинальным (пять баллов) считался такой вариант использования предмета, который встречается только один раз в выборке из 50 человек.
В итоге обработка результатов тестирования методикой «Необычное использование» велась следующим образом: 1) по специальным таблицам всем ответам присваивались кодовые номера, т.е. шифры (например, вариант «использовать газету для заворачивания отходов и шелухи» кодировался так: 04.1.02., где 04 - категория «газета как бумага с большой поверхностью», 1 -подкатегория «газета как упаковочный материал для обертывания, заворачивания», 02 - функция «обертывание шелухи, продуктов, отходов»), 2) подсчитывался показатель гибкости, 3) подсчитывалась оригинальность, 5) подсчи-тывались суммарные показатели беглости, гибкости и оригинальности по двум предметам (газета и линейка).
Второй этап дифференциально-диагностического исследования заключался в тестировании обеих групп школьников с использованием трех методик, входящих, наряду с тестом «Необычное использование», в батарею Торренса заданиями «Книга», «Выражение» и методикой «Эскизы». Первые две методики были направлены на исследование словесного творческого мышления, третья - на диагностику образного творчества.
При использовании первой методики школьникам предлагалось придумать как можно больше разных определений (эпитетов) для слова книга.
Результаты обрабатывались следующим образом: подсчитывалось общее количество придуманных вариантов (учитывались лишь те, что соответствовали инструкции - неповторяющиеся и неоднокоренные прилагательные и причастия), составлялся суммарный показатель беглости, подсчитывалось количество нетривиальных определений, и за каждое такое определение давалось по три балла (нетривиальным могло считаться определение, встретившееся один раз по группе: например, священная книга, магическая книга т.п.), составлялся суммарный показатель оригинальности словесного мышления.
В задании «Выражение» испытуемые получали инструкцию составить как можно больше грамматически правильных предложений, в которых каждое слово начиналось бы на очередную букву образца: В М С К (например, «Высокий Мужчина Согнул Колени»). В результате можно было судить о точности словесного мышления: показатель точности представлял собой сумму четырехбалльных начислений за каждое грамматически и лексически корректное предложение.
Интерактивные методы обучения в развитии творческого мышления школьников
Изучаемые особенности творческого мышления школьников ценны прежде всего в плане их применимости к педагогической практике, поэтому следует уделить особое внимание вопросу о возможностях педагогического и психокоррекционного развития творческого мышления в условиях школы.
Следует сразу отметить, что, говоря о формировании творческого мышления в условиях школы, мы подразумеваем прежде всего обучение школьников навыкам творческого решения задач в ходе обучения. Разумеется, целенаправленное формирование данной учебно-познавательной функции подразумевает и ее педагогическое курирование от момента начального становления до созревания совершенных форм. Однако в случае с творческим мышлением термин «формирование» имеет расширенное значение и преимущественно указывает именно на такую психолого-педагогическую задачу как актуализация заложенного в детской психике естественного потенциала.
Можно выделить общие принципы формирующего воздействия на творческое мышление в условиях школы, которые следует реализовывать в любой психолого-педагогической работе. Опора на системные представления о психике ребенка является первым таким принципом: творческое мышление является интегральным образованием и может развиваться именно через последовательную интеграцию своих сторон, оно не может рассматриваться в отрыве от ведущей деятельности ребенка, отдельно от остальных сфер и сторон психики. На это было указано в работах таких авторов как Н.Н. Абовский, В.В. Давыдов, Е.А. Козырева и др. [1], [55], [86].
Опираясь на представленную в настоящей работе двустороннюю модель творческого мышления и реализуя системный принцип в обучении, мы использовали сочетания формирующих воздействий на личностные основы и процессуальные составляющие творческого мышления.
Другим важным принципом формирующего воздействия на творческое мышление является опора на возрастные особенности школьников, их актуализированные тенденции и ближайшие потенциальные возможности. Важность этого положения показана в работах М.В. Юіарина, А.С. Прутченкова др. [82], [145]. Предыдущая глава настоящей работы раскрывает основные особенности развития младших школьников и подростков и дает основу для построения обучающих систем, а «оживление» скрытых ресурсов психики всегда должно являться вспомогательной задачей таких систем.
Закономерно предполагать, что отдельным аспектом в процессе творческого развития школьников должно стать их просвещение в вопросах, касающихся сущности творческого мышления (его роли в повседневной жизни и в школьном обучении, его этапов, барьеров, возможностей самостимуляции). Исходя из положения Е.А. Вяхиревой о том, что творческое мышление всегда является субъективным продуктом, становится понятно, что обучающие занятия со школьниками не должны носить декларативный характер [43]. Обучающие беседы могут создавать лишь одну из личностных предпосылок творческого мышления, стимулировать его самостоятельные проявления, поэтому метод бесед и дискуссий должен быть включен в занятия более широкого плана. Единство практики и просвещения является наиболее ярким примером реализации принципа целостности обучения.
Таким образом, исходя из вышеназванных принципов и учитывая предложенную в настоящей работе модель творческого мышления, его психолого-педагогическое формирование может осуществляться в следующих направлениях: 1) коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование мотивов творчества и выработку качеств творческой личности; 2) специальные обучающие занятия по развитию отдельных навыков и умений (например, механизма вероятностного прогнозирования или таких параметров творческого мышления, как беглость, гибкость и оригинальность, навыков преодоления барьеров творческого мышления и навыков самоанализа) и по закреплению усвоенных умений и навыков и личностных сдвигов в творческом развитии.
Разумеется, идеальным способом развития творческого мышления школьников стала бы согласованная психолого-педагогическая программа, при которой получаемые в специальных занятиях эффекты могли бы закрепляться на обычных уроках, а развитие, стимулированное извне, могло бы переходить в саморазвитие. Однако в настоящее время таких продуманных и сбалансированных программ нет, и современная школа все еще понимает под развитием творческого мышления либо «уроки творчества» (которые, как правило, мало чем отличаются от уроков рисования и труда), либо психологическую работу с одаренными детьми (отождествляя при этом творчество и одаренность).
Указанные направления психолого-педагогического формирования были реализованы нами с использованием специальных интерактивных занятий. Эти занятия, построенные по правилам интерактивного обучения, но учитывающие фактор их параллельности с учебным процессом, решают задачи развития личностных основ творческого мышления, задачи формирования специфических умений и навыков, ложащихся в основу обновленного творческого процесса, и давали возможность закрепить получаемые эффекты.
