Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Состояние проблемы изучения критического мышления младших школьников 9-58
1.1. Проблема развития критического мышления в литературе 9
1.2. Анализ традиционной и развивающей технологий обучения с позиции развития критического мышления 25
Глава 2. Экспериментальное исследование развития критического мышления младших школьников 59-107
2.1. Методы экспериментального исследования 59
2.2. Исследование структуры критического мышления младших школьников 67
2.3. Исследование влияния педагогических технологий на развитие когнитивного компонента критического мышления 78
2.4. Исследование влияния педагогических технологий на развитие эмоционального компонента критического мышления 81
2.5. Исследование влияния педагогических технологий на развитие действенно-поведенческого компонента критического мышления 84
Заключение 108
Библиография 114
Приложение 130 - 146
- Проблема развития критического мышления в литературе
- Методы экспериментального исследования
- Исследование структуры критического мышления младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Характерной чертой современного этапа развития общества является всё расширяющееся информационное пространство. Скрытые информационные атаки оказывают негативное влияние на жизнь людей в целом. В этих условиях становится очевидной необходимость выработки такого способа отношения к действительности, который мог бы помочь противостоять многим формам манипулирования взглядами людей и их внутренним миром, например рекламным трюкам или так называемым PR-компаниям (public relation). Психология отражает общественную потребность к созданию необходимых условий для формирования личности как субъекта, не пассивно усваивающего опыт предшествующих поколений и культуру в целом, а преобразователя, который вносит своим существованием и деятельностью большой вклад в становление и гармонизацию общества. В связи с этим изучение критического мышления как характеристики субъекта, как качественно определённого способа саморегуляции личности (Б.В. Зейгарник [68], И.А. Кудрявцев [98] и др.), а также выявление факторов, способствующих его развитию, приобретает в настоящее время особую актуальность.
Современные представления о критическом мышлении базируются на исследованиях в разных областях науки: психологии (Б.В. Зейгарник [68], С.Л. Рубинштейн [153], Б.М. Теплов [177] и др.), педагогики (Ш.А. Амонашвили [4], Ч. Темпл, Дж. Стал, К. Мередит [176]), философии (Платон [137], К. Поппер [143] и др).
Анализ исследований показал, что приоритет в первоначальной разработке проблемы критического мышления принадлежит зарубежным психологам (Д. Дьюи [57], Р. Пол [209], Д. Халперн [191] и др.). Однако отличительной чертой зарубежных исследований является преобладание эмпирического подхода к изучению феномена критичности мышления. На необходимость теоретического решения вопроса о месте и роли критичности
4 мышления в структуре личности указывали многие авторы (Л.С. Выготский [44], С.Л. Рубинштейн [153], А.А. Смирнов [169], Б.М. Теплов [177] и др.).
Как в теоретическом, так и в экспериментальном плане критическое мышление является мало изученным феноменом. В современных подходах к изучению критического мышления имеется немало спорных вопросов. Их решение имеет принципиальное значение для теории и практики педагогической психологии.
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления (Л.В. Занков [63], А.В. Запорожец [64], З.И. Калмыкова [75], Г.А. Цукерман [198]). В ряде исследований, связанных с проблемой критического мышления, рассматривались сущностные характеристики критичности мышления: критичность мышления как установка (О.Ф. Керимов [79]), как способность (А.С. Байрамов [13]), как активность (Л.А. Мальц [116]) др., изучались этапы формирования критичности мышления (СИ. Векслер [39], А.И. Липкина [104], B.C. Конева [92] и др.), выявлены особенности критичности мышления в различных возрастных периодах: от дошкольного до юношеского (Д. Джумалиева [51], А.С. Байрамов [13], B.C. Конева [92], Т.Ю. Копылова [93], Е.А. Мухина [125], А.И. Липкина [104], Ф.Ф. Минкина [122], О.Ф. Керимов [79], В.А. Попков [142], Л.В. Хохлова [194] и др.) и т. д.
Несмотря на то, что исследователи уделяли значительное внимание проблеме критического мышления, за рамками их исследований остались вопросы влияния структурных компонентов педагогических технологий обучения, сверстников, родительских отношений на развитие критического мышления. К наиболее спорным и малоизученным можно отнести вопросы о содержании критического мышления, его возрастной динамике. Всё это и определяет актуальность выбранной темы исследования «Развитие критического мышления младших школьников (на материале сравнения традиционной и развивающей технологий обучения)»
Цель исследования - изучить структуру критического мышления младших школьников, определить связь между его компонентами и выделить факторы, влияющие на его развитие.
Объект исследования - критическое мышление младших школьников.
Предмет исследования - структура критического мышления младших школьников и её развитие под влиянием разных педагогических технологий.
Гипотезы исследования:
Критическое мышление, возможно, проявляется в когнитивном, эмоциональном, действенно-поведенческом компонентах, соотношение между этими компонентами определяется возрастом.
Развитие критического мышления, возможно, детерминировано разными педагогическими технологиями, применяемыми учителями, а также влиянием родительских отношений, сверстников.
Для проверки выдвинутых гипотез и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
Провести логико-психологический анализ сущности критического мышления в теоретических и экспериментальных исследованиях.
Сконструировать и апробировать модель изучения компонентов критического мышления.
Выявить особенности проявления критического мышления в младшем школьном возрасте: 2 класс (8-9 лет), 3 класс (9-10 лет), 4 класс (10-11 лет).
Провести сравнительный анализ педагогических технологий (развивающей Л.В. Занкова и традиционной) и определить их влияние на структуру критического мышления.
Методологическую основу исследования составляют основные положения отечественной психологии, сформулированные в трудах Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, принцип детерминизма С.Л. Рубинштейна, понимаемый как закономерная зависимость психических явлений от порождающих их условий, А.Н. Леонтьева о роли деятельности в
психическом развитии, Б.Ф. Ломова о системном подходе к изучению психики, субъектно-деятельностного подхода в понимании субъекта (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский).
Основные этапы и методы исследования:
Первый этап включал в себя теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований по проблеме критического мышления, теоретико-прикладное моделирование программы изучения критического мышления младших школьников, проведение индивидуального констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей критического мышления испытуемых.
На втором - исследовано влияние структурных компонентов педагогических технологий, а также родительских отношений и сверстников на развитие критического мышления. Модель изучения критического мышления представлена батареей методов (беседа, ориентированная на выявление представлений о критическом мышлении; цветовой тест отношений М. Эткинда ; модифицированная методика (В.Е. Клочко [86])); наблюдение за взаимоотношениями учащихся начальных классов и учителей в ходе учебно-воспитательного процесса в классах, обучающихся по различным технологиям, социометрический эксперимент (Я.Л. Коломинский [91]), тест-опросник родительских отношений (В.В. Столин, А.Я. Варга), методы математической статистики [167].
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается методологической основой, использованием методов, соответствующих целям и задачам исследования, применением методов математической обработки экспериментального материала, содержательным анализом результатов исследования. Выводы базируются на репрезентативных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в уточнении, обобщении и дальнейшей разработке проблемы критического мышления. Разработана и применена релевантная задачам исследования модель изучения критического мышления, позволяющая показать связь его
7 компонентов. Получены новые данные о динамике критического мышления в младшем школьном возрасте. Впервые было экспериментально изучено влияние структурных компонентов (концептуальный, содержательный, процессуальный (Г.К. Селевко [164])) педагогических технологий на когнитивный, эмоциональный, действенно-поведенческий компоненты критического мышления.
Практическая значимость исследования: разработанная методика исследования, а также результаты экспериментальной работы, рекомендации могут найти применение в практической деятельности педагогов и психологов образовательных учреждений. Полученные данные можно использовать при подготовке педагогических кадров, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.
На защиту выносятся основные положения:
Критическое мышление как свойство личности, представлено когнитивным, эмоциональным, действенно-поведенческим компонентами.
Сконструированная модель изучения критического мышления младших школьников, представлена батареей методов, позволяющих получить данные об особенностях развития компонентов критического мышления.
В структуре критического мышления доминирующим является действенно-поведенческий компонент. Возрастная динамика компонентов критического мышления наблюдается у действенно-поведенческого компонента и отсутствует у когнитивного и эмоционального. Трёхуровневая система анализа действенно-поведенческого компонента.
Развитие критического мышления детей обусловлено в большей степени влиянием процессуального компонента педагогической технологии, применяемой учителем. Построение педагогического процесса с использованием технологий развивающего обучения способствует развитию критического мышления. Развитие критического мышления младших школьников обусловлено влиянием родительских отношений и сверстников.
Экспериментальной базой исследования являлись средние школы-
гимназии № 94, 37, 9 г. Омска.
і' Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались
на кафедре педагогики и психологии детства Омского государственного педагогического университета, на научно-методических и аспирантских семинарах, на межвузовской научно-практической конференции (Омск, 2003), на всероссийских научно-практических конференциях (Пенза, 2003; Ульяновск, 2004; Барнаул, 2004; Екатеринбург, 2004), на международных научно-практических конференциях (Тамбов, 2004; Тольятти, 2004; Самара 2004), на третьей междисциплинарной конференции с международным участием (Петразаводск, 2004), а также использовались в практической работе школьных психологических служб.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.
Проблема развития критического мышления в литературе
В современной психологической литературе существует значительное число исследований, позволяющих описать строение мыслительной деятельности, её генезис, возрастные и индивидуальные отличия (П.Я. Гальперин [45], В.В. Давыдов [48], Я.А. Пономарёв [141], O.K. Тихомиров [178], Ж. Пиаже [134] и др.).
Мышление - это внутренний, имманентный любому человеку процесс существования, который определяется в литературе в основном следующим образом: «мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера», в отличие от критического мышления, которое направленно на деятельность, на мышление, на текст, на поступок и социальный феномен с полаганием определенных достижений от этой направленности. (Е.А. Ходос, А.В. Бутенко [193], Д.Халперн [191] и др.) Если конкретнее, то это может быть поиск ошибок, противоречий, несоответствий в рассуждениях, действиях и т.д. Чтобы человеческое мышление приобрело свойства критичности, оно должно «столкнуться с публичными критериями» и стандартами, попасть в пространство коммуникации (Р. Пол [209] и др.)
Специфическим результатом мышления может выступить понятие -обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. А результатом критического мышления является определенный продукт в форме действия, отношения, ориентации, установки. Критическое сомнение, как и процесс мышления в целом, не поддаются формализации.
В литературе представлен разнообразный спектр исследований критического мышления, хотя само понимание критического мышления остаётся до сих пор не определено окончательно. Многие авторы, описывая сходную, и даже идентичную психологическую реальность, по-разному терминологически определяют её: критическое мышление и критичность мышления. Однако экспериментальные исследования показывают, что эти понятия являются синонимами: критичность мышления и критическое мышления сводятся первично к обнаружению ошибок.
Можно выделить три аспекта в понимании этих понятий: выявление ошибок и несоответствий, а также их исправление, обнаружение сильных и слабых сторон изучаемого объекта; «контроль», суть которого состоит в сознательном соотнесении контролируемого (задача или поведение) с эталоном; обоснование истинности выдвигаемых предположений.
Во многих исследованиях критичность мышления выступает в качестве «контролирующего механизма», когда личность вынуждена делать моральный выбор, соотносить свое поведение с надситуативными нормами, ценностями, оценками других. А критическое мышление связано с выявлением ошибок, а также с обоснованием истинности выдвигаемых предположений. Однако во всех исследованиях ключевой составляющей данных понятий является обнаружение ошибок.
В литературных источниках, критическое мышление трактуется как активность, направленная на обнаружение ошибок [188], [137], [143], это вид мышления, направленный на поиск ошибок [147].
Представление о критическом мышлении (Е.А. Ходос и А.В. Бутенко [193]) рассматривается шире как комплекс метакогнитивных умений: поиск логических ошибок; исследование оснований знания и его применения - выявление скрытых допущений и предвзятости, обнаружение и формулировка стереотипов и предрассудков, их анализ и обоснованность; формулирование альтернативных путей решения проблем, дилемм; оценивание корректности, достоверности, основательности суждений.
Такое умение как поиск логических ошибок, несоответствий в своих и чужих суждениях Н.Н. Непевойда [128] называет критическим мышлением первого уровня. Поэтому другие умения, входящие в состав критического мышления можно назвать критическим мышлением второго уровня. Такие умения, как оценивание происхождения знания, его достоверность и правдоподобность, знание интерпретируется и понимается, на его основе делается вывод или заключение, американские учёные Марзано и Арредондо [193] называют Навыками Мышления Высокого Уровня (Higher Order Thinking). Мышление, которое заботится о собственной корректности и соответствии основным законам логики, обычно называют «правильным».
Методы экспериментального исследования
Исследование развития критического мышления младших школьников включает несколько этапов:
Первый этап экспериментального исследования заключается в изучении структурных компонентов критического мышления и их динамики по возрастам (со второго по четвёртый класс).
В исследовании была сконструирована модель изучения критического мышления, представляющая собой батарею методов и позволяющая получать данные об особенностях развития эмоционального, когнитивного и действенно - поведенческого компонентов. Изучение компонентов критического мышления проводится в индивидуальном эксперименте. Основными позициями при конструировании методики исследования являются:
1. Применение культурно-исторической концепции Л.С. Выготского к исследованию критического мышления, предусматривающего, что знание и умение существуют сначала в коллективно распределённой форме, и только потом происходит их интериоризация.
2. Представление о критическом мышлении как о свойстве личности, характеризующим субъекта, и включающим в себя когнитивный, эмоциональный и действенно-поведенческий компоненты.
3. Учёт возрастных особенностей младших школьников при выборе методов изучения критического мышления.
Изучение когнитивного компонента проводится с помощью беседы; эмоционального компонента - цветовой тест отношений М. Эткинда (краткий вариант).
Проективная методика «Цветовой тест отношений» (см. Приложение 1) представляет собой невербальный компактный диагностический прием, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека. Процедура тестирования достаточно проста и заключается в необходимости для испытуемого подобрать к каждому из понятий подходящие цвета. ЦТО имеет краткий и полный вариант проведения, различающиеся по способу извлечения цветовых ассоциаций. Автор этой методики указывает, что у большинства лиц достаточно подробные и надежные результаты дает краткий вариант ЦТО, поэтому в исследовании применяется именно этот вариант: от испытуемого требуется подобрать к каждому понятию какой-нибудь один подходящий цвет.
Ребёнку предлагается закончить предложения, например, общительный г человек - это..., жадный человек - это..., критичный человек - это... Таким образом, в процессе беседы выясняется представление ребёнка о каждом из предложенных свойств Далее каждому из предложенных понятий (общительный человек, критичный человек, жадный человек) подобрать подходящий цвет.
Для выявления действенно-поведенческого компонента применяется модифицированная методика В.Е. Клочко. Эксперимент, проведённый В.Е. Клочко, представляет собой несколько методик, направленных на выявление способности в ходе немыслительной деятельности ставить собственные познавательные цели. Он отмечает, что основу процесса целеобразования составляет оценочный процесс, протекающий на различных уровнях -эмоциональном и логическом, имеющем выход к вербальным оценкам. Модифицированная методика (одна из эксперимента В.Е. Клочко) позволяет решить другую задачу, выявить умение обнаружить ошибку, т.е. критическое мышление. В модифицированной методике детям предлагается прочитать (прослушать) текст и оценить поведение героев. В поведении одного из героев содержится ошибка, в отличие от эксперимента В.Е. Клочко, в котором экспериментатор задаёт цель найти противоречие в тексте.
Исследование структуры критического мышления младших школьников
Приведём примеры ответов данной группы. Второклассник при самостоятельном решении задачи («ученик - учитель») про ученицу Риту, которая указала на ошибку учителя при решении уравнения, отметил, что девочка поступила неправильно. После оказания мальчику помощи, которая заключалась в предложении экспериментатора перечитать текст ситуации и подумать еще, Женя сказал: «И всё - таки девочка не права, некрасиво делать взрослым замечания и тем более учителю». Этот пример показывает, что испытуемый в условиях оказания ему помощи не изменил свое неправильное мнение, не проявив критическое мышление ни самостоятельно, ни с помощью экспериментатора. Четвероклассник: «Рите не надо было говорить учителю об ошибке, сама бы исправила и всё, а у других пусть будут ошибки» Третьеклассник при самостоятельном решении ситуации («ученик - ученик») о девочке, которая отдала лучшие карандаши подруге, сказал, «всё правильно, сам пропадай, а товарища выручай». При оказании помощи мальчику, которая заключалась в том, чтобы он перечитал текст и обратил внимание на поведение девочки Ксюши, сказал: «Ну, правильно, это же друг». Этот пример показывает, что третьеклассник не смог ни самостоятельно, ни в условиях помощи взрослого проявить критическое мышление. Четвероклассник при самостоятельном решении ситуации («ребёнок - родитель») о том, как Миша пошёл гулять и не стал помогать родителям готовиться к Новому году, сказал, что «родители не понимают, что ребёнка надо жалеть», после оказания помощи экспериментатором не изменил своей позиции. Третьеклассница: «Это хорошо, что Миша пошёл гулять, детям нужен свежий воздух». В данных ситуациях также отсутствует проявление критического мышления или носит неадекватный характер, то есть учащиеся обнаруживают ошибки, которые не соответствуют эксперименту. Второклассница, оценивая, ситуацию с Ксюшей, которая отдала лучшие карандаши подруге, отметила: «Ксюшу обидели, и, она решила никому не давать хорошие карандаши». В этой ситуации отсутствует проявление критического мышления, второклассница переводит противоречивый материал в непротиворечивый - оправдывает поведение героя ситуации.
Второй уровень представляют ответы школьников, которые самостоятельно не смогли проявить критическое мышление, а сумели сделать это с помощью взрослого. Например, третьеклассница при самостоятельном решении ситуации про Риту ответила, что Рита не права. После получения помощи со стороны экспериментатора она изменила свое мнение о поступке девочки: «Нет, она всё - таки права, а то у всего класса была бы ошибка в тетрадях». Ученица третьего класса при самостоятельном решении ситуации про Мишу, который не стал помогать родителям, отметила, что Миша прав. После повторного прочтения текста сказала: «Миша некрасиво поступил. Надо помочь родителям, ведь это же праздник». Таким же образом вели себя все ученики данной группы.
