Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность теории традиционного и развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова в контексте воли 11
1.1 Сравнительный анализ образовательных технологий традиционного и развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова 11
1.2. Проблемы исследования волевой сферы в отечественной и зарубежной психологии 24
1.3. Волевые качества личности влияющие на успешность в учебной деятельности 44 Заключение по 1 главе 52
Глава 2. Организация и методы исследования 55
2.1. Теоретико-методологические принципы организации исследования 55
2.2. Характеристика экспериментальной выборки 56
2.3. Методики исследования сформированности волевых качеств у младших школьников 58
2.4. Методы статистической обработки данных 63
Глава 3. Результаты исследования влияния технологии обучения на формирование волевых качеств младших школьников и их анализ 64
3.1. Общая характеристика волевой сферы у детей 6-7 лет 64
3.2. Влияние системы обучения на развитие выдержки младших школьников 68
3.3. Влияние системы обучения на развитие настойчивости и упорства у младших школьников 73
3.4. Влияние системы обучения на развитие решительности у младших школьников 81
3.5. Изучение развития волевых качеств младших школьников методом экспертных оценок 88
3.6. Влияние уровня развития волевых качеств младших школьников на их успешность в обучении 95
Заключение 100
Выводы 103
Практические рекомендации 105
Список литературы 108
Приложения 125
- Сравнительный анализ образовательных технологий традиционного и развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова
- Теоретико-методологические принципы организации исследования
- Влияние системы обучения на развитие выдержки младших школьников
Введение к работе
В требованиях Федерального Государственного Образовательного стандарта «Стратегия 2020» к результатам освоения основной образовательной программы обозначены личностные, а лишь затем метапредметные и предметные показатели, что нашло отражение в школьных стандартах нового поколения.
Основная цель педагогической системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова состоит в развитии ученика как субъекта учебной деятельности, и отвечает задаче создания благоприятных условий для реализации требований современного образовательного стандарта.
Однако изучение влияния процесса реализации системы развивающего обучения на личность в современной отечественной школе отражено не в полной мере. В связи с этим выделяется ряд противоречий: так, до сих пор не выявлено их влияние на формирование личности младшего школьника, в частности, на развитие волевых качеств. Многочисленные исследования доказывают, что психические особенности детей младшего школьного возраста формируются и развиваются в зависимости от условий, в частности от содержания и методов школьного обучения.
Исследования особенностей формирования и развития волевой сферы у школьников необходимы для создания более эффективной обучающей и воспитывающей среды. Несмотря на бесспорность данного факта, в педагогической психологии, психологии личности, возрастной и дифференциальной психологии, общим проблемам воли и волевой регуляции посвящено незначительное число работ (Божович Л.И., Выготский Л.С., Гаврилюк Н.П., Давыдов В.В., Дубровина И.В., Иванников В.А., Ильин Е.П., Рубинштейн С.Л., Селиванов В.И., Смирнова Е.О.), что является следствием гораздо большего интереса ученых к психологическим аспектам познавательной сферы учащихся, «белым пятном» до сих пор остаётся влияние образовательных технологий на формирование волевой сферы личности младшего школьника.
Между тем необходимость изучения влияния образовательных технологий на волевую сферу школьника имеет важное значение для определения трудностей в освоении учебной программы, связанных с неусидчивостью, отсутствием выдержки и настойчивости, а также для определения действенности систем обучения в общем развитии младшего школьника.
Младший школьный возраст, как известно, является одним из важных этапов формирования и развития психических функций ребенка, в том числе и для формирования и развития волевой регуляции поведения и деятельности. В опыте работы учителей начальных классов отмечены ситуации, когда дети 6-11 лет проявляют свою настойчивость, целеустремленность и сдержанность, а в учебной деятельности не могут быть успешными из-за недостаточного или спонтанного развития этих качеств.
В связи с этим, диссертационное исследование посвящено изучению особенностей формирования волевых качеств учащихся младшего школьного возраста, как значимого фактора его развития и успешности в обучении.
Актуальность темы исследования обусловливается следующим: недостаточной освещённостью в науке взаимосвязи между уровнем развития волевых качеств личности младшего школьника и успешностью учебной деятельности; значимостью возрастного периода 6-11 лет, который является важным этапом в формировании и развитии волевой сферы личности и отсутствием четких рекомендаций для учителей начальных классов. возможностью системы развивающего обучения в развитии психических функций младшего школьника, в том числе, и волевых качеств личности и недостаточном исследовании механизмов их влияния на освоение учебной деятельности.
Цель исследования: выявить особенности влияния традиционного и развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова на развитие волевой сферы младших школьников.
Объект исследования: младшие школьники, обучающиеся по развивающей (Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) и традиционной системам.
Предмет исследования: влияние систем обучения на волевые качества (настойчивость, упорство, решительность, выдержка) младших школьников.
Гипотеза исследования: Освоение учебной деятельности по развивающим программам Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова в отличие от традиционного обучения обеспечивает более высокий уровень развития волевых качеств личности младших школьников, если в ситуациях учебной деятельности учащимся необходимы: - настойчивый поиск общего принципа решения задачи и его реализация независимо от трудностей; - проявление решительности в применении этого принципа к частным конкретным случаям, через принятие на себя ответственности за результат; - выдержка в процессе осознания своих ошибок, освоения новых способов действий, способов их планирования.
Задачи исследования:
1. Исследовать состояние проблемы влияния различных систем обучения на сформированность волевых качеств.
Выявить особенности сформированности волевых качеств детей, поступивших в первый класс.
Определить различия в показателях сформированности волевых качеств (настойчивости, решительности, выдержки) учащихся 1-4 классов в традиционной и развивающей (Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова) системах.
Установить взаимосвязь успешности обучения и волевых качеств младших школьников (настойчивости, решительности, выдержки) в различных системах обучения.
Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов различных систем обучения, родителей по развитию воли учащихся.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Развивающая система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, в сравнении с традиционной системой, способствует более эффективному развитию таких волевых качеств, как решительность, упорство, выдержка, настойчивость, поэтому, формирование волевых качеств младшего школьника зависит от системы обучения.
В традиционной и развивающей системах обучения обнаружены различия в выраженности настойчивости, упорства и решительности. Формирование выдержки, как волевого качества личности, находится в большей зависимости от возрастных особенностей, чем от систем обучения.
Установлена взаимосвязь успеваемости и сформированности волевых качеств младших школьников в различных системах обучения.
Теоретическими и методологическими основами исследования являются: психологическая теория развития личности в условиях обучения (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, А.З. Зак, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Е.И. Степанова, Д.Б.Эльконин); положение о структуре- учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Н. Ланда, Л.К. Максимов, Н.Ф. Талызина); положения о взаимодействии психических процессов, соотношении деятельности и сознания, врожденного и социального (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С, Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.); концепция развития личности и развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев Д.Б.Эльконин и др.); -представления об особенностях младшего школьного возраста (Божович Л.И., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.). - положения о влиянии обучения на формирование психических новообразований, которые формируются в совместной деятельности ученика и учителя; влияние образовательного процесса на развитие личности ребенка (Амонашвили Ш.А., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Казанская В.Г., Леонтьев
7 A.H., Матюшкин A.M., Менчинская Н.А., Якиманская И.С); - философские и психологические теории понимания воли и ее значение для выбора целей и мотивов поведения (Божович Л.И., Выготский Л.С, Джемс У., Иванников В.А., Ильин Е.П., Конопкин О.А., Маклаков А..Г., Рубинштейн С.Л., Селиванов В.И., Узнадзе Д.Н., Чхартишвили Ш.Н., Шульга Т.И. и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что установлено качественное своеобразие волевых качеств личности младшего школьника и особенности их влияния на успешность учебной деятельности в различных образовательных системах (традиционной и развивающей Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова).
Расширены психологические критерии прогноза успешности развития волевых качеств. Материалы исследования обогащают теоретические представления о роли различных образовательных систем в формировании волевых качеств младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использованная в нем система диагностических заданий позволяет выявить уровни сформированности и развития волевых качеств у младших школьников. Результаты, полученные в работе, дополняют возможности рассмотрения развивающего эффекта той или иной новой методики обучения. Схема построения исследовательского задания может быть положена в основу диагностики сформированности волевых качеств у школьников различных возрастных групп. Полученные результаты могут служить основой для профилактики трудностей освоения учебной деятельности и нарушений в волевой сфере личности ребенка в работе педагогов, психологов с учащимися и их родителями.
Рекомендации по использованию результатов исследования. Результаты, полученные в работе, дают возможность более точно определить развивающий эффект той или иной новой методики обучения. Схема построения исследовательского задания может быть положена в основу
8 диагностики сформированности волевых качеств у школьников различных возрастных групп. Выявленные особенности развития волевых качеств помогут сосредоточить внимание педагогов и родителей на профилактике неуспешной учебной деятельности и отклонений в развитии личности младших школьников.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретические (анализ философской, Психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение, систематизация, сравнение), эмпирические (наблюдение, опросы, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, метод возрастных срезов (продольные, лонгитюды и поперечные), констатирующий эксперимент, методы математико - статистического анализа данных.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологией исследования; репрезентативностью выборки; использованием методов, отвечающим целям и задачам исследования, согласно требованиям комплексности, валидности; использованием методов математической статистики результатов исследования (критерий Манна-Уитни, ранговая корреляция Спирмена, G-критерий знаков, Хи-квадрат Пирсона) содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.
Экспериментальная база. Исследование проводилось с учащимися 1-4 классов МСОШ № 15 города Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа в один и тот же период учебного года. В исследовании принимали участие учащиеся (155 учеников) традиционной и развивающей Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова систем обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования доложены и обсуждены на научно-методических конференциях и заседаниях педагогических советов школ № 15 г. Нижневартовска и № 2 г. Новоаганска Ханты - Мансийского округа.
9 Основные положения и предварительные результаты исследования представлены к обсуждению на конференциях различного уровня:
II межвузовская научно-практическая конференция молодых ученых «Психология XXI века» 16.11.2006. Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина»
Региональная научно-практическая конференция «Развивающая психологическая среда: семейная, образовательная, профессиональная» 1-2 марта 2007 Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО «Нижневартовский государственный гуманитарный университет»
Городская научно-практическая ' конференция молодых педагогических работников муниципальных образовательных учреждений г. Нижневартовска «Образование - будущее города» 2008.
Теоретические выводы и практические рекомендации изложены в 6 публикациях:
Свешникова Е.М., Истомина И.П. Проблема развития эмоционально-волевой сферы младших школьников, обучающихся по различным системам обучения // Психология XXI века: сб.материалов II межвуз. науч.-практич. конф. 16 ноября 2006 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2006. С 121-133 (1 п.л.).
Благинин А.А., Свешникова Е.М. Условия и средства формирования произвольных действий младших школьников // Психология XXI века: III Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых: сб. матер. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. С. 124-132 (0,8 п.л.).
Свешникова Е.М. Влияние действий контроля и оценки в учебной деятельности на формирование волевой сферы младших школьников// журнал Психология обучения № 9 сентябрь 2007. С.82-86 (0,24 п.л.).
Свешникова Е.М. Влияние волевых качеств младшего школьника на успешность учебной деятельности // журнал Психология обучения № 5 2009. С. 82-86 (0,37 п.л.). - ISSN 1561-2457
Свешникова Е.М. О влиянии системы обучения на развитие волевого качества решительности у учащихся младших классов // журнал Вестник Челябинского государственного педагогического университета № 10.2 2009. С. 158-168 (0,9 п.л.).
Свешникова Е.М. Проблема влияния системы обучения на развитие волевого качества решительности у учащихся младших классов // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта» 12 (58) - 2009. С. 94-97 (0,3 п.л.).
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения и выводов, списка литературы, приложений.
Организация исследования: Исследование проводилось с 2006 по 2009 г. и включало несколько этапов. На первом этапе (2006-2007) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития волевой сферы личности, различных программ для начальных классов с целью выявления материала, направленного на формирование и развитие у учащихся волевых качеств; исследований по проблеме особенностей развития волевой сферы школьников, находящихся в различных условиях обучения. На втором этапе (2007-2008) апробировались методики, направленные на выявление уровня сформированности выделенных волевых качеств у младших школьников. На третьем этапе (2008-2009) проводился диагностирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей развития волевых качеств (решительность, выдержка, упорство, настойчивость) у младших школьников исследуемых систем обучения. На четвертом этапе (2009) обрабатывались данные, обобщались и анализировались результаты исследования, формулировались выводы, выполнялось литературное оформление диссертации.
Сравнительный анализ образовательных технологий традиционного и развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова
Еще в прошлом веке американский психолог Д. Дьюи обозначил положения, которые были положены в основу для развития ведущих концепций обучения и развития: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей - идеи о том, что обучение - это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» (Натанзон Э.Ш., 1968, с. с. 106).
В отечественной психологии К.Д. Ушинский отмечал природу ребенка «с самого начала обусловленной в своем развитии воспитанием и обучением» (Ярошевский М.Г., 1997, с. 102), по его мнению, основная задача начальной школы - развитие детей, то есть обучение должно быть развивающим.
По мнению Л.С. Выготского, развитие вызывает не просто обучение, а такое, которое направлено «на завтрашний день детского развития», т.е. на зону ближайшего развития. Эффективная педагогика та, которая «забегает вперед развития и ведет развитие за собой, сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые лежат в зоне ближайшего развития» (Выготский Л.С, 1984).
Обучение организует систему, которая влияет на деятельность ребенка, на его отношение к действительности, определяет его психику, сознание, приводит к определенным результатам в общем развитии ребенка, изменяя его. Следовательно, обучение и психическое развитие - не самостоятельные процессы. Обучение - необходимая и всеобщая форма развития ребенка (Выготский Л.С., 1984).
Традиционное обучение отлаженный механизм, справляющийся с поставленными задачами, созданный теоретиками и практиками, имеющими дело со школьной практикой, проблемами в ходе ее осуществления. Опора традиционного обучения на практический опыт поддерживает и сохраняет стихийный характер формирования мышления детей.
Термин «традиционное обучение» (в дальнейшем ТО) обозначает классно-урочную организацию обучения, предложенную Я.А. Коменским (1655). Отличительная черта традиционного обучения - усвоение практические навыков и действий на основе эмпирических сведений (Эльконин Д.Б., 1989).
Целью традиционного обучения является последовательное формирования знаний, умений и навыков, которые в начальной школе продолжают рассматриваться как конечный итог успешного обучения (Менчинская Н.А., 1939; Мещерякова Н.А, 1987; Маркова А.К., Лидере А.Г., 1992; Грановская P.M., Крижанская Ю.С., 1994; Гусинский Г.Н., 1994; Селевко Г.К., 1997; Халаджан М.Н., Халаджан Н.Н., 1999 и др.).
Как отмечают В.В.Давыдов, Л.В Занков, Д.Б.Эльконин и др., такое обучение не влияет существенно на изменение основных форм мышления младших школьников по сравнению с дошкольным, потому что осуществляется в зоне актуального, а не ближайшего развития. «Достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся» (Эльконин Д.Б., 1963, с.20).
Традиционная система обучения остается единообразной, невариативной с централизованным планированием содержания обучения. Базисные планы основываются на единых для всей страны стандартах. Учебные предметы в традиционном обучении строятся концентрически, т.е. элементы теоретических сведений даются учащимся в связи с необходимостью формирования навыков узкопрактического характера. Нарушается логика развертывания, теоретические сведения даются отрывочно. Обобщение понятий происходит в конце изучения раздела, его дальнейшего развития не происходит (Давыдов В.В., 1972; Занков Л.В., 1990; Селевко Г.К., 1997; Халаджан Н.Н., 1999).
Традиционная начальная школа несколько раз переходила на новые программы. Необходимость «расширения и углубления» знаний заставляла авторов программ тасовать темы, оставлять одни, добавлять другие, исключать третьи. Развитие знаний в традиционном обучении происходит в виде увеличения их объема за счет притока новой информации. Программы пополняются новым содержанием, но методика преподавания остается прежней.
Рассмотрим некоторые основные принципы построения содержания знаний в традиционном обучении.
Принцип природосообразности требует, чтобы обучение определялось развитием, не форсировалось, а педагоги использовали предыдущий дошкольный жизненный опыт ребенка в качестве основы для усвоения школьной программы. Другими словами, начальное обучение использует и упражняет те познавательные способности, которые стихийно сложились у ребенка в дошкольном возрасте (Выготский Л.С., 1983).
Принцип доступности требует вести ребенка от известного к неизвестному, от легкого к трудному, предлагать для усвоения готовые знания, умения и навыки. Многолетняя практика показывает, что индуктивный подход: сначала конкретные факты, а затем их синтез и обобщение, считающийся в традиционно обучении наиболее верным, приводит к тому, что учащиеся не могут самостоятельно осмыслить огромный набор фактов и утрачивают интерес к предмету.
Традиционная система обучения декларирует принцип научности образования. В то же время содержание и методы традиционного обучения развивают у детей в основном эмпирическое мышление, очень важную, но далеко не самую эффективную форму рационального познания (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б., 1981; Воловин М.Б., 1992).
Принцип прочности утверждает, что основа усвоения знаний -повторение. В традиционной методике не считается важным, «чтобы дети разобрались в сущности тех отношений между элементами изучаемого материала, из которых вытекают их разнообразные проявления, все дано в готовом виде, остается заучить, а затем применять к аналогичным случаям. Крайне затруднительно их применение на новом материале» (Зеньковский В.В., 1995, с. 177). Нагрузка на память в ущерб пониманию изучаемого, многократные и однообразные повторения подавляют любознательность и желание учиться, тормозят развитие школьников.
Принцип сознательности и активности утверждает активность ученика лишь при выполнении деятельности, заданной извне учителем.
Позиция учащегося характеризуется подчиненностью, он объект педагогических воздействий, который прежде всего «должен» выполнять задания, не имея права выбирать. Воспитанная традиционным обучением привычка мыслить усвоенными шаблонами сковывает инициативу, убивает творческую активность (Ротенберг B.C., 1989; Акимова М.К., Козлова В.Т., 1992; Тарасов Л.В., 1997; Халаджан Н.Н., Халаджан М.Н., 1999 и др.). Преобладающим методом традиционного обучения является объяснительно-иллюстративный, который требует пассивности не только обучаемого, но и в значительной степени обучающего. (Менчинская Н.А., 1989; Занков Л.В., 1990; Давыдов В.В. и др.).
Теоретико-методологические принципы организации исследования
Исследование проводилось в 2005-2009 годах с целью диагностировать особенности волевых качеств у детей 1- 4 классов, занимающихся по различным системам обучения. Всего в исследовании приняли участие 155 учеников начальных классов, 19 учителей.
Целью обследования являлось: определить у учащихся 1-4 классов сформированность волевых качеств - настойчивости, упорства, решительности и выдержки. Кроме того, оценивалась успеваемость учащихся по трем основным предметам (русский язык, математика, литературное чтение), исследовалось развитие личности для установления связи с уровнем развития волевых качеств в учебном процессе.
Поисково-аналитическая работа включала: изучение особенностей работы учителей, выявление трудностей у учителей в образовательном процессе при взаимодействии с учащимися, изучение практических работ и ответов детей, нахождение причин их затруднений (в способности удержать цель, планомерно идти к конечному результату и др.), выявление особенностей волевых черт характера при выполнении задач, что послужило первым толчком для пилотажного исследования; на данном этапе мы пришли к выводу, что у учащихся недостаточно проявляется саморегуляция, это проявляется в недостатке сформированности таких волевых качеств, как настойчивость, упорство, решительность и выдержка; это определило дальнейшее направление нашей исследовательской работы, а именно: изучение и анализ научной литературы по проблеме воли и ее проявлений у учащихся начальной школы; отбор, апробация и адаптация основных методик диагностики волевых качеств младших школьников. Было необходимо апробировать их в пилотажном исследовании.
Участниками экспериментальной работы являлись учащиеся начальных классов (155 чел.) школы №15 г. Нижневартовска, учителя начальных классов (19 чел.). Базой исследования являлась муниципальная средняя общеобразовательная школа № 15 с изучением предметов по развивающей системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, а так же по традиционной системе обучения. Более половине педагогов школы присвоена первая и высшая квалификационная категория. 27 человек имеют ведомственные награды. В практике работы педагогического коллектива реализуются следующие образовательные технологии: традиционное и компенсирующее обучение, развивающее обучение по системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Школа имеет сертификат о присвоении общественного статуса «Экспериментальная площадка Международной Ассоциации Развивающего обучения». Ежегодно проводятся семинары, курсы повышения квалификации для учителей с участием непосредственных представителей системы Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова (А.Б. Воронцов, Г.Н. Кудина, Л.К. Максимов, З.Н. Новлянская и др.).
Учитывая новые потребности в образовании подрастающего поколения, на базе муниципальной средней общеобразовательной школы № 15, развиваются направления деятельности учащихся, создающие условия для их самореализации: организация научно-исследовательской деятельности учащихся; деятельность кружков, творческих объединений, театральных студий; организация спортивно-массовой и оздоровительной работы.
В школе применяется образовательная модель, воплощающая стратегию развития ребенка преимущественно через деятельность, в которой обеспечивается постепенное и основательное развитие и интеллекта, и мотивации, и разнообразных творческих способностей. Целью образования в школе является формирование психически и физически здоровой личности, способной к самоопределению и самореализации на основе овладения способов умственных действий.
Образовательно-воспитательная модель общеобразовательной школы, рассчитана на различных по психологическим характеристикам и уровню учебной успешности учащихся.
На 1-ой ступени обучения педагогический коллектив призван: формировать у детей желание и умение учиться; гуманизировать отношения между учащимися, учителями и учащимися; помочь школьникам приобрести опыт общения и сотрудничества; сформировать интерес к знаниям и самопознанию; развивать положительную мотивацию к учению; обеспечить прочные базисные способы умственных действий.
Учебный план для классов развивающего и традиционного обучения обеспечивает реализацию основного общего образования. Полностью выполняется федеральный и национально-региональный компоненты государственного образовательного стандарта. Объем учебной нагрузки учащихся соответствует допустимым нормам.
Возможность получения основного общего образования позволяет развивать мышление и память учащихся, творческие способности, позволяет говорить о целостном процессе, основанном на законах целенаправленной учебной деятельности, позволяет полноценно осуществлять сознательное развитие учащихся и дает возможность для самореализации личности каждого воспитанника.
Начальный этап эксперимента был пилотажным и включал в себя предварительные знакомство с детьми, поступившими в 1-й класс, диагностику их волевых качеств. Это позволило определить степень их готовности к обучению.
В нашем исследовании также приняли участие 19 учителей начальных классов школы. Им было предложено ответить на вопрос о том, как учащиеся проявляют волевые качества настойчивость и упорство, решительность, выдержку в образовательном процессе. Для оценки выделено десять проявлений личностных особенностей, которые характеризуют интересующие нас волевые качества (см. табл. 2, 13).
Далее для проведения обследования были отобраны учащиеся 1-4 классов, обучающиеся как по традиционной программе (контрольная группа), так и по программе развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова (эксперементальная группа).
Влияние системы обучения на развитие выдержки младших школьников
С целью выявления особенностей влияния различных систем обучения на развитие выдержки как волевого качества школьников в исследовании были использованы две методики: методика «Исследование волевого качества настойчивости и выдержки» А.В. Зверькова и Е.В. Эйдмана (Приложение 1) и методика «Устойчивость к монотонии» А.Д. Виноградовой (Приложение 2). Уровень сформированности выдержки, согласно первой методике, определялся в сопоставлении со средними значениями шкалы «В», для высокого уровня он равен 36 - 66, низкий уровень показали учащиеся, набравшие более 66.
Из данных, представленных на рис.2, следует, что формирование выдержки происходит на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Дети поступают в школу с достаточно низким уровнем выдержки: её показатель соответствует 17%-19%, дальнейшее формирование данного качества происходит в 3-4 классах, однако статистически значимых различий у учащихся рассматриваемых систем обучения не выявлено. Результаты статистической обработки данных о проявлении выдержки у учащихся 1-4 классов представлены в таблице 3.Из табл. 4 видно, что показатели выдержки на параллели вторых классов снизились до 72% и 78%. Согласно критерию Манна - Уитни (таб. 3), мы не можем констатировать достоверные различия, т.к. U3Mn - в зоне значимости не соблюдается. Учащиеся 2-х классов по системе РО не превосходят учащихся по системе ТО в уровне сформированности волевого качества выдержка. В 3-4 классах наблюдается положительная динамика развития волевого качества выдержка, однако, значимых различий у учащихся различных систем обучения не выявлено. К окончанию обучения в начальной школе, показатели развития выдержки в классах ТО и РО достигают 51-53% соответственно. Низкий уровень проявления выдержки у учащихся первых классов - 81% в классе РО и 83% в классе ТО, подтверждают наблюдения учителей, работающих с детьми обеих групп.
С целью уточнения и подтверждения полученных результатов и выявления различий в проявлении выдержки у младших школьников была применена методика «Устойчивость к монотонии» А.Д. Виноградовой, согласно которой «эффектом» проявления выдержки считается сумма набранных баллов равна 50 и выше, а «отсутствием эффекта» - сумма баллов менее 50.
Результаты эффективности формирования волевого качества выдержки проверялись статистической обработкой по U - критерию Манна-Уитни и % Пирсона, проведенной по результатам обследования учащихся классов РО и ТО по методикам «Исследование волевых качеств настойчивости и выдержки» и «Устойчивость к монотонии».
Анализ результатов показал, что система обучения не является значимым фактором для формирования выдержки. Её проявление и развитие как волевого качества личности, вероятно, происходит у младших школьников, когда правила поведения в школе начинают регламентировать поведение детей. Наблюдения за поведением детей во время выполнения предложенных методик и их анализ показали, что:
школьники младших классов еще не умеют владеть собой и сдерживать резкость тона, развязность поведения или эмоциональную возбужденность, вызванные случайными обстоятельствами. Отсутствие выдержки проявляется и в преобладании непроизвольного внимания над произвольным, что приводит к отвлекаемости детей от учебных заданий, т е. к непреднамеренному нарушению учащимися младших классов дисциплины;
у первоклассников имеются первоначальные, житейские представления о выдержке, они не способны в полной мере управлять ею, в основе их сдержанности чаще лежат мотивы опосредованные ближайшей перспективой;
у второклассников наблюдается повышение уровня сдержанности, представления о выдержке становятся шире, мотивы сдержанности частично опосредованы отдаленной перспективой; они овладевают некоторыми приемами управления своим поведением; у учащихся третьих и четвертых классов сдержанное поведение переходит в сферу навыка, оно наблюдается и в других видах деятельности - так, дети проявляют инициативность в игре и учении лучше, чем в труде.
Полученные выводы позволяют говорить о том, что выдержка в меньшей степени формируется в учебной деятельности. Данное волевое качество можно рассматривать как относительно устойчивое, индивидуально проявляющееся у каждого ребенка, уровень развития в большей степени зависит от возраста детей.
