Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Познавательные способности и их развитие в учебной деятельности 6-91
1.1. Познавательные способности младших школьников 6-38
1.2. Учебная деятельность как фактор развития познавательных способностей 3 8-74
1.3. Основные характеристики учебной деятельности младших школьников в системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова и их влияние на развитие познавательных способностей 74-91
ГЛАВА 2. Организация и методы экспериментального исследования особенностей развития познавательных способностей младших школьников 93-109
2.1. Характеристика экспериментальной выборки 93-94
2.2. Этапы исследования и методики диагностики познавательных способностей младших школьников 95-109
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование развития познавательных способностей учащихся традиционной системы обучения и системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова 110-176
3.1. Развитие познавательных способностей учащихся в традиционной системе обучения 110-117
3.2. Развитие познавательных способностей при обучении по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова 118-119
3.3. Сравнительный анализ особенностей развития познавательных способностей младших школьников, обучающихся в различных образовательных системах 119-176
Заключение 177-183
Библиография 184-196
Приложения 197
- Познавательные способности младших школьников
- Характеристика экспериментальной выборки
- Развитие познавательных способностей учащихся в традиционной системе обучения
Введение к работе
В современной отечественной психологии и педагогике сформировалось несколько систем построения образовательных программ традиционного и инновационного направлений, которые получили распространение под термином «развивающие».
Одной из самых разработанных и распространенных систем, наряду с системой Л.В. Занкова, относящихся ко второму направлению, является система, у истоков которой стоял Д.Б. Эльконин и которую впоследствии стал развивать В.В. Давыдов (по имени указанных авторов система и получила свое название: система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Данная система широко известна под названием «Система развивающего обучения», так как в качестве основной задачи образования рассматривает развитие человека.
Однако идея развития в процессе обучения имеет давние традиции в истории педагогики и образования. Традиционное обучение рассматривает развитие и как принцип, и как одну из своих основных целей. Многолетняя история традиционного обучения позволяет говорить, что в целом оно неплохо справлялось с задачей развития.
Сравнительный анализ систем показывает, что суть их различия не в том, что одна система развивающая, а другая не развивающая, а в том, что в соответствии с дидактическими принципами, заложенными в ту и другую систему, они развивают психические функции, но в разной мере отличными способами и операциями.
Это очень важный момент, который, к сожалению, не получил четкой формулировки в теории. В психологии по-прежнему считается, что одна система развивающая, другая — не развивающая. Вопрос о развивающем характере этих систем практически не подвергался эмпирическому изучению.
Это и позволило нам в качестве проблемы исследования вынести вопрос о количественных и качественных различиях в развитии познавательных способностей детей, обучающихся по традиционной системе и системе <
Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Таким образом, складывается такое положение, при котором и та, и другая системы могут рассматриваться как развивающие. Проблема состоит в том, что именно влияет на раскрытие качеств ученика как субъекта учебной деятельности, что преимущественно развивается в традиционной системе и системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова.
Объектом нашего исследования выступили дети младшего школьного возраста, обучающиеся по различным образовательным программам.
Предметом исследования стали особенности развития познавательных способностей учащихся в различных педагогических системах.
Гипотеза исследования
Традиционная система обучения в начальной школе и система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова являются развивающими, но каждая из них имеет преимущества в развитии тех или иных познавательных способностей, которые обусловлены теоретическими основаниями и методической сущностью каждой из систем.
Цель настоящей работы заключалась в сравнительном исследовании особенностей развития познавательных способностей младших школьников в учебной деятельности в различных системах обучения начальной школы: традиционной и системе Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.
Реализация поставленной цели предполагала решение следующих задач:
теоретический анализ литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме познавательных способностей младших школьников;
установление сущности понятия «развитие»;
выделение учебно-важных качеств, определяющих успешность учения и научения;
выбор методов психологической диагностики учебно-важных качеств;
психодиагностика познавательных способностей учащихся в традиционной системе обучения;
психодиагностика познавательных способностей учащихся системы Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова;
проведение сравнительного анализа особенностей развития познавательных способностей учащихся в традиционной системе обучения начальной школы и системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова.
Теоретические основы исследования. Изучение особенностей развития познавательных способностей младших школьников опирается на принятые в отечественной психологии положения о взаимосвязи обучения и развития (Рубинштейн С.Л., 1958 г.; Леонтьев А.Н., 1972 г.; 1983 г.), о детерминированности умственного развития детей содержанием обучения (Эльконин Д.Б., 1989г.; Давыдов В.В. 1986 г.), концепцию способностей С.Л. Рубинштейна (1946 г.), концепцию системогенеза и развития способностей В.Д. Шадрикова (1997г.).
Методы исследования. В соответствии с поставленной целью использовались следующие методы: теоретический анализ психологической литературы в аспекте изучаемой проблемы; диагностика познавательных способностей младших школьников, обучающихся по традиционной системе и системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова; статистическая обработка материалов исследования (корреляционный и факторный анализы, анализ значимости различий средних показателей).
Базой исследования выступили школа-гимназия № 1255 Юго-Западного округа г. Москвы и школа № 23 г. Ставрополя. В исследовании, проведенном в течение 1999 - 2002 гг., приняло участие 160 учащихся 3-х классов.
На защиту выносятся следующие положения:
Традиционная система обучения, как и система Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова является развивающей. Каждая из систем имеет свои преимущества в развитии тех или иных особенностей познавательных способностей младших школьников.
Конкретные закономерности развития познавательных способностей
для каждой системы обучения, прежде всего - в отношении понятийного мышления, способности к обобщению, внимания, уровня развития операционных механизмов мнемических способностей.
3. Развитие познавательных способностей учащихся традиционной системы и системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова не зависит от региональной отнесенности школ.
Научная новизна исследования заключается в установлении того факта, что эффект развития присущ различным системам обучения. Выявлены особенности развития познавательных способностей младших школьников в различных системах обучения: традиционной и системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.
Практическая значимость работы состоит в получении сравнительной картины особенностей развития познавательных способностей детей, обучающихся в различных педагогических системах, в ориентации педагогической общественности и родителей по отношению к различным системам обучения и, как следствие, к различным образовательным учебным заведениям, реализующим развивающие системы обучения.
Получив в результате экспериментального исследования конкретные данные особенностей развития познавательных способностей младших школьников в различных системах обучения, мы можем более осознанно подходить к преимуществам и недостаткам различных систем обучения.
Знание особенностей развития познавательных способностей возможно использовать в организации учебного процесса, а также в управлении механизмами развития познавательных функций. Таким образом, можно комбинировать развивающие элементы в различных системах обучения, учитывая индивидуальные особенности учащихся.
Познавательные способности младших школьников
Проблема способностей является в психологической науке одной из наиболее неоднозначных, интересных и противоречивых. В ходе ее исследования складывалось, отвергалось и вновь возрождалось немало спорных точек зрения на природу, генезис, детерминацию способностей.
Как известно, первый и в течение долгого времени основной эмпирический подход к изучению интеллектуальных способностей человека был основан на тесте. Его рождение и начало развития связывают с именем Ф. Гальтона [26]. Гальтон впервые выдвинул тезис о существовании индивидуальных различий в умственных способностях, полагая, что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и, соответственно, рядоположены его физическим и физиологическим данным. Сенсорная различительная чувствительность рассматривалась как общая интеллектуальная способность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на выявление способностей к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других сугубо физических характеристик испытуемых. Несколько лет спустя Дж. Кеттелл разработал, развивая систему Ф. Гальтона, батарею специальных процедур, обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. На начальном этапе познавательные способности отождествлялись с простейшими психофизиологическими функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми. Есть и еще одно соображение: наше исследование основывается на одном из созданных в отечественной психологии подходов к проблеме познавательных способностей человека. Поэтому далее хотелось бы рассмотреть данную проблему в контексте работ отечественных исследователей, по-разному решающих вопрос о природе и сущности познавательных способностей.
Задавая этот контекст, все же необходимо определить исходное понятие способностей, которое, как мы покажем далее, отнюдь не является однозначным в современной психологии. По мнению Л.А. Венгера, «все имеющиеся определения [способностей] в той или иной мере бессодержательны, поскольку включают в способности фактически всю психику» [190]. A.M. Матюшкин подчёркивает, что «одной из основных задач психологии способностей является работа по уточнению и углублению самого понятия "способности", поскольку в настоящее время это понятие используется для обозначения разных явлений» [Там же].
Сам термин «способность» многозначен: в словаре Д.Н.Ушакова [163] он толкуется как: 1) природное дарование и 2) возможность, умение что-либо делать. Тем самым отражены два основных взгляда на проблему способностей, существующих в психологической науке: как на деятельность и как на индивидуальные различия. Представители одного подхода понимают способности как проявления индивидуальных различий, представители другого - как общечеловеческие «сущностные силы», которые можно и должно развивать в процессе обучения. В то же время исследователи отмечают необходимость не противопоставления, а, наоборот, взаимодополнения этих подходов [171].
Рассмотрим подробнее содержание отечественных работ, посвященных проблеме способностей. Она получила фундаментальную теоретическую и практическую разработку в работах С.Л. Рубинштейна [142, 143, 144,145]. С.Л. Рубинштейн первоначально трактовал способность как пригодность к какой-либо деятельности, отмечая, что всякая специфическая деятельность требует от личности специфических качеств, которые и имеются в виду, когда мы говорим о способностях человека. Показателями способностей является легкость усвоения новой деятельности, широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Таким образом, способность является сложным, синтетическим образованием личности, включающим ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются лишь в процессе определенным образом организованной деятельности. В основе этого образования лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков» [145], под которыми подразумеваются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. Задатки, как подчеркивал ученый, многозначны и могут развиваться в различных направлениях, поскольку являются лишь предпосылками развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же не функцией задатков как таковых, а функцией их развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, преобразуются и изменяются [145]. В основе развития способностей, по С.Л. Рубинштейну, лежит деятельность - учебная, трудовая. Способности человека, таким образом, это «проявления, стороны его способности к обучению и труду» [145].
Характеристика экспериментальной выборки
Экспериментальная часть работы заключалась в сравнительном исследовании уровня развития познавательных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина — В.В.Давыдова, и детей, обучающихся по традиционной системе. Для проведения такого исследования мы использовали программу диагностики детей младшего школьного возраста, включающую 10 методик, которые будут описаны ниже (см. параграф 2.2.). Экспериментальное диагностическое исследование проводилось в 2000/2001 учебном году на базе школы-гимназии № 1255 Юго-Западного округа г. Москвы и государственной общеобразовательной школы № 23 г. Ставрополя. В каждой школе в диагностическом эксперименте принимали участие третьеклассники из четырех классов, обучающихся по традиционной системе и системе Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова. Общее число испытуемых составило 160 учащихся, из них 82 девочки и 78 мальчиков. Выборка состоит из двух подвыборок: 1-я подвыборка - дети, обучающиеся по традиционной системе (80 человек), и 2-я подвыборка - дети, обучающиеся по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова (80 человек).
Основанием для использования именно этих выборок явились следующие факторы:
1) все дети, принимавшие участие в тестировании, обучались по данным системам с первого класса;
2) во всех 8-ми классах традиционной системы и системы Э.Д. Эльконина - В.В. Давыдова дети были приняты обычным образом, то есть специального отбора в виде психологического тестирования и предварительной беседы при поступлении в школу или в течение обучения не проводилось;
3) выбор детей для исследования контрольной и экспериментальной групп, обучающихся в одной школе, но по разным системам, с целью снизить влияние внутришкольных и прочих, внешних по отношению к системе обучения, факторов, влияющих на формирование познавательной сферы учащихся;
4) в классах контрольной и экспериментальной групп, входящих в подвыборки, была отмечена практически одинаковая успеваемость, соответствующая средней.
Большая часть методик была проведена в индивидуальной форме, за исключением методик А.З. Зака, поскольку последние построены на предлагаемых разработчиком формах групповой работы [50]. В организации диагностики помощь оказали психологи школы-гимназии № 23 г. Ставрополя и государственной средней общеобразовательной школы № 1255 г.Москвы, а также педагоги, которые с большим интересом отнеслись к проводимой работе и ее результатам. Дети с охотой принимали участие в эксперименте, радостно встречали экспериментатора и часто задавали вопросы типа: «Когда мы увидимся еще?», «А мы будем еще так заниматься?» и т.п.
Тестирование было организовано в виде игры или занимательных занятий, экспериментатор прилагал усилия для создания атмосферы комфорта при работе, чтобы избежать утомления детей. Случаев отказа от тестирования не было. Все ответы детей фиксировались ими самими или экспериментатором на специальных бланках или листах для ответов. При диагностике мнемических способностей нами был использован диктофон для записи ответов в ходе опроса по окончании первой части методики. Полученные результаты после окончания тестирования и обработки данных были предоставлены школьным психологическим службам с нашими выводами и рекомендациями для построения развивающей и коррекционной работы с детьми.
Полученные данные также необходимо использовать для ориентации родителей по отношению к выбору образовательной системы обучения и, как следствие, к различным типам образовательных учебных учреждений, реализующих как традиционные, так и инновационные образовательные программы.
Ниже хотелось бы перейти к описанию методик, которые мы использовали для диагностики познавательных способностей младших школьников.
Развитие познавательных способностей учащихся в традиционной системе обучения
В данном разделе представлены результаты по вышеперечисленным методикам. В результате проведения теста Бурдона, нацеленного на выявление уровня ОВ - объема внимания и KB - концентрации внимания, мы получили следующие результаты: средний балл ОВ -366 , KB -2,8.
По методике «Перепутанные линии», диагностируя степень устойчивости внимания, мы выявили, что УВ соответствует средний балл 9,08.
По методике «Оперативная память», определяя уровень развития кратковременной памяти на числовом материале, мы получили средний балл по показателю ОП - 33,4.
При определении уровня долговременной памяти на вербальном материале по методике «10 слов», получен результат среднего балла ДП — 6,85.
Уровень развития логической и механической памяти на вербальном материале исследовался по методике «Запомни пару», и средний балл ЛП -9,1,аМП-6,4.
В результате использования диагностики понятийного мышления (ПнМ) по методике «Пиктограмма», средний балл по показателю ПнМ достигает 8,28.
Словесно-логическое мышление по методике Замбяцявичене оценено средним баллом по показателю осведомленности (Осв) - 9,36, по показателю классификации и способности к абстрагированию (Кл и Аб) - 9,2. По показателю аналогии (Ан) средний балл составляет 7,1; по показателю сформированности обобщающих понятий (Об) средний балл достигает- 8,1.
Для определения особенностей развития поискового планирования была использована методика «Слон - ладья», предложенная А.З. Заком. В результате уровень поискового планирования (ГШ) определился в среднем балле 5,5.
Следующая методика, разработанная А.З. Заком, направлена на определение уровня интеллектуальной рефлексии (ИР), средний балл которого составил- 1,6.
По методу развертывания мнемической деятельности (178) мы фиксировали два показателя: эффективность мнемической деятельности МС1, составляющий по среднему баллу 35,4 и количество и качество операционных механизмов МС2, составляющий 3,9.
Важнейшими факторами развития школьников в традиционной системе обучения психологи считали содержание и зависящие от него методы обучения. По мнению Н.А. Менчинской, вместе с расширением фонда приобретаемых знаний увеличиваются и возможности мышления включать новые знания в разнообразные системы приобретенных ранее знаний. Содержание обучения также в значительной степени предопределяет познавательные процессы и приемы умственной деятельности, необходимые для адекватного усвоения знаний. Таким образом, содержание обучения через продукт усвоения оказывает влияние на умственные операции, а затем на качества ума, обеспечивая продвижение в развитии субъекта учебной деятельности.
По мнению Н.А. Менчинской, «на разных этапах развития существует противоречие между «чужим» и личным опытом, между механическим копированием и творческой деятельностью, между пассивным воспроизведением и активным мышлением. Это противоречие проявляется в разной форме: противоположные тенденции могут совпадать (на самых ранних ступенях развития), затем обособляться; противоречие вступает в фазу обострения, но при этом противоположные процессы взаимоисключают и взаимообуславливают друг друга. В разных формах обнаруживается борьба между двумя противоположными процессами, но в одних случаях противоречие не осознается и поэтому не разрешается, тогда когда в других (на более высоких ступенях развития) происходит и осознавание, и разрешение противоречия. Для этих последних случаев характерен переход противоположных тенденций друг в друга (воспроизведение способов решения принимает продуктивный характер, творчество основано на использовании известных ранее способов и т.п.)» с. 73. Таким образом, механизм (один из механизмов) психического развития — осознание и разрешение противоречий, возникающих при решении различных задач-проблем. Поскольку решение теоретических и практических задач-проблем является фактором умственного развития учащихся, то Н.А. Менчинская отмечала необходимость включения в программы обучения системы задач возрастающей трудности, решение которых представляло бы для учащихся определенную проблему. Это означало требование использования в процессе обучения как репродуктивного, так и проблемного метода обучения.
