Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. УЧИТЕЛЬ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ЕГО ПОДГОТОВКА И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В АСПЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Определение ключевых категорий анализа 8
1.2. Пространство и содержание профессионального педагогического действия
1.3. Педагогические задачи подготовки специалиста развивающего обучения
1.4. Альтернативные предпосылки моделирования профессионально-практической подготовки учителя
1.5. Психологические характеристики учителя 26
1.6. Континуум существования и самоопределения 30
1.7. Методологическое обоснование проблемы 33 исследования
ГЛАВА 2. НЕПРЕРЫВНОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА
2.1. Содержание и структура профессиональной педагогической подготовки
2.2. Значение психологического знания в психологическом образовании учителя
2.3. Учитель и психолог в школьном образовании 48
2.4. Психологическая компетентность учителя 51
2.5. Проблема психологических состояний учителя 61
2.6. «Проблема учителя» (историческое и актуальное) 64
ГЛАВА 3. ПСИХОГРАММА СПЕЦИАЛИСТА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ: РЕАЛИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
3.1. Концептуальные основы составления психограммы 71
3.2. Практические и теоретические основания выбора обязательного признака психограммы
3.3. Проблема профотбора, критерии и ступени профессионализма
ГЛАВА 4. ДАННЫЕ ЭМПИРИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
4.1. Выбор диагностического инструментария и процедурные аспекты исследования
4.2. Динамика показателей по шкалам Томского опросника ригидности
4.3. Динамика показателей по личностной шкале проявления тревоги
4.4. Изменение соотношения уровневых показателей в зависимости от года обучения
4.5. Исследовательские задачи при проведении анкеты и их решение
4.6. Выводы на основе обработки эмпирических данных
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 108
ВЫВОДЫ 111
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 113
ПРИЛОЖЕНИЕ 130
- Определение ключевых категорий анализа
- Содержание и структура профессиональной педагогической подготовки
- Концептуальные основы составления психограммы
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что система развивающего обучения (далее - с.р.о.) на сегодня является одной из самых востребованных дидактических систем в российском образовании (по неполным данным, по с.р.о. только в 1996 г. работали более 7 тыс. учителей). Ее освоением и реализацией заняты как отдельные учителя, так и целые школы, экспериментальные площадки, учебно-методические центры. Однако, хотя с.р.о. стала на сегодня массовой, получила статус государственной программы, институализировала формы подготовки специалистов, с одной стороны, выпускники педвузов часто не располагают опытом организации учебной деятельности, придерживаясь, соответственно, традиционной системы обучения, с другой, - сама профессиональная подготовка учителей с.р.о. еще не может быть охарактеризована как целостная деятельность. Это порождает, на наш взгляд, две выраженные практические проблемы: готовности учителя к освоению новой педагогической деятельности при переходе из традиционной системы в развивающую и создания педагогической системы, проектирующей личность специалиста с.р.о. (аналогом этой системы является создание учебно-методического комплекса, характерного для высшей школы: стандартов труда учителя, квалификационной характеристики, определения психограммы, выдвижение ряда конкретных дидактических задач на период обучения и воспитания специалиста, одной из которых является его психологическая подготовка; проведения профессионального отбора, и т.д.).
Проблема подготовки кадров для с.р.о. на сегодня решается главным образом не в специализированных учебных заведениях, а в ходе переподготовки бывших выпускников педагогических вузов, учителей со средним педагогическим стажем 7-8 лет (по нашим данным). И на первом этапе нашего исследования актуальные задачи оптимальной профессиональной психологической переподготовки мы определяли как: а) выделение общего инвариантного учебного содержания психологической подготовки педвуза и р.о. и б) проведение диагностических обследований учителей, успешно работающих в с.р.о., по различным психологическим
методикам для определения прогностически значимого психологического показателя. Но эмпирическая цель исследования оставляла за его пределами связь учебного (идеального, культурного) содержания с.р.о. с содержанием подготовки учителя. Ведь «ключ» к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте - это содержание обучения (Д.Б. Эльконин). И основной исследовательский поиск, как и прежде, осуществляется в сфере содержания учебного материала (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, А.В. Елизарова, Н.К. Поливанова и др.). Деятельностное «присвоение» школьникам идеального культурного содержания на сегодня является основной проблемой психологии и педагогики развития (В.В. Давыдов), образования в целом (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). Эмпирическая постановка цели исследования не включала в анализ и процесса самого перехода учителя из традиционной системы, оставляла в стороне поиск представленности учителя с.р.о. как субъекта (педагогической) деятельности.
Выделение этих значимых для темы исследования объектов и целей и позволяет определить проблему учителя в р.о. Оно предопределило и методологическую рефлексию (цель, объект, задачи, гипотеза), логику и проблемное поле исследования и сам выбор методологических оснований. Ставя проблему учителя в с.р.о., мы были вынуждены дифференцировать «образовательную ситуацию» в с.р.о. на две составляющие: «для ученика» и «для учителя».
Цель исследования - определить психологические изменения личности учителя, которые обусловлены необходимостью решения новых психолого-педагогических задач при переходе в с.р.о.
Задачи исследования:
1) определение психолого-педагогических задач подготовки учителя с.р.о. в процессе непрерывного педагогического образования;
2) определение психологического содержания проблемы учителя в с.р.о.;
3) определение зоны «актуального» и «ближайшего» развития профессиональной психологической подготовки учителя в с.р.о.;
4) выбор методологического основания исследования;
5) определение структурных компонентов непрерывного психологического образования педагога.
Объект исследования - профессионально-психологическая подготовка учителя с.р.о. в системе непрерывного психологического образования педагога.
Предмет исследования - некоторые психологические личностные изменения учителя, формирующиеся в процессе освоения с.р.о. как новой деятельности и определяющие успешность его профессиональной педагогической деятельности.
В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения: 1. У учителя при переходе в с.р.о., в ходе методической подготовки и последующей деятельности начинает формироваться новая психограмма. 2. Обязательным ее признаком становится уменьшение ригидности как состояния и как свойства личности. 3. Переход учителя в с.р.о. сопровождается для него на начальном этапе подготовки усилением личностной тревожности, которая снижается в ходе овладения системой.
Положения, выносимые на защиту:
1. Содержание профессионального становления специалиста с.р.о. определяется проблематизацией процесса подготовки учителя с.р.о.
2. Процесс профессионального становления специалиста с.р.о., в первую очередь, обусловлен переходом учителя из традиционной системы обучения.
3.Психограмма специалиста с.р.о. может быть спроектирована только тогда, когда процесс его подготовки будет обладать признаками педагогической системы.
Методологической основой исследования являются основные идеи культурно-исторической теории Л.С.Выготского и современный опыт их амплификации (ВЛ.Зинченко, Б.Д.Эльконин); современные разработки понятийного аппарата теории деятельности, осуществленные Ф.Е.Василюком, В.П.Зинченко, С.Д.Смирновым; системно деятельностный и структурно-уровневый (Г.В. Залевский, М.С. Роговин) подходы.
Для реализации задач исследования и проверки его гипотезы, использовались следующие методы исследования:
- изучение и анализ философской, педагогической и психологической литературы по данной проблеме;
- проектирование как промысливание идеального (концептуализация, программирование и конструирование);
- наблюдение, беседа, тестирование будущих педагогов и учителей с.р.о.;
- опытная работа по изменению содержания, форм и методов психологической подготовки студентов и учителей.
Научная и теоретическая новизна проведенного исследования состоит в том, что впервые представлено одно из возможных оснований (по принципу «от обратного») образования психограммы учителя ср.о. -ригидность как состояние и свойство личности и тревожность как состояние; эмпирически раскрыта картина динамики этих состояний и свойства. Разработана концепция непрерывного психологического образования педагога. Выстроено структурное положение подготовки учителя с.р.о. в системе непрерывного психолого-педагогичеекого образования, определена субъектность учителя в с.р.о., поставлена проблема учителя в с.р.о. и определено ее содержание. Практическая значимость состоит в том, что :
1. Определен один из возможных критериев профессионального отбора будущих учителей с.р.о. («позиция на принятие нового»);
2. Намечены актуальные задачи переподготовки учителей в с.р.о. (освоение зрелой коммуникации, техники активного слушания);
3. Эмпирическим путем выстроен «портрет хорошего учителя развивающего обучения»
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на I (декабрь 1993 г.), II (ноябрь 1995 г.) Сибирских педагогических чтениях в г. Томске, на II (1994) и III (июль 1995 г.) Всероссийском научно-практическом семинаре «Гуманизация педагогического образования» в г. Томске, на Всероссийской научно-практической конференции «Технологии психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности» (июнь 1996 г., г. Барнаул). Теоретические и практические выводы проведенного исследования использованы в спецкурсе и программных лекциях по возрастной и педагогической психологии, на основе разработанной концепции психологической подготовки проводились тренинги со студентами и учителями.
Структура диссертации состоит из введения, 4-х глав, заключения,
выводов, списка литературы и приложения. Работа содержит страниц
машинописного текста, 6 графиков и 9 таблиц.
Определение ключевых категорий анализа
Современная теория и практика педагогических инноваций в центр внимания поставила проблему содержания образования. Однако, нет никаких оснований проблему профессионального становления педагога по-прежнему считать побочным продуктом психолого-педагогических исследований.
Для анализа теории р.о. с позиции профессиональной подготовки, очевидно, необходимо составить модель деятельности учителя в с.р.о. имплицитно, т.е. неявно вытекающей из р.о., т.к. мы не располагаем прямыми описаниями такого рода. Модель, как известно, способна выступать аналогом объекта исследования. Модели в педагогических исследованиях так же, как и любые модели, выполняют следующие функции: иллюстративную, трансляционную, объяснительную, предсказательную [84: с.47].
Учитель в с.р.о. - посредник в передаче ребенку социокультурного опыта. Передача опыта зависит не от объема и степени его усвоения учителем, и не от индивидуальных возможностей учащихся. «Присвоение» социокультурного опыта осуществляется через идеальное опосредование - учебную деятельность. Точкой пересечения педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащегося может быть только задача, которую решает ученик в процессе обучения. Основной развивающий эффект обучения, понятно, заключен не в качестве прямой передачи учителем знаний, умений, навыков, а в становлении учащегося как субъекта учебной деятельности. Иными словами - в формировании учебной самостоятельности школьника, независимости его от взрослого, образовании умения учиться, учебной рефлексии. Предметом совместных действий ученика и учителя является граница ученического знания и способы перехода этой границы. Научиться выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной наличной ситуации - вот основная цель умения учиться.
В этом суть содержания образовательной ситуации с.р.о. «Стихия интериоризации», ситуативно искажающая деятельностные способы передачи социокультурного опыта, может быть преодолена только в такой форме учебного взаимодействия, как учебное сотрудничество, в нем заключены возможности учебной самостоятельности, которая начинается со способности учащегося вступать в инициативные отношения с учителем, учить себя с помощью взрослого. Учитель нужен ученику только для того, чтобы удерживать последнего в состоянии ориентировки, не давать ему в погоне за результатом терять из внимания способы действия. Для такой социокультурной позиции исходной определяющей формой учебного сотрудничества является следующий тип взаимодействия: «учитель - группа совместно действующих детей».
Таким образом, в своей теоретической модели роль учителя в с.р.о. сводится к роли организатора совместно распределенной деятельности, «квазиисследовательской» учебно-поисковой деятельности школьников. Ключевыми категориями, вошедшими в представленную нами «модель», являются «посредничество», «образовательная ситуация», «учебная задача», «совместно распределенная деятельность».
Делая предметом своего анализа профессиональное развитие учителя в с.р.о., мы сталкиваемся в этой системе не только с категориями, не поддающимися психологизации, но и сами методолого-теоретические ориентации разработчиков с.р.о. исключают категории психологии учительского труда.
Это противоречие ставит перед нами задачу исследовательского плана: определить проблемную ситуацию для учителя в ср.о.
За предметную основу системного анализа необходимо взять основные теоретические модели, категории, конструкты с.р.о. в аспекте подготовки специалиста с.р.о. (т.е. «для учителя») и требования, выдвигаемые массовой практикой р.о. к данному специалисту. Следовательно, параллельно с системным анализом необходимо должна решаться задача определения социально-педагогического контекста, в котором реализуется с.р.о. как массовая практика.
В пространстве соединения общих (психологических критериев профессионализма), внутренних (свойственных самой с.р.о.) и социально обусловленных (социально-педагогический контекст) реальностей и можно определить содержание профессиональной подготовки учителя в с.р.о.
Содержание и структура профессиональной педагогической подготовки
Современная практика подготовки учительских кадров сложилась в 30-е годы, когда была создана единая сеть государственных педагогических институтов. Выполнение задач индустриализации требовало быстрой подготовки специалистов различных профилей. Данный социальный заказ в основной форме и определил, с одной стороны, структуру всеобщего школьного, с другой - высшего педагогического образования. «Педагогические институты стали готовить учителей-специалистов, преподающих конкретный предмет, подготовка учителя-предметника выступила основной целевой установкой педвузов и остается определяющим ориентиром и поныне» [66; с. 8].
Современная система педагогического образования по-прежнему «ориентирована на подготовку учителя-предметника и не формирует готовности к реализации целостного педагогического процесса, начиная с его системного видения» [В.А.Сластенин, А.И.Мищенко; с. 82]. В сложной и неустойчивой современной образовательной ситуации требуется ориентация на подготовку педагога нового типа - педагога-профессионала. «Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. В отличие от специалиста профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных практических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию» [181; с. 72].
Обозначились новые принципы отбора содержания профессиональной педагогической подготовке - принципы гуманизации и демократизации педагогического образования [20; с. 51]. Наряду с обозначившимися в обществе новыми ценностями - саморазвития, самообразования и самопроектирования, - эти принципы стали основой новой парадигмы в педагогике - личностно ориентированного образования. Эти базовые положения педагогическога образования в корне меняют условия и пространство овладения педагогической деятельностью и сам ее смысл. Важнейшим условием подготовки педагогов становится овладение способами рефлексии собственного образования [20; с. 52]. Образовательная рефлексия как фактор деятельно-стной субъектное позволяет интегрировать образовательные процессы в единое целое и сама по себе становится «важным элементом формирования будущих педагогов» ВО; с. 54). Личностный принцип образования предполагает широкий дидактический поиск новых учебных и учебно-исследовательских видов работы, в частности, использования таких нетрадиционных ее форм, как организационно-деятельностные игры и педагогические мастерские. Профессиональная же практика при этом становится направленной на овладение- профессиональной деятельностью-учителя, работающего в условиях конкретного эксперимента. Смыслом ее становится не овладение разрозненными элементами методического мастерства, а формированием предпосылок и основ для выработки и дальнейшего совершенствования собственного стиля работы [там же].
Специфичность и уникальность профессиональной педагогической деятельности зависит не только от уровня предметной и технологической подготовленности студентов, но и степени сформированность его личностных особенностей. Однако нельзя не признать, что порой трудно или невозможно провести строгое отделение подготовки по специальности от подготовки по профессии. И следует отметить существующие в этом вопросе две крайние точки зрения. В одном случае под профессиональным понимаются почти все дисциплины, и сторонники этой позиции не видят особой надобности в специфичной дополнительной подготовке будущего педагога. Такая позиция выработалась, как нам представляется, в нашем Томском ГПУ, где еще 25 лет назад была поставлена «стратегическая» задача -«переломить представление о пединституте как о заштатном учреждении, в котором готовят учителей, и не более того» («Советский учитель» - 1996 - № 4).. Однако разработанные недавно «Направления развития университетского педагогического образования» свидетельствуют о качественных изменениях «стратегических» задач («Советский учитель» - 1996 - № 1).
Расширительное толкование профессиональной педагогической подготовки встречается и у тех авторов, которые считают, что ее задачами должно быть подчинено все образование в вузе. «Профессиональная педагогическая подготовка студентов, - утверждают Н.Г.Александров и А.В.Зайцев, - должна, быть непрерывной, органически включающей в себя в качестве будущей компоненты фундаментальную и специальную подготовку» [3; с. 87]. Однако согласиться с этим нельзя, справедливо считает В.А.Кузнецова, так как «фундаментальная подготовка является отдельным важнейшим компонентом всего университетского образования, а не профессиональной подготовки» [82; с. 1091.
Вторая крайность состоит в том, что профессиональную подготовку ограничивают лишь дисциплинами собственно психолого-педагогического цикла. В действительности это дисциплины, изучение которых необходимо любому будущему учителю, но не требуется для других профессий. Эти дисциплины составляют сущность профессионально-педагогической подготовки. Они делятся «а две части: 1) общепрофессиональную, куда входят дисциплины, одинаковые для будущих преподавателей любых специальностей, такие, как курсы психолого-педагогического цикла; 2) предметную, содержание курсов из этой части связано со спецификой специальности [там же; с. 55]. И здесь «важнейшей задачей становится формирование дисциплины профессионального ядра» [там же; с. ПО]. Мы ставим перед собой задачу определения в этом «ядре» современной роли психологического образования и психологической подготовки, психологизации современного педагогического образования в целом, их значение в формировании профессионального сознания учителя, в выработке критериев профессионализма. Задача вполне актуальная, хотя бы па той причине, что в «педвузе отсутствуют курсы и программы, вводящие студентов в профессию педагога» [181; с. 73], а психологическое образование учителя сегодня нуждается в существенном обновлении и обогащении [178; с. 66].
Концептуальные основы составления психограммы
При составлении модели личности специалиста высшей школы исходным моментом является описание «системы типовых задач» (Н.Ф.Талызина), решаемых специалистом в ходе его профессиональной практики. На их основе определяются и дидактические задачи на период обучения будущего специалиста.
До тех пор, пока все дидактические задачи не будут в явной форме полностью сформулированы (а также исходные требования к подготовке учащихся, цели и содержание обучения), - приходят к выводу исследователи системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов, - не удастся организовать осознанный и осмысленный процесс их разрешения. Значит, совершенствование подготовки учащихся к заданной деятельности также останется проблематичным [19; с. 10].
Описание структуры педагогической деятельности логически предопределяет следующий момент, необходимый для обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста с.р.о. - обоснование, разработка и описание педагогической системы. Он осуществляется в форме различных методических документов, в которых дается системное описание будущего учебно-воспитательного процесса (учебно-методический комплекс). «Подготовка учителей к работе по программам р.о.« является лишь исходной, конспективной, логически не завершенной заготовкой для разработки учебно-методического комплекса, проектирующего педагогическую систему.
Оптимальная конструкция педагогической системы еще не разработана наукой. Однако системные ее координаты (структурно-функциональные компоненты) можно считать на сегодня уже вполне определенными.
Организационным началом всех разработок, связанных с подготовкой специалиста, является представление о структуре, составных элементах и функциональных связях в проектируемой системе. Раскрытие содержания каждого элемента педагогической системы в виде однозначных и воспроизводимых описаний их сущности, смысла диагностируемых признаков и является системно-методическим обеспечением процесса подготовки учащихся в учебном заведении [19; с. 9].
Решение целого ряда частных и обших дидактических задач обеспечивает основную целевую функцию учебного заведения - выпуск специалиста. Состоятельность, «классность» специалиста, его профессиональный уровень отражаются в эмпирических описаниях, представленных квалификационной характеристикой. Однако вершинной, глобальной целью педагогической системы (т.е. того, что непосредственно определяет ценность образовательного продукта системы) является создание модели личности специалиста. На ее основе ведется аттестация подготовки специалистов как итог работы учебного заведения. «Модель личности специалиста -это и цель для построения процесса подготовки специалиста, и критерий для оценки качества ее подготовки [19; с. 25]. Модель специалиста является важнейшим звеном, опосредующим отношение высшего образования с наукой и практикой [122а].
Опираясь на описание естественных стадий развития учебно-методического комплекса как психолого-педагогического объекта, определенных В.П.Беспалько и Ю.Г.Татуром, можно утверждать, что с.р.о. находится на первой стадии, названной «эмпирической». На этой стадии создание всей учебно-методической документации осуществляется на основе опыта и интуиции, без опоры на четкие положения психологии и педагогики [19; с. 4-5]. Нельзя не признать, что эта стадия создания учебно-методической документации характерна для современного этапа развития высшей школы. На эмпирической стадии создания учебно-методического комплекса нельзя получить высокий результат от его применения. Учебно-воспитательный процесс лишь несколько упорядочивается, становится более осознанным и управляемым. На второй стадии (условно названной «теоретической») каждый документ построен на основе определенных положений психолого-педагогической науки и оптимизирован по определенным критериям. Понятно, что на второй стадии определения педагогической системы открываются пути целенаправленного совершенствования всего учебно-воспитательного процесса [там же].
Неразработанность проблемы педагогической деятельности и ее субъекта в с.р.о., на наш взгляд, есть отступление от научных традиций в педагогике и от самих основных методологических принципов психологической теории деятельности, нашедших свое актуальное отражение в современных исследованиях по изучению активности субъекта деятельности [23], [131], [205], пренебрежение социально-педагогическими приоритетами современности [213].
Из-за отсутствия структуры педагогической деятельности в системе подготовки учителя р.о. мы избрали альтернативную предпосылку моделирования профессионально-практической подготовки учителя - личностно-ориентированную концепцию. Она основана на гармонизации профессиональной стороны деятельности с личными особенностями педагога. Личностная самореализация рассматривается как условие динамичного и постоянного совершенствования его профессионализма [139; с. 26]. Тогда личность учителя предстает как развивающаяся и саморегулирующаяся система, целенаправленная активность которой в профессиональной сфере поднимается на уровень сознательной, свободной, целостно избирательной, учебно-воспитательной деятельности [76 а; с. 72]. Данный концептуальный выбор обусловлен не только логикой исследования, но и самим современным содержанием образовательного контекста высшей школы, характерной особенностью которого становится переход от деятельностно центрированной педагогики к педагогике, ориентированной на развитие личности. Структура педагогического процесса в высшей школе начинает определяться взаимопроникновением и взаимовлиянием двух его составляющих - деятельностного и личностного начал, вводится новое измерение учебно-образовательного процесса в вузе - личностное [Смирнов С.Д.; 184]. Выдвижение личностного начала в качестве полноправного и даже приоритетного вовсе не означает, что принцип деятельности исчерпал потенциал проектирования, теоретически устарел и не соответствует практике высшего образования.
