Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учащийся как субъект учебной деятельности в современной общеобразовательной школе 8
1.1. Понятие субъект учебной деятельности в философии, психологии, педагогике 8
1.2. Отличие развивающего образования от традиционного и других педагогических инноваций 19
1.3. Понятие субъект учебной деятельности в концепции В.В.Давыдова 34
1.4. Развитие идеи В.В. Давыдова в плане насыщения понятия субъект 37
1.5. Учебная деятельность. Психолого-педагогическая модель коллективно-распределенной учебной деятельности в традиционном обучении и в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова 46
1.6. Педагогическая деятельность 54
Глава 2. Возможности расширения субъектных функций учащихся в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова 62
2.1. Экспериментальное наблюдение психологических функций субъекта (целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, рефлексия) в процессе учебной деятельности в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова 62
а) Функции целеполагания и рефлексии в совместной учебной деятельности в 1 классе 62
б) Функции рефлексии, прогнозирования в коллективном учебном диалоге (одна из форм организации учебной деятельности) в 5 классе 71
в) Функции целеполагания, планирования, прогнозирования, рефлексии в коллективном учебном диалоге в 6 классе 74
2.2. Расширение субъектных функций в проектной учебной деятельности учащихся 79
2.3. Оценка и самооценка как одна из важнейших субъектных функций учащихся 83
2.4. Экспериментальное исследование структуры и объема субъектных
функций учащихся 91
2.4.1. Психологическая характеристика учащихся исследуемых групп . 91
2.4.2. Учебные мотивы 103
2.4.3. Целеполагание 113
2.4.4. Рефлексия и самооценка 121
2.4.5. Жизненные планы и развитие личности школьников как субъектов учебной деятельности 131
2.5. Экспериментальное исследование субъектных функций учителя . 134
Заключение 137
Список использованной литературы 139
Приложения 153
- Понятие субъект учебной деятельности в философии, психологии, педагогике
- Экспериментальное наблюдение психологических функций субъекта (целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, рефлексия) в процессе учебной деятельности в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова
- Расширение субъектных функций в проектной учебной деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих изменений во всех сферах жизни предъявляет к человеку в новом веке качественно иные требования. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия жизни и деятельности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способен творчески изменить её, изменяясь при этом сам. Поэтому сегодня особенно актуальны исследования, посвященные изучению активной, самоопределяющейся личности, субъекта как основе личности, а также условий, способствующих развитию качеств субъекта на разных стадиях онтогенеза.
Осмысление природы человека как субъекта жизнедеятельности, представленное в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготский, СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин, Н.В.Репкина, А.В.Брушлинский, В.А.Петровский, Б.Д.Эльконин, А.Н.Ждан, Г.А.Цукерман, А.К.Дусавицкий, В.И.Панов, Г.В.Акопов, Gerald L.Wilson, Miehaei S. Hanna, Lompscher Joachim и др.), показывает сложность и высокую актуальность этой проблемы: отсутствует вполне однозначно понимаемая модель субьектности, недостаточно исследованы условия становления этой способности.
Становление субьектности происходит в процессе активного освоения различных видов деятельности, причем субъектность, развиваясь в определённую генерализованную способность, обеспечивает более широкое освоение деятельности на последующих этапах развития личности. Особый интерес представляет исследование этой способности в контексте учебной деятельности (учебная субъектность), поскольку именно учебная деятельность направлена на освоение обобщенных способов действия в различных сферах действительности. Задача изучения учебной субьектности как способности к успешной саморегуляции в учебной деятельности и процесса её становления в период младшего школьного возраста была поставлена в теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), где намечен ряд теоретических стратегий её решения.
Внедрение системы развивающего обучения ДБ.Эльконина-В.В.Давыдова (начальная школа) в школьную практику началось в конце 80-х годов, однако, формирование у ребёнка новых субъектных способностей в начальной школе требует пересмотра всего учебно-воспитательного процесса также в среднем и старшем звене. В настоящий момент намечаются первые шаги в этом направлении в средней общеобразовательной школе. При этом некоторые аспекты, связанные с учебной субъектно-стью и развитием способности быть субъектом, остаются неясными, в частности, отсутствует модель учебной субьектности; недостаточно исследованы условия становления этой способности.
Поэтому нам представляется актуальной проблема изучения психолого-педагогических условий становления и развития учебной субьектности в начальном и среднем звене общеобразовательной школы с целью разработки адекватных программ психолого-педагогического сопровождения этого процесса.
В теоретическом плане это проблема общей и учебной субьектности, их соотношения и развития, а также психологического обоснования возможности расширения субъектных функций учащихся в системе Д.Б.Элъконина-В.В.Давыдова (учебное це-
леполагание, планирование, прогнозирование, рефлексия, оценка, самоконтроль, самосознание); проблема учебной деятельности, не тождественной активности, которая может существовать на уровне операций (система программированного обучения), в данном же случае активизируется поиск обобщенных способов действий, прослеживание закономерностей, принципов.
В практическом плане это проблема изменения форм организации учебного процесса при переходе учащихся из начальной школы в основную, связанная со сменой ведущего типа деятельности, интериоризацией учебной деятельности в средней школе, пространственно-временной координацией учебных предметов, которую осуществляет команда педагогов, работающая в рамках деятельностного подхода.
Объект исследования - развивающее образование в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в аспекте перехода из начального звена в среднее.
Предмет исследования - психологические и педагогические условия расширения функций субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова.
Цель исследования - психолого-педагогическое обеспечение для расширения функций субъекта учебной деятельности в общеобразовательной средней школе (в контексте системы Д.Б.Эльконина-В.В. Давыдова).
Гипотеза исследования. В процессе учебной деятельности в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова при специальной его организации формируется и развивается субъект учебной деятельности, обладающий теоретическим типом мышления и такими качествами, как высокая школьная мотивация (где центральное место занимает учебно-познавательный интерес), открытость к саморазвитию, учебная ответственность, учебные умения целеполагания, планирования, прогнозирования, самооценки и рефлексии в учебной активности. Указанные качества субъекта могут возникнуть в учебном процессе при специальной его организации, требующей определенных условий: иных отношений (субъект-субъектных), чем в традиционном обучении, иного содержания (теоретические понятия), иных форм организации учебного процесса через продуктивную совместную деятельность. Внешнее проявление этих качеств в данной системе отношений — это субъектные функции, которые могут быть расширены в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
Задачи исследования:
Определить возможности системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова для расширения субъектных функций учащихся.
Выявить состав субъектных функций, рассматриваемых в качестве основных проявлений субъекта учебной деятельности.
Определить психолого-педагогические условия развития субъектных функций ученика.
Показать результативность экспериментальной работы по развитию субъектных функций ученика.
Новизна исследования:
определены возможности системы концепции Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в развитии субъектных функций учащихся в учебной деятельности (теоретическое мышление создает предпосылку расширения субъектных функций учащихся);
выявлен состав субъектных функций учащихся (учебное целеполагание, планирование, проектирование, рефлексия, самоконтроль, самооценка собственной учебной деятельности);
- определены психолого-педагогические условия развития субъектных функций:
особый тип коммуникации — субъект-субъектные отношения учителя и учащихся,
теоретический характер содержания учебного материала, организация учебного про-
цесса через коллективно-распределенную учебную деятельность, которая разворачи-
вается в логике предметного содержания; реализация принципов «от общего к част
ному», субъектного взаимодействия учителя и учащихся; учебной мотивации, ини
циируемой в процессе совместного решения «квазиисследовательских задач».
Теоретическая значимость. Результаты исследования способствуют развитию
идеи В.В.Давыдова о теоретическом мышлении в аспекте обогащения научных пред
ставлений о субъектных функциях ученика, развиваемых в учебной деятельности:
позволяют на теоретической основе создавать модели учебной деятельности по раз
витию субъектных функций ученика с учётом возможности их расширения. Обосно-
ф вание особой позиции учителя (координатора, эксперта) в совместной деятельности
становится фактором реализации субъекта, гуманизации образования, когда позиция учителя соотносится с позицией учащегося.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дают
возможность практического решения проблемы перехода из начального звена в сред
нее в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, а также направ
лены на совершенствование учебной деятельности в аспекте формирования теорети
ческого мышления учащихся через развитие субъектных функций учащихся; в опре
делении методов научного исследования, с помощью которых осуществляются субъ-
Ф ектные функции учащихся; разработка форм обучения в среднем школьном звене, в
рамках которых реализуется система учебных задач, входит в ряд реальных предпосылок модернизации образования; даёт возможность практически реализовать переход из начального звена в среднее в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Учебно-познавательные интересы, становящиеся действенными мотивами учебной деятельности, позволяют реализовать идеи Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова о теоретическом мышлении в русле деятельностного подхода к развитию субъектных функций учащихся.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве субъекта и деятельности (А.НЛеонтьев, Л.С.Выготский,
Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.);
^ - о соотношении обучения и развития (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский,
Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов и др.)
- о ведущем типе деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и
В.В.Давыдов и др.);
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- психологические исследования проблем становления учащихся субъектом учеб
ной деятельности (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,
Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин, Г.В.Акопов);
- исследования проблемы возможности для расширения субъектных функций
учащихся (Г.В.Акопов, Г.И.Соколова и др.).
(Л Исследование проводилось в несколько этапов: 1 этап. Изучение учебной дея-
тельности в плане расширения функций субъекта в системе развивающего обучения. Развитие идеи В.В.Давыдова в плане насыщения понятия субъект. Проведенный анализ научной литературы исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы,
методологии и методов исследования, обоснование его программы. 2 этап. В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом и изучением проблемы формирования субъекта учебной деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о формировании субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения при специальной ее организации, возможности расширения функции учащихся в коллективно - распределенной учебной деятельности. 3 этап. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы позволило отработать направление исследования, осуществить качественный анализ условий формирования субъекта учебной деятельности, сформулировать выводы, систематизировать результаты, подтверждающие ряд теоретических положений исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: логико-теоретический анализ проблемы, сбор необходимый для исследования эмпирической информации, её обработка и интерпретация полученных данных. Основными методами сбора экспериментальных данных стали экспериментальное наблюдение и экспериментальное исследование. В обработке полученной информации применялись статистические методы, а также методы качественного анализа.
Достоверность результатов обеспечивалась общими теоретическими положениями и их соотношением с конкретными результатами; применением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачам, применением методов математический статистики с сочетанием количественного и качественного анализа данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и положения диссертационного исследования докладывались на научных конференциях Бу-зулукского гуманитарно-технологического института, филиал ОГУ (2000, 2001, 2002г.), ООИПКРО г.Оренбург, Всероссийской научно-практической конференции МАРО «Подростковая школа развивающего обучения» (Москва, 1999г.), заседаниях педагогического совета средней школы №8 г.Бузулука (1993-2002г.), семинарах «Альтернативные системы образования. Проекты и реальность» (1998г.), «Личност-но-ориентированное обучение в средней общеобразовательной школе» (1999г.) школы №8 г.Бузулука. Проводилась совместная деятельность с авторской группой по исследованию и диагностике состояния образования в г.Бузулуке, реализующей систему Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в современных условиях (руководитель А.И.Адамский, А.Б.Воронцов) г.Бузулук (1996г.), проектная деятельность по исследованию состояния образования в регионе НМЦ «Современная школа» (1995г.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором.
Базой исследования является опыт обучения учащихся по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в средней общеобразовательной школе №8, а также в начальном звене школы №7, №11 города Бузулука. Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из центральных задач современного образования является развитие субъекта учебной деятельности, стремящегося и умеющего учиться. Разработчиками системы развивающегося обучения Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым была предпринята попытка разрешения этой проблемы на теоретическом уровне в начальной школе и учителями младших классов на практике. Однако создались большие трудности
при переходе этих учащихся из начального звена в среднее, когда учебная деятельность, являясь в младших классах ведущей, сменялась на другую - общественно значимую на межличностной основе. Преодолению данных трудностей должно способствовать расширение субъектных функций учащихся. В коллективно-распределенной учебной деятельности при переходе из начального школьного звена в среднее.
Теоретическое мышление, связанное с исследованием природы научных понятий, их происхождением и развитием, создает предпосылку расширения субъектных функций учащихся в основной школе.
Стратегия деятельности учителя в среднем школьном звене по развитию субъектных функций учащихся становится эффективной тогда, когда реализация им деятельностного подхода, способствующего расширению субъектных функций учащихся, базируется на такой организацией процесса обучения, когда усвоение учебного материала происходит согласно всем главным компонентам деятельности (потребности, мотивы, задачи, действия, операции), а деятельность предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. В процессе решения учебных задач у учащихся возникает учебно-познавательный интерес, который определяет механизм учебного целеполагания (ученик в состоянии сам ставить учебные цели, строить план деятельности, вести текущий контроль за учебными действиями, оценивать их). Решению учебных задач в основной школе должны способствовать новые формы организации учебной деятельности.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Понятие субъект учебной деятельности в философии, психологии, педагогике
В современных философских словарях даются определения субъекта с указанием его качественных характеристик.
Под субъектом ныне понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа [9,357-358].
Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъектом в формах его деятельности.
Материалистическое раскрытие творческой природы субъекта позволило марксизму показать, что подлинным субъектом истории являются народные массы как основная сила, творящая и революционно преобразующая мир культуры и социальное бытие [118, 661].
В теории познания субъект - это источник познавательной активности [9, 400].
На качества субъекта указывает в курсе лекций по философии А.А.Радугин [219, 176-177].
«Каковы же основные качества субъекта, отличающего его от объекта?» - задает вопрос современный философ. Исходная характеристика субъекта — активность, понимаемая как самопроизвольное, внутренне детерминированное порождение материальной или духовной энергии.
Активность человека носит осознанный характер и, следовательно, она опосредуется целеполаганием и самосознанием.
Свободная деятельность есть внешнее проявление активности. На основании всех этих качеств можно дать такое определение субъекта и объекта. Субъект — это активное, самодеятельное существо, осуществляющее целеполагание и преобразование действительности. Объект же - это сфера приложения активности субъекта [219, 177].
Человек становится субъектом познания лишь в той мере, в какой он включён в социальную деятельность по преобразованию внешнего мира. А это значит, что познание никогда не осуществляется отдельным изолированным индивидом, а лишь таким субъектом, который включен в практическую деятельность. Объектом познания выступает та часть объективной реальности, с которой субъект вступил в практическое и познавательное взаимодействие и которое субъект может выделить из действительности в силу того, что обладает на данной стадии развития познания такими средствами познавательной деятельности, которые отражают какие - то характеристики данного объекта. Таким образом, марксизм считает, что подлинным гносеологическим субъектом является человечество, общество [159, 178].
Общество выступает как познающий субъект через исторически выраженные способы познавательной деятельности и систему накопления знания. Как субъект познания, общество не может рассматриваться лишь как простая сумма индивидов, осуществляющих познавательную деятельность, а как реально существующая система теоретической деятельности, выражающая определенный этап в развитии познания и выступающее по отношению к сознанию каждого отдельного индивида как некая объективная сущностная система. Индивид же становится субъектом познания в той мере, в какой он сумеет овладеть созданным обществом миром культуры, превратить достижения человечества в свои силы и способности. Речь идет прежде всего о таких инструментах сознания как язык, логические категории, накопленные знания и т.д.
В этом контексте с автором солидарен Г.В. Акопов: «Человек живет в социальном времени, времени человеческой деятельности. Это время выступает необходимым условием человеческой деятельности, её структурной расчленённости и исторического развития » [8;23].
«На наш взгляд, дальнейшие изыскания в ближайшее время могут быть связаны с историко-психологической разработкой проблем общественного и группового субъекта, а также психологических аспектов образа жизни в различные исторические эпохи и периоды » [8;34].
Выдающиеся деятели российской психологии, стоявшие у истоков её зарождения, работали над проблемой субъектности: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец.
Сергей Леонидович Рубинштейн, один из крупнейших советских психологов и философов, в неопубликованной рукописи 20-х годов выдвигает фундаментальную идею своей философско-психологической концепции - идею субъекта. Эта идея в 30-х годах оформлена в виде методологического принципа психологии - единства сознания и деятельности:
Рубинштейн считает, что «становление сознания связано со становлением новой формы бытия - бытия человеческого - новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования, отдать отчёт о своём отношении к миру, к другим людям, подчинить свою жизнь обязанностям, нести ответственность за содеянное, ставить перед собой задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни, изменять мир, - словом, жить так, как живет человек и никто другой» [238;.272-276].
... Психическая деятельность выступает в новом качестве - сознании, или, точнее процесс осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на собственную жизнь.
Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру.
В психологическом плане сознание выступает прежде всего как процесс осознания окружающего мира и самого себя
«Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями. Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осознания человеком мира» [238;272-276,280].
Рубинштейн утверждает, что становление предметного сознания, в котором субъект противопоставляется объекту, является по существу не чем иным, как идеальным аспектом становления личности как реального субъекта общественной практики.
Сознание предполагает возможность индивида выделить себя из природы и осознать свое отношение к природе, к другим людям и самому себе. Оно зарождается в процессе материальной деятельности, изменяющей природу, и материального общения между людьми. Получая в речи, в языке форму реального практического существования, сознание человека развивается как продукт общественной жизни индивида.
Необходимо отметить, что деятельность Рубинштейн неразрывно связывает с творчеством и самостоятельностью.
Под деятельностью мы будем здесь разуметь такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ними жизнь» [238; 41].
«Под деятельностью мы понимаем активность субъекта, направленную на изменение мира, на производство и порождение определенного объективного продукта материальной или духовной культуры» [238;203].
Экспериментальное наблюдение психологических функций субъекта (целеполагание, планирование, прогнозирование, самоконтроль, рефлексия) в процессе учебной деятельности в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова
Опираясь на предложенную нами модель формирования функций субъекта учебной деятельности (Глава 1.4.) и «технологическую карту» (Глава 1.6.), рассмотрим практические возможности расширения субъектных функций учащихся в системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. В главе 2.1.а представлены два урока на одну тему -«Обозначение мягкости и твердости согласных на письме». Предполагался один и тот же тип урока «постановка учебной задачи». На первом уроке мы не смогли зафиксировать функции целеполагания учащихся, несмотря на то, что между учителем и учащимися были созданы субъект - субъектные отношения. Во-первых, не были положены в основу урока принцип мотивации, принцип построения обучения «от общего к частному». Во-вторых, не были созданы необходимые условия: содержание (лингвистический материал) не продумано, мы были свидетелями не учебной деятельности (исследовательской), а репродуктивной, не была создана «ситуация успеха», то есть не было достаточной мотивации для дальнейшей учебной деятельности. Абсолютно противоположная картина на втором уроке, так как созданы все необходимые условия и соблюдены принципы, положенные в основу проведенного урока: высокая школьная мотивация позволила создать «ситуацию успеха», «ситуацию разрыва», учебные вопросы специально «выращивались» учителем для исследовательской деятельности, всё это позволило учителю передать учащимся функции целеполагания и рефлексии.
а) Функции целеполагания и рефлексии в совместной УД в 1 классе.
На этом уроке перед детьми впервые ставиться проблема отношения буквы и звука. Перед этим дети занимались звуковым анализом, то есть учились выделять отдельные звуки в целостном слове и определять основные смыслоразличительные характеристики каждого звука. Для русского (родного) языка такими являются различение гласных и согласных, согласных мягких и твердых. Все выделенные фонетические характеристики звуков записывались с помощью особых графических обозначений: гласный звук обозначался кружочком, твердый согласный звук обозначался одной черточкой (-), мягкий согласный - двумя (=). С помощь этих значков можно записать звуковую схему любого слова, например, слово ТАНЯ будет записано так (Приложение 1, рис. 1).
Достигнув известной виртуозности в составлении звуковых записей слов, дети были готовы перейти к освоению буквенной («взрослой, настоящей») записи. По Эльконинской системе обучения грамоте, практическая задача обучения чтению и письму конкретных русских слов совмещается с задачей обнаружения общего закона русской письменности. Суть этого закона проста. Когда мы слышим слова, мы на слух воспринимаем разницу между твердым и мягкими согласными и не путаем, к примеру, слова [ лук ] и [ л ук ], различающиеся лишь одной характеристикой первого согласного звука. Но при переводе звучащей речи в письменные знаки, буквы согласных не несут на себе характеристики согласного звука, или как писал Д. Б. Эль конин: «На согласной букве не написано, как ее читать (озвучивать), мягко или твердо». Поэтому возникает особая проблема ОБОЗНАЧЕНИЯ МЯГКОСТИ И ТВЕРДОСТИ СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ НА ПИСЬМЕ.
И первый закон русской письменности, который обнаруживают дети, состоит в следующем: мягкость и твердость согласных на письме ОБОЗНАЧАЕТСЯ с помощью гласных букв. Так, если за согласной буквой следует буква «А», то она обозначает гласный звук [ А ] и ТВЕРДОСТЬ предыдущего согласного. Если за согласной стоит буква «Я», то она обозначает тот же гласный звук [ А ] и МЯГКОСТЬ предыдущего согласного. Схематически этот закон фиксируется так (Приложение 1, рис. 2).
Разумеется, на уроках, организованных с позиций учебной деятельности, этот закон не дается детям в готовом виде, но выводится ими под руководством учителя в течение 5-8 уроков, первый урок является кульминационным, ибо детям предстоит открыть сам принцип обозначения мягкости согласных звуков не с помощью согласньк букв, а с помощью гласных букв. На следующих уроках этот принцип подтверждается и уточняется применительно к новым гласным буквам. Опишем, как развертывается совместная учебная деятельность учащихся на уроке, где перед ними впервые ставится задача поиска общего способа обозначения мягкости и твердости согласных звуков на письме.
Сначала ученики выполняют задание, которое на этом этапе обучения для них предельно просто: строят звуковую схему слова МАК (Приложение 1, рис. 3).
Теперь учитель задает основной вопрос урока: «Спойте еще раз гласный звук в слове МАК... Отлично ! А кто знает, какой буквой в русском языке обозначается гласный звук [А]?»
Почти невозможно представить себе современный класс, где нет ни одного ребенка, не знающего букву «А». Поэтому, задав «беспроигрьплный» вопрос, учитель начинает эмоциональную подготовку детей к серьезной задаче, требующей некоторого интеллектуального риска, а значит - эмоциональной «страховки»:
- Я очень рад, что вы, еще не начав учиться читать и писать, уже так много знаете! Значит вы готовы к чуть более трудному заданию. Постройте звуковую схему слова МЯЧ... Отлично, я была уверена, что вы это сделаете отлично! Теперь спойте гласный звук в слове МЯЧ... Молодцы! Да, вы совершенно правы: в слове МАК и в слове МЯЧ один и тот же гласный звук [ А ]. А теперь самое трудное: я считаю, что в слове МЯЧ звук [ А] тоже обозначается буквой " А \ Кто со мной согласен .. Кто хочет мне возразить Высказанную гипотезу учитель фиксирует на доске с помощью схемы и еще раз формулирует гипотезу : «Я считаю, что если звуки одинаковы, то и буквы должны быть одинаковы» (Приложение 1, рис. 4).
Что произошло в этот момент в отношениях учеников и учителя Дело в том, что формулируя свою парадоксальную гипотезу, учитель предлагает детям совершенно особый тип взаимодействия, исключающий имитацию готовых образцов и предполагающий СОБСТВЕННОЕ МНЕНИЕ и смелость противопоставить свое мнение мнению учителя. Подобная ситуация в недолгой истории класса - далеко не первая, и дети уже отлично знают, что смелость - доказательство несогласия, спора, возражений - здесь ( на уроке ) является невероятно ценной и будет встречена самой восторженной реакцией учителя. Поэтому особой эмоциональной трудности данная ситуация, как правило, не вызывает. Трудности возникают собственно содержательные.
Расширение субъектных функций в проектной учебной деятельности учащихся
Мы предполагаем, что в подростковом возрасте на определенных этапах образования учебная деятельность преобразуется в проектную деятельность.
На данном этапе обучения все больше должна устраняться доминирующая роль педагога в процессе освоения знаний и опыта учащимися, зато расширяются функции учащегося. При такой организации обучения педагог должен не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность.
Проект - это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого - либо объекта, вида деятельности. Учебная деятельность в данной ситуации преобразуется в проектную деятельность.
Современная проектная деятельность учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и, одновременно, формирования определенных личностных качеств [44].
Активное участие школьников в создании тех или иных проектов даст им возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.
В своей работе мы с детьми используем разные виды проектов.
Одна из задач, которую мы поставили перед собой, найти с учетом интересов и желаний учащихся и с их участием такие темы проектов, которые, прежде всего, выходили бы за рамки чисто учебного процесса и были включены в разновозрастные виды деятельности.
Такие проекты мы отнесли к группе надпредметньгх проектов.
а) Надпредметные проекты.
Например, проект создания школьного пресс-центра со следующими отделениями: издательский отдел, видеостудия, фотостудия, компьютерный центр.
В рамках данного проекта дети осваивают издательскую деятельность (написание статей для школьной многотиражки и журнала, набор и компьютерная верстка, литературное редактирование, корректура, художественное оформление и т.п.). Такой вид деятельности требует от детей не только знаний по тем предметам, которые изучаются непосредственно на уроке (русский язык, литература, математика, информатика, изо и т.п.), но и изучения таких дисциплин как стилистика, журналистика, библиография и т.п. Учителя нашей школы обратили внимание на то, что в ходе освоения такого вида деятельности у детей возрос интерес и к базовым дисциплинам. Они стали больше работать с различными литературными источниками, чаще обращаться к взрослым для разъяснения возникших у них сложностей и затруднений. Для многих детей эта работа стала значительной (а может быть и главной) частью жизни.
Видеостудия работает над созданием по заказу педагогов и детей комплекса специальных видеофильмов. Работая над созданием фильмов, подросткам приходится иметь дело со многими предметами, которых нет в учебном плане, а также глубоко залезать в основы физики, химии, геометрии, изо и т.п.
Компьютерный центр не только помогает издательскому центру, но и сам работает над созданием учебных программ по заказу педагогов и по собственной инициативе.
Таким образом, школьный пресс-центр смог объединить детей (5-8 классов), педагогов и даже родителей. К подобным проектам можно отнести, например, и школьный театр, где есть группа сценаристов, режиссеров, звукооператоров, специалистов по свету, художников, модельеров. Этот список можно продолжать, каждая школа может сама выбирать себе проекты виды деятельности, исходя из местных условий и, прежде всего, желаний и возможностей детей.
