Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИСТОРИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ 8
1. Определение рабочих понятий 8
2. Теоретический анализ исследований развития младших школьников в обучении 16
2.1. Анализ исследований развития мышления в обучении 16
2.2. Влияние эмоционального благополучия на развитие младших школьников в обучении 22
3. Определение подходов к изучению мыслительной деятельности младших школьников в обучении 28
3.1. Системный подход к изучению особенностей мыслительной деятельности младших школьников 28
3.2. Компонентный состав психологической структуры мыслительной деятельности 34
4. Психолого-педагогические аспекты истории и современного состояния
Отечественной системы начального образования 40
4.1. Становление и современное состояние начального образования в россии 40
4.2. Сравнительный анализ психолого-педагогических особенностей современных систем начального обучения 51
ГЛАВА II. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 68
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 74
1. Особенности развития компонентов психологической структуры мыслительной деятельности на протяжении начального обучения 74
2. Компонентный состав структуры и вес отдельных качеств 74
3. Анализ функциональных связей компонентов структуры 150
4. Анализ интеллекта младших школьников в разных системах начального обучения 174
5. Анализ особенностей эмоционального состояния младших школьников.. 179
Глава IV. ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 191
1. Основные подходы научного исследования проблемы 191
2. Методы и организация исследования 203
3. Экспериментальное исследование значения индивидуальных качеств учителя для успешности обучения младших школьников :...207
Заключение 214
Список использованной литературы 218
Приложения 229
- Теоретический анализ исследований развития младших школьников в обучении
- Особенности развития компонентов психологической структуры мыслительной деятельности на протяжении начального обучения
- Основные подходы научного исследования проблемы
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуализация общественного интереса к проблемам человека определяет необходимость совершенствования образования. Современные тенденции его обновления связаны с представлениями об уникальной индивидуальности личности каждого ученика. Обновление задач обучения связано с ориентацией на раскрытие и формирование индивидуальных способностей учащихся, обеспечение их самоопределения и социальной зрелости, формирование ценностных представлений, выработку жизненной позиции.
Их решение требует организационных, методических, дидактических, содержательных изменений системы, дифференциации обучения, и протекает на фоне вариативности образования, которая на начальной его ступени представлена параллельным функционированием трех целостных систем обучения: традиционной (ТСО), Л.В.Занкова (ЗСО), Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (ЭДСО). Преимущественное акцентирование ими интеллектуального развития учащихся обусловлено представлениями о сензитивности младшего школьного возраста для овладения целями, содержанием, способами выполнения учебной деятельности и управления ею, составляющих основу дальнейшего обучения. В связи с чем возникают вопросы о соответствии реализуемых систем обучения общей парадигме образования, надежности и стабильности результатов их применения, специфике развития учащихся в каждой из систем.
Отечественная психология обладает значительным опытом изучения психических особенностей младших школьников. Известные исследования мыслительной деятельности младших школьников посвящены изучению ее общих и возрастных закономерностей, свойств, влияющих на процесс овладения знаниями. Представления о мышлении как о совокупности операций определяют пооперационный характер исследований в условиях одной СО.
Исследования отдельных аспектов развития учащихся в исследуемых системах основаны на различных теоретико-методологических позициях и критериях, что затрудняет использование сформулированных на их основе выводов. Этим укрепляется теоретическое противопоставление существующих образовательных систем, выражающееся в категоричном использовании термина «развивающее обучение» в отношении систем Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в противоположность «неразвивающему», то есть традиционному. Организация качественно нового изучения особенностей развития учащихся в различных системах начального обучения на основе единых теоретико-методологических позиций позволит не только обоб-
щить и объяснить эмпирические данные, уточнить установленные ранее факты и закономерности когнитивного и личностного развития младших школьников, разрешить отмеченные противоречия, но и повысить качество начального образования в целом. Поэтому становится очевидной актуальность изучения особенностей развития мыслительной деятельности младших школьников в различных системах.
Объект исследования - индивидуальное развитие мыслительной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - развитие компонентов функционального, операционного, личностно-мотивационного блоков психологической структуры мыслительной деятельности и их взаимосвязей в различных системах начального обучения.
В качестве основной гипотезы исследования сформулировано предположение о том, что, несмотря на теоретико-методологическое своеобразие, каждая из систем обучения обладает развивающим потенциалом. Преимущественная ориентация современных систем начального обучения на интеллектуальное развитие учащихся, наряду с вариативностью их целей, содержания и реализации, позволяет предположить наличие как общих возрастных, так и специфических особенностей в протекании указанных процессов. Особенности развития мыслительной деятельности младших школьников в условиях ведущей для них - учебной деятельности - проявляются, во-первых, в парциальном развитии отдельных компонентов структуры. Во-вторых, - в формировании психологической системы мыслительной деятельности, то есть организации ее психологической структуры в виде целостного единства компонентов, установления функциональных взаимосвязей между ними, обеспечивающих побуждение, программирование, управление и реализацию познавательной деятельности.
Основная цель исследования заключается в выявлении особенностей развития мыслительной деятельности младших школьников в традиционной системе обучения, в системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи.
Провести теоретический анализ психолого-педагогических, методологических основ современных систем начального обучения (традиционной, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова).
Разработать программу исследования мыслительной деятельности младших школьников.
Выявить особенности развития компонентов психологической структуры мыслительной деятельности на протяжении начального обучения.
Определить специфику компонентного состава психологической структуры мыслительной деятельности в различных системах обучения, изменений веса и значимости составляющих ее компонентов.
Выявить функциональные связи компонентов структуры мыслительной деятельности, рассмотреть их особенности на различных этапах начального обучения.
Изучить влияние систем обучения на содержание и специфику эмоциональных переживаний младших школьников.
Определить влияние личности учителя на реализацию систем начального обучения, изучить взаимосвязь индивидуальных качеств учителя и результатов учебного процесса.
Методологическую основу исследования составили идеи развития высших психических функций Л.С.Выготского, теория функциональных систем П.К.Анохина, комплексный подход к изучению психических функций Б.Г.Ананьева. Теоретической основой понимания сущности, структуры мыслительной деятельности является концепция системогенеза деятельности В.Д.Шадрикова.
Методы исследования. Экспериментальное исследование проводилось методом лонгитюда на протяжении обучения детей в 3-летней начальной школе. Для реализации поставленных задач и проверки исходного предположения был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования эмпирических (наблюдение за поведением детей в ходе обследования, в учебной и внеучебной деятельности; тестирование; беседа и диагностическое интервью; экспертные оценки; анализ научной литературы и документации) и теоретических (логико-математический анализ полученных результатов с применением аналитических и графических методов (В.Н.Дружинин, А.В.Карпов, Н.В.Нижегородцева, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков, Р.В.Шрейдер и др.)) методов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается их опорой на теоретические и методологические положения, разработанные в рамках концепции системогенеза деятельности; комплексным использованием широкой системы проверенных практикой методов исследования, адекватных объекту, сущности изучаемых процессов, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; апробированными способами количественного и качественного анализа экспериментальных данных, соответствием формулируемых выводов эмпирическим данным.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что впервые поставлена и решена задача теоретико-экспериментального анализа психолого-педагогических особенностей совре-
менных систем начального обучения и сравнительный анализ развития мышления младших школьников в них с единых позиций на принципах системного подхода. Предметом изучения явились компоненты психологической структуры мыслительной деятельности, их взаимосвязи и динамика преобразования структуры в целом. Эмпирически доказано влияние содержания и условий начального обучения на развитие мыслительной деятельности учащихся. Определен и обоснован развивающий потенциал каждой из исследуемых систем обучения. В соответствии с полученными выводами внесены уточнения в понятийный аппарат психологии обучения.
Практическая значимость: результаты исследования позволяют сформулировать научно обоснованные рекомендации для учителей и родителей по выбору адекватных форм и методов обучения и развития каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями, с учетом специфики и потенциальных возможностей систем обучения. Апробированный комплекс методик может быть использован психологами в практической работе. Выводы о влиянии личности учителя на успешность учебного процесса в начальной школе и эмоциональное состояние его учеников непосредственно связаны с проблемой совершенствования педагогической практики. Материалы исследования могут быть использованы для разработки содержания новых и совершенствования имеющихся курсов педагогической и возрастной психологии, методик начального обучения при подготовке и повышении квалификации воспитателей, учителей, практических психологов.
На защиту выносятся следующие положения.
Все исследуемые системы начального обучения способны обеспечить развитие мыслительной деятельности учащихся.
Каждая из систем обучения обладает спецификой в обеспечении развития различных сторон мыслительной деятельности младших школьников в различной мере, в соответствии с их возрастными особенностями.
Специфика влияния исследуемых систем начального обучения на развитие мыслительной деятельности учащихся заключается в изменении качественно-количественных характеристик компонентов мыслительной деятельности, структуры в целом, различной динамике ее организации, как системного образования.
Психологическая сущность мыслительной деятельности представляет собой целостное, определенным образом структурированное единство функциональных, операционных, личностно-мотивационных компонентов, обеспечивающих представления о цели, содержании, способах выполнения и регуляции учебной деятельности, создающих ее информационную основу.
5. Успешность обучения младших школьников, их эмоциональное благополучие в различных образовательных системах зависят не только от специфики систем, но и от особенностей их реализации, обусловленных индивидуальными различиями в деятельности педагогов.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях на научно-практических конференциях молодых ученых (1998-2001гг., Ярославль), педагогических чтениях им.К.Д.Ушинского (1999, 2001гг., Ярославль); обсуждались на заседаниях кафедры психологии ЯГПУ им.К.Д.Ушинского, методических объединений и педагогических советов в Рыбинском педагогическом колледже, в школах, на базе которых проводилось экспериментальное исследование. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их использованию для совершенствования практики внедрены в систему образования г.Рыбинска, использованы для подготовки и чтения учебных курсов «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Психолого-педагогическая диагностика развития детей младшего школьного возраста» для студентов института педагогики и психологии ЯГПУ им.К.Д.Ушинского.
Публикации. Основное содержание работы отражено в шести публикациях.
Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 203 наименования, в том числе на иностранном языке - 4, и приложений. В текст включены 16 таблиц, 22 рисунка.
Теоретический анализ исследований развития младших школьников в обучении
Исследования мыслительной деятельности учащихся посвящены, главным образом, изучению общих закономерностей мышления, а также его специфических особенностей, связанных с характером содержания, направленности обучения, его методами. Многими психологами и педагогами в единстве рассматриваются вопросы обучения и умственного развития. К.Д.Ушинским отмечено, что развитие ума происходит только в условиях усвоения действительных реальных знаний. П.П.Блонский указывал на то, что значимым результатом обучения является не репродуцированное знание, а рассуждающее мышление. Очевидно, что обучение является условием формирования системы знаний, умений, навыков, но в то же время оно зависит от умения использовать эту сформированную систему. Поэтому в исследованиях мыслительной деятельности учащихся можно выделить три направления: изучение мыслительных процессов; свойств мыслительной деятельности, влияющих на процесс овладения знаниями; продуктов этой деятельности, то есть знаний, умений, которым овладевает учащийся.
П.П.Блонский, определяя основные изменения мышления в ходе и в результате обучения, отмечал, что их влияние "...делает мышление более общим и более абстрактным и в то же самое время более детальным и более конкретным, ...более дисциплинированным и более застрахованным от ошибок" [21, т.1, с.281].
Взаимосвязь обучения и психического развития ребенка определена в трудах С.Л.Рубинштейна, который подчеркивал идею о том, что "ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь" [150,с.151]. И именно в процессе обучения развивается сам учащийся, происходит перестройка всей его психики.
В обучении ребенку необходимо не только приобрести знания, умения, навыки, освоить разнообразные способы человеческой деятельности, но и овладеть умениями применять их в различных условиях. Это обеспечивается и устойчивыми познавательными интересами, мотивами учения, потребностями в самообразовании. Следовательно, задача умственного развития в обучении приобретает приоритетное значение. Согласно Л.С.Выготскому, умственное развитие ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений и понятий, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. Эту точку зрения разделяет Н.А.Менчинская, согласно которой существенную сторону умственного развития учащихся составляет овладение интеллектуальными умениями (операциями мышления).
По определению, мышление - это процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, которое совершается посредством системы мыслительных операций. При этом в отражаемые объективно существующие свойства, связи, отношения включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (А.Н.Леонтьев). Характеристика мышления как процесса существенно дополнена С.Л.Рубинштейном: "Процесс мышления - это прежде всего анализирование и синтезирование того, что выделяется анализом; это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерности этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления" [151, с.28]. Этим определяется изучение мышления, как совокупности операций, каждая из которых должна рассматриваться в качестве формы проявления процесса мышления.
Операции мышления не даны изначально, они складываются в ходе самого мышления. И по мере того, как складываются и вступают во взаимодействия определенные операции, формируется мышление, как способность.
Для нашей работы существенное значение имеют следующие характеристики мышления.
Мышление - это психический процесс обобщенного и опосредованного отражения общего и существенного в действительности, являющийся свойством сложной функциональной системы (то есть высокоорганизованной материи), аккумулирующий в себе сложное взаимодействие функциональных и операционных механизмов (Б.Г.Ананьев). Являясь процессом субъект-субъектного или субъект-объектного взаимоотношения человека с миром, мышление, по определению А.В.Брушлинского, изначально неразрывно связано с личностным аспектом, направляясь личностно-мотивационным планом. В то же время, именно анализ операционного аспекта мышления занимает центральное место в научных исследованиях. Поскольку умственные операции, приемы, способы, осуществляемые человеком с разной степенью осознанности в процессе работы с мыслительным содержанием, составляют "техническую оснащенность" мышления. Следовательно, процесс умственного развития подразумевает взаимосвязь всех трех (функциональных, операционных, личностно-мотивационных) аспектов, соотношение которых на разных этапах обучения и развития складывается по-разному.
Особое внимание к операциям мышления обусловливает необходимость их специального рассмотрения.
К общим мыслительным операциям относят анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракцию. Анализ - мысленное расчленение предмета, явления, ситуации с целью выявления составляющих его элементов, частей, сторон. Синтез - мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами. Абстракция - отвлечение существенных свойств предмета от несущественных. Сравнение - мысленное соотнесение объектов и выделение в них общего и различного. Обобщение - мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях. Все названные операции не существуют изолированно друг от друга, а находятся в тесном взаимодействии между собой, могут быть объединены в приемы мыслительной деятельности (более крупные единицы мышления для решения задач определенного типа).
М.Н.Шардаков, изучая закономерности развития анализа у младших школьников, пришел к следующим выводам. Во-первых, этот процесс протекает от анализа предметов в процессе действия с ними - к анализу с привлечением прошлого опыта и знаний детей. Переход от практически-действенного, чувственного, к умственному типу анализа на протяжении младшего и среднего школьного возраста, отмечен и в исследованиях М.В.Матюхиной, Т.С.Михальчик, К.Т.Патриной. Но ими установлено, что несмотря на преимущественно чувственный анализ у младших школьников, у них наблюдаются и элементы умственного анализа прошлых конкретных восприятий, представлений, теоретических знаний. Следовательно, можно предположить, что оба выделенных типа анализа развиваются и совершаются в условиях тесной взаимосвязи, а доминирование того или иного типа детерминируется общим уровнем развития мышления учащихся, а также характером содержания изучаемых знаний. М.Н.Шардаков отмечает, что развитие анализа у младших школьников от одностороннего, элементарного, к всестороннему, полному, проходит ряд этапов. Каждый из которых характеризуется овладением все более усложняющимися видами анализа: пробным, элементным, комплексным, системным [184, с.70].
Параллельно с развитием анализа от элементарного к углубленному, протекает развитие синтеза - от элементарного, суммирующего, к углубленному, подлинному. Для младших школьников более типичным является практически-действенный синтез, основанный на непосредственном взаимодействии с предметами. Но также, как в отношение анализа, в него вовлечены элементы умственного, теоретического синтеза; в овладении сложными видами полного синтеза отмечается ряд подобных этапов.
Анализ и синтез, как две стороны единого мыслительного процесса, тесно взаимосвязаны. Поэтому их развитие осуществляется, согласно Н.Л.Менчинской, в двух направлениях: повышение уровня развития каждой операции в отдельности и преодоление неравномерности в их развитии наряду с установлением соответствия между ними.
Характеризуя особенности взаимосвязи анализа и синтеза у младших школьников, А.А.Люблинская отмечала неравномерность развития операций относительно друг друга. Различия в уровнях сформированности операций нарушают их согласованность. Частичное подтверждение этому присутствует в работах И.Ломпшер, Л.А.Венгера. Согласно результатам их исследований, анализ для младших школьников является более легким мыслительным процессом и совершенствуется быстрее, чем синтез. В связи с чем "...ребенок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то, что встречалось в его опыте разделенным, и смело создать новую группировку" [26, с.204].
Подобное обстоятельство позволило М.Н.Шардакову определить индивидуально-типологические различия аналитико-синтетической деятельности школьников:
- аналитический вид мышления (доминирует анализ, что проявляется в подробных повествованиях и описаниях, в выделении деталей);
- синтезирующий вид мышления (преобладает синтез, что выражается в более частом построении обобщенных выводов и положений); - аналитико-синтетический вид мышления (слаженное единство анализа и синтеза, при этом наблюдается согласованное построение повествований, обобщений, описаний, выводов).
Согласно А.А.Люблинской, часто у младших школьников наблюдается соответствие между анализом и синтезом, хотя обе операции выполняются на низком уровне. При этом анализ, низведенный до вычленения одного бросающегося в глаза признака или элемента, наряду с неполным синтезом, приводят к ошибочному обобщению, а следовательно, к ошибкам в обучении.
Восприятие объектов, выделение существенных признаков, связей, отношений предметов и явлений, определение понятий - все звенья процесса познания сопровождаются сравнением. В обучении оно служит определенной познавательной цели, в связи с чем позволяет изучать черты как сходства, так и различия.
Описывая развитие сравнения у младших школьников, М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, К.Т.Патрина, Л.И.Румянцева, Е.В.Савельев, М.Н.Шардаков и многие другие исследователи вопроса отмечают большую успешность в установлении черт различия, а не сходства. Дети быстрее и легче обнаруживают между сравниваемыми предметами, явлениями, понятиями больше отличительных признаков. Но при сравнении хорошо знакомых предметов более продуктивным является процесс установления сходства, чем поиска различий (и наоборот).
Особенности развития компонентов психологической структуры мыслительной деятельности на протяжении начального обучения
Как видно на рис.2, в ТСО в серии А наиболее высокие показатели имеют вводные навыки (х =4,000), отношение к школе (хоОш=3,381; 1.011)=3,429) и отношение к себе (х =3,762). Причем, у вОш отмечено малое варьирование признака 0=0,583; Cv=17,0%), у ВН 0=0,816; Cv=20,4%) и оОш 0 0,844; Cv=25,0%) - умеренное. У ОС обнаружены наибольшие различия в распределении индивидуальных показателей, то есть их существенная неоднородность (5-1.377; Cv=36,6%).
Наименьшие показатели в серии А отмечены у ВАн (3: = 1,857,5=0,467 -малая вариация признака) и ВСн (х=1,571, CV=42,0% - значительная неоднородность данных).
В серии В наиболее высокие средние показатели имеют:
- при умеренных различиях в распределении индивидуальных показателей - ВО (5:=3,864, 5=1,057, Cv=27,4%), МУэ (35=3,773, 5=1,041, Cv=27,6%), ВН (Зс=3,773, 5=0,849, Cv=22,5%);
- при большой однородности индивидуальных показателей - вОш (3:=4,455,5=0,891, Cv=20,0%).
окончанию обучения наиболее высокими средними показателями отличаются:
- при существенных различиях в распределении индивидуальных показателей - вОш ( =4,143; 5=0,940; Cv=22,7%), ВСн (Зс=4,143; 5=1,125; Cv=27,2%);
- при высокой однородности признаков - МУэ (х =4,429; 5=0,904; Cv=20,4%).
При умеренном варьировании индивидуальных показателей имеют наименьшие средние значения ОАб (л=2,714; 5=1,030; Cv=38,0%), ВАб (Зс=2,714; 5=0,700; Cv=25,8%).
Статистический анализ данных, полученных в результате исследования уровня развития отдельных компонентов психологической структуры мыслительной деятельности в ТСО, позволил сделать следующие заключения.
На протяжении обучения постепенно повышается диапазон средних показателей отдельных компонентов. За исключением наиболее высоких и наиболее низких показателей его верхняя граница повышается от 3,238 до 3,714 ед.
По сравнению с другими компонентами, наиболее высокие средние показатели на протяжении обучения имеет отношение к школе (вОш), хотя к серии С повышается величина его варьирования. Существенно повышаются средние показатели сформированности синтеза (ВСн): от наименьших - в серии А до наибольших - в серии С (при этом сохраняется большая неоднородность в распределении индивидуальных показателей). С серии В существенно повышаются средние показатели мотивов учения (МУэ) до лидирующих позиций, по сравнению с другими качествами, к окончанию обучения.
Средние показатели отношения к себе, оставаясь неоднородными, понижаются на протяжении обучения. Это может быть связано с повышением адекватности самооценки младших школьников.
Качественное сопоставление статистических характеристик отдельных компонентов структуры будет существенно дополнено сведениями об уровне и динамике их развития (см. Приложение 5).
В ТСО в серии В отмечено развитие всех диагносцируемых компонентов операционного блока и мотивов учения, а также оптимизация показателя эмоционального благополучия учащихся в связи со снижением уровня тревожности, по сравнению с серией А. В серии С совершенствуются показате 77 ли развития смысловой догадки и вФС. Диагностическая методика последнего компонента позволяет оценить уровень сформированности вербальной механической памяти. Развитие данного компонента, наблюдаемое в процессе обучения в традиционной системе, в отличие от других СО, следует считать проявлением ее специфических особенностей. Они связаны с построением обучения на основе многократного повторения и закрепления пройденного материала (информации, образцов, способов и правил выполнения действий), детальным обсуждением и анализом каждого учебного задания, предваряющим их выполнение. Поэтому обучение в ТСО предъявляет определенные требования к вербальному запоминанию и создает условия как для его систематического применения, так и для совершенствования, о чем и свидетельствуют результаты серии С.
На протяжении всего обучения в ТСО развиваются, помимо отмеченных компонентов, совершенствующихся во всех СО, сравнение (ВСр) и мотивы учения. Следовательно, совершенствуются не только представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности, но и ее информационная основа, качества, обеспечивающие управление деятельностью и направляющие ее. В серии В повышение уровня развития отмеченных качеств сопровождается снижением их веса в структуре, за которым стоит уменьшение количества корреляционных связей между этими качествами и другими компонентами структуры. К концу обучения развитие качеств сопровождается повышением их веса и значимости в структуре. О стабильности показателей Ош, ОС, ОД можно утверждать, в связи с тем, что на протяжении обучения в ТСО ни разу не фиксировались значимые отличия между актуальным и предшествующим уровнем их развития.
Основные подходы научного исследования проблемы
Психолого-педагогический анализ теоретических основ современных систем начального обучения раскрывает потенциальные возможности их влияния на психическое развитие младших школьников. В действительности это влияние заключается в воплощении идей той или иной системы, и достигается вследствие реализации ее целей, задач с соблюдением присущих ей методологических принципов. Неотъемлемым условием воплощения систем обучения на практике является организованное взаимодействие учителя и ученика. Именно через деятельность учителя происходит конкретизация теоретических основ системы. Поэтому мы разделяем мнение К.Д.Ушинского, указывавшего, что "даже хорошие учебные программы и учебники не могут заменить влияние личности учителя" [170].
В связи с этим, интересным и небезосновательным представляется замечание М.М.Рубинштейна о балансе профессионального и личностного в деятельности педагога. Он отмечал: "Я далек от мысли дискредитировать метод и методики вообще, но думаю, что пора освободиться от их преувеличенной оценки. В особенности они не должны заслонять значение живой силы самого учителя. Самый идеальный метод все-таки мертв без применяющей его личности учителя... На эту живую силу и надо обратить внимание в образовании учителя" [149, с.95].
Исследования характерных особенностей деятельности, педагогического мастерства, профессионального развития учителя А.А.Бодалева, Ю.П.Вавилова, Ф.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Калика, М.М.Кашапова, Н.В.Кузьминой, Л.М.Митиной, Е.И.Рогова, В.А.Сластенина, В.Б.Успенского и др. убеждают в том, что результаты педагогической деятельности во многом определяются индивидуальными качествами субъекта.
Только через деятельность учителя принципы системы наполняются конкретным содержанием. Если внутренние убеждения, установки педагогов вольно или невольно идут вразрез с принципами реализуемых ими систем, то реальное воплощение идей последних нарушается или не представляется возможным. Поэтому при оценивании влияния различных систем обучения на психическое развитие школьников нам представляется необходимым учитывать специфические особенности как самих систем, так и их реализации.
Вариативность последней обусловлена качественными различиями в деятельности учителей, вызванными их индивидуальными (профессиональными и личностными) особенностями. Они проявляются в глубине знания и осознания учителем теоретических основ реализуемой системы обучения, степени владения присущими ей методологическими принципами организации педагогического процесса, профессиональных умениях и навыках, личностных особенностях учителя. Совокупность особенностей профессиональных и личностных качеств преломляясь в деятельности учителя, формирует ее индивидуальность и воздействует на различные аспекты совместной деятельности учителя и учеников. В связи с тем, что "нет другой области человеческой деятельности, где на результатах работы так сильно сказывались бы личные качества самого работника, как в педагогической деятельности" [140], возникает задача определения критериев для выявления и изучения профессионально значимых качеств личности учителя.
Наряду с глубокой проработкой вопросов педагогического профессионализма, отмечается недостаток внимания исследователей к личностным, субъективным, особенностям педагога. Большинство исследований этого вопроса характеризуется попытками создания идеальной модели учителя с набором оптимальных личностных качеств. Вместе с тем весьма ограничены попытки рассмотрения имеющегося (реального) набора качеств современного учителя с целью выявления особенностей их связей с эффективностью обучения школьников, успешностью педагогической деятельности. Недостаточность подобных исследований, представляющих интерес как для педагогической практики, так и для подготовки будущих педагогов, возможно связана со сложностью предмета исследования, его выявления и изучения.
Проведенный теоретический анализ позволил обобщить трудности, возникающие уже на этапе планирования и разработки исследований данного вопроса. Во-первых, они связаны с определением предмета исследования, в качестве которого может выступать процесс труда учителя, результат этого процесса или качества педагога. Во-вторых, сложность представляет определение критериев проявления предмета исследования и способов их измерения. Что связано, в-третьих, с выбором оценивающих (экспертов) и преодолением их возможных поверхностности и необъективности.
Как отмечает В.Ф.Гусев, определение предмета исследования не лишено многозначности, поскольку, изучение процесса труда учителя затрагивает его воспитательные, образовательные и прочие аспекты. Неоднозначно и понимание результата учительского труда. Он может определяться знаниями, уровнем воспитанности школьников, реализацией учащимися себя в жизни после окончания обучения и т.п.
Одна из распространенных попыток оценки профессиональных умений учителя связана с введением разрядов и категорий в соответствии с требованиями к его подготовленности, умениям, опытности. Но постоянство, качественность их применения не защищены от варьирования и субъективности.
Barr, Biddle для преодоления последней указывали на необходимость учета эффективности деятельности учителя посредством количества знаний, полученных их учениками за определенный период (семестр, год). По их мнению, это позволяет более эффективно оценивать профессиональные качества учителя. Однако, при этом вне внимания исследователя останется текущее или предшествующее влияние иных факторов, отличных от рассматриваемого учителя (предшествующая подготовка учеников, их дополнительные самостоятельные занятия по предмету, сформированность учебно-познавательной мотивации, эмоциональное благополучие и пр.). D.P.Ausubel указывает, что "...очень трудно определить ту точку, до которой ученик, особенно если он достаточно взрослый и способен на самостоятельное чтение, сможет сам компенсировать плохое обучение, таким образом разрушая всякую связь между качеством обучения и конечным результатом" [201, р.453].
Подобная проблема отмечена и отечественными учеными. Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский свидетельствовали, что методическое мастерство учителя по-разному влияет на уровень, темпы, характер усвоения материала того или иного ученика в зависимости от возрастных, индивидуально-психологических особенностей, общего умственного развития, степени предшествующей учебной подготовки и сформированных знаний и умений.
Сложность подхода, заключающегося в отождествлении результата деятельности учителя и уровня обученности (воспитанности) учащихся состоит в том, что внимание исследователя не распространяется на влияние социальной сферы, индивидуальных особенностей детей; не рассматривается возможность отсроченности результата во времени. Также исследования в этом направлении лишь констатируют результаты, не имея возможности указать на их причины, намечать пути их совершенствования и определять собственно роль учителя в их достижении.
F.G.Robinson отмечает попытки изучения профессионального мастерства учителя посредством анализа взаимоотношений между учителем и учениками в учебном процессе. Эти взаимодействия могут быть объединены исследователями в "эпизоды" (Smit, 1964), "случайности" (Nuthall, Lawrence, 1966), "циклы обучения" (Bellack, 1965). Выделенные единицы анализа предоставляют подробную информацию о распределении и использовании учителем рабочего времени при выполнении обучающей и контролирующей функций. Однако не позволяют учитывать эффективность подобных действий, не будучи соотнесенными с какой-либо контрольной переменной, характеризующей эффективность обучения. Поиск критериев последнего определяет различные подходы к оценке учительского влияния на учеников.
Один из них заключается в изучении весомости личности учителя в жизни учеников, что, по мнению ряда зарубежных исследователей (AUport, Hall, Wright, Tuska), следует рассматривать через успешность выполнения учителем разнообразных обучающих и воспитательных функций (советчик, наставник, представитель взрослого мира, источник передачи культурных ценностей и содействия развитию, замена родителей, друг и пр.). Аналогичный подход положил начало исследованию Р.Каннингема об особенностях восприятия подростками учителей в качестве управляющих процессом обучения, друзей, противников. Таким образом, достижение оптимального и гармоничного выполнения учителем множества прямых и косвенных функций напрямую связывается сторонниками этого подхода с эффективностью обучения школьников.
Иной подход к качествам учителя, связанными с успешностью обучения детей, демонстрируют Gage, Morsh, Wilder. Согласно им, определяющими успешность являются познавательные способности учителя, знание им своего предмета, его интеллект. Широкая общая осведомленность, ясные и точные знания преподавателя влияют на общий интерес учеников к предмету, его лучшее усвоение. Полемизируя с ними, Вагг отмечает, что степень и качество академической подготовки учителей, подобно их интеллекту имеют "...лишь небольшое отношение к учебным достижениям детей и успешности учителя в целом. Нередки факты прихода высококвалифицированных специалистов из науки или производства в преподавание, но далеко не все они оказываются сильны в преподавании своей дисциплины" [201, р.456]. Поэтому для учителя, по утверждению Вагг, более важным является не столько глубокие общие и специальные знания (хотя и они необходимы), сколько умение четко и убедительно донести их до учеников. Связывая успешность учителя с успешностью преподавания, ученый указывает на значимость личностных качеств учителя, содействующих ему.
Разделяя его убежденность, Schunert указывает на необходимость знания учителем особенностей и принципов развития личности ученика, что позволяет достигать лучших результатов в обучении. Исследования Fattu показали, что учителя, наиболее способные к оценке степени трудности и пригодности учебного материала, адаптации его к уровню зрелости и подготовленности учащихся, добиваются лучшего усвоения знаний детьми, особенно на начальных этапах их обучения.
Таким образом, сторонниками третьего подхода эффективность обучения школьников связывается прежде всего с профессиональной компетентностью учителя, что выражается в умении оценивать состояние познавательной сферы и мотивации учеников, грамотно отбирать учебный материал и, используя знание методик, правильно и эффективно планировать и организовать процесс его передачи.
