Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Культурно-исторические основания психологической готовности к школьному обучению 8
1.1. Произвольность как основной показатель психологической готовности детей к обучению в школе 8
1.2. Значение игры для становления и развития произвольности в дошкольном возрасте 26
1.3. Психологическое содержание понятия «субъект игровой деятельности» 35
1.4. Условия становления и развития субъекта игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста 42
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей игровой деятельности у педагогов дошкольного образования 47
2.1. Экспериментальное исследование уровня развития игры и субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования 47
2.2. Особенности развития игровой деятельности у педагогов дошкольного образования 74
Глава 3. Психологические характеристики детей, посещающих группы воспитателей с разными особенностями развития игровой деятельности 77
3.1. Экспериментальное исследование психологической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста 77
3.2. Особенности психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих группы воспитателей с разными уровнями развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности 79
Глава 4. Психологические условия формирования игровой деятельности и субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования 82
4.1. Особенности профессионального и личностного развития педагогов дошкольного образования 82
4.2. Теоретические и методические основания, принципы и задачи формирующего эксперимента 90
4.3. Содержание этапов и ход формирующего эксперимента 98
4.4. Анализ результатов формирующего эксперимента 141
Заключение и выводы 154
Библиография 158
Приложения 170
- Произвольность как основной показатель психологической готовности детей к обучению в школе
- Экспериментальное исследование уровня развития игры и субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования
- Особенности психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих группы воспитателей с разными уровнями развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности
Введение к работе
Одной из важнейших задач дошкольного образования является психологическая подготовка детей к школе. Исследования психологической готовности детей к школьному обучению показали, что ее основным показателем является произвольность, проявляемая в самых разных сферах (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 3. В. Мануйленко, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). Изучение условий, способствующих становлению и развитию произвольности в дошкольном возрасте показывает, что они непосредственно связаны с ведущей деятельностью этого периода развития — игрой (М. Г. Копытина, Г. Б. Ховрина, Е. О. Смирнова, Е. Е. Кравцова и др.). Однако, как отмечает Г. Г. Кравцов, связь игры и произвольности имеет сложный характер. Так, некоторые ученики начальных классов хорошо играют, но с трудом выполняют школьные правила и отличаются низким уровнем развития произвольности. Таким образом, сама игра автоматически не обеспечивает развитие произвольности. В работе Т. С. Новиковой высказана идея о том, что игра способствует развитию произвольности лишь в случае, когда субъект реализует произвольность по отношению к собственной игре. При этом произвольность собственной игровой деятельности определяется через понятие субъект игровой деятельности, который проявляется в умении играющего сознательно управлять собственной игрой.
Из вышесказанного следует, что становление и развитие произвольности и психологическая готовность детей к школе связаны с формированием у ребенка субъекта игровой деятельности. Исследования М. Г. Копытиной и Е. Е. Кравцовой показывают, что умение играть формируется у детей дошкольного возраста при включении их в реальные игровые коллективы, где ведущая роль принадлежит либо старшим детям, либо взрослому. При этом следует понимать, что невозможно научить ребенка играть, давая ему только инструкции. Взрослый должен играть вместе с детьми и в совместной игре задавать деятельность (контекст, образцы). Другими словами, обеспечить условия для развития у ребенка игровой деятельности и субъекта игровой деятельности способен только взрослый, который сам умеет играть и владеет собственной игрой.
Однако, педагоги дошкольного образования, как правило, недооценивают значение игры для полноценного психического развития ребенка дошкольника, а лишь используют отдельные игровые приемы, чтобы у детей появился интерес к освоению непривлекательных для них предметных знаний. Многолетние наблюдения за деятельностью педагогов, работающих в дошкольном воспитании (Т. П. Фомичева, Т. С. Новикова, Е. Е. Кравцова и др.) показывают, что значительное число воспитателей имеют проблемы с игровой деятельностью. При этом некоторые из них не принимают и не способны сконструировать воображаемую ситуацию и действовать в ней, другие, напротив, хорошо и с удовольствием играют, но не умеют управлять собственной игрой и использовать ее во вспомогательных целях, а также учитывать особенности развития игровой деятельности партнеров по игре.
Есть основания предположить, что значительная часть проблем в развитии игровой деятельности у воспитателей связана с уровнем сформированности у них субъекта игровой деятельности. В этом контексте для решения проблемы психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста особое значение приобретает задача развития у педагогов дошкольного образования игровой деятельности и произвольности по отношению к ней. Как отмечается целым рядом авторов, современная система подготовки и переподготовки педагогических кадров не справляется с данной проблемой, и поэтому обучение игре взрослых является одной из новых задач, требующих своего решения.
Цель исследования — выявить:
• условия, способствующие становлению и развитию субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования;
• роль субъекта игровой деятельности педагога в психическом развитии ребенка дошкольного возраста.
Гипотезы исследования:
1. Психологические условия становления и развития субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования связаны с их:
• целенаправленным обучением игре;
• включением в деятельность по анализу, рефлексии и конструированию как собственной игры, так и игры других людей.
2. Уровень развития субъекта игровой деятельности воспитателей дошкольного образования влияет на уровень психологической готовности к школе детей, с которыми они работают.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности развития субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования.
2. Выявить особенности развития произвольности у детей старшего дошкольного возраста, посещающих группу воспитателей с разным уровнем развития субъекта игровой деятельности.
3. Определить психологические условия, способствующие развитию игровой деятельности и субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования.
Объект исследования: произвольность в игровой деятельности у воспитателей.
Предмет исследования: психологические условия, способствующие становлению у взрослых субъекта игровой деятельности и формированию психологической готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста.
Новизна исследования: в работе впервые рассматривается формирование психологической готовности к школьному обучению с точки зрения развития произвольности в игре у педагогов дошкольного образования.
Теоретическая значимость: в исследовании показана связь развития субъекта игровой деятельности взрослых с личностным развитием детей дошкольного возраста. Помимо этого в работе уточнены и конкретизированы понятия «произвольность» и «субъект игровой деятельности» в контексте культурно-исторического подхода. Полученные в работе результаты позволяют конкретизировать понятие «развивающая образовательная среда» применительно к детям дошкольного возраста.
Практическое значение: разработанные в исследовании формы и методы работы с педагогами дошкольного образования могут быть использованы:
- при подготовке педагогов дошкольного образования; - при переподготовке и повышении квалификации педагогов дошкольного образования;
- при работе с родителями детей дошкольного возраста;
- при формировании и коррекции психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.
Положения, выносимые на защиту:
1. Критерии сформированности субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования связаны:
- со способностью играть;
- со способностью целенаправленно строить, развивать, менять собственную игровую деятельность;
- со способностью анализировать и рефлексировать собственную игровую деятельность.
2. Способность к игре и способность быть субъектом игровой деятельности - две различные характеристики игровой деятельности. При этом субъект игровой деятельности формируется на основе способности субъекта играть. Однако, способность играть не всегда ведет к формированию субъекта игровой деятельности.
3. Формирование произвольности, как основания психологической готовности к школьному обучению, в старшем дошкольном возрасте происходит в совместной игре ребенка и взрослого, где взрослый, с одной стороны, выполняет функции партнера по игре, а, с другой стороны, руководит этой игрой и собой, как участником игры.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов и списка литературы, содержащего 170 наименований, из которых 14 на иностранном языке.
Произвольность как основной показатель психологической готовности детей к обучению в школе
Современное образование характеризуется пониманием особой роли и значения дошкольного детства в развитии личности и подготовки ребенка к школе. Однако, по данным самых разных исследователей, более половины детей восьмого года жизни приходят в школу психологически не готовыми, что приводит к возникновению у них серьезных трудностей и проблем с самого начала обучения. Ситуация усугубляется и в связи с введением школьного обучения детей с шести лет, а также появлением новой, предшкольной, ступени образования.
Безусловно, демократические преобразования в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе дошкольного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны. Однако, анализ ситуации показывает, что введение в дошкольное образование новых программ и методик ничего качественно не меняет в психическом развитии будущих первоклассников. Таким образом, проблема психологической готовности детей к школьному обучению по-прежнему является наиболее острой и актуальной проблемой современного образования, а перед современной наукой стоит задача определения эффективных подходов к ее решению.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы
(Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, В. Т. Кудрявцев, Д. Б. Эльконин и др.) позволил систематизировать различные точки зрения и выделить научные направления, которые находятся в основе различных подходов к психологической подготовке детей к школьному обучению.
Задачей первого направления является формирование у детей дошкольного возраста определенных знаний, умений, навыков, которые, по мнению авторов этого подхода (Т. В. Тарунтаева, Л. Е. Журова и др.), являются предпосылкой успешного освоения детьми предметного содержания в школе. Данный подход базируется на исследованиях, в результате которых было установлено, что дети 5 — 6 лет имеют значительно большие, чем предполагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, и поэтому их можно успешно обучать началам математики и грамоты в рамках специально организованного воспитательно-образовательного процесса (43, 118). В результате часть программы первого класса переносится в подготовительную группу детского сада.
Признавая значимость развития предметно-познавательной сферы доя успешного обучения в школе, мы считаем, что данный подход не охватывает всей многоаспектности и многоплановости психологической подготовки детей к школьному обучению. Кроме того, форма детской деятельности, в которой происходит освоение предметного содержания, не выступает предметом психологических исследований в рамках данного направления, в то время, как вопрос о формах организации детской жизнедеятельности в дошкольном возрасте является, на наш взгляд, стержневым для решения проблемы психологической готовности к школьному обучению. Поэтому в подготовительную группу ДОУ переноситься не только часть содержания первого класса, но и школьные формы организации обучения. Анализ практики ДОУ показывает, что, в большинстве случаев, подготовка детей к школе проводится в системе фронтальных занятий — уроков посредством вербальных методов и при условии контроля воспитателем процесса и результатов детской деятельности (58, 69). Педагоги, реализующие первый подход, зачастую, недооценивают значения игры для развития дошкольников, а лишь используют отдельные игровые приемы (в рамках «школьных технологий») для того, чтобы привлечь детей к освоению неинтересного для них предметного содержания. При этом ребенок обучается по «чужой» программе и не чувствует себя источником обучения, которое в этом случае носит реактивный характер (24). Тем не менее, данный подход получил наибольшее распространение в современном дошкольном образовании. Большинство педагогов и родителей сегодня нацелены на то, чтобы ребенок как можно раньше научился читать, считать, решать задачи и даже писать, в ущерб игре, продуктивной деятельности, общению, на которые у современных дошкольников, зачастую, просто не остается времени. Это ведет к ухудшению здоровья детей, отсутствию у них мотивации к школе, к снижению уровня психологической готовности к школьному обучению, а также значительным трудностям и проблемам в процессе самого обучения. Таким образом, можно сделать вывод, что акцент на формирование предметных знаний, умений, навыков в условиях практической реализации первого подхода, зачастую, ограничивает возможности возрастного психологического развития детей в рамках актуальных для дошкольного возраста видов деятельности (при ведущем значении игровой).
По мнению Е. Е. Кравцовой, особенность второго направления заключается в том, что, с одной стороны, он опирается на изменения в психике ребенка, которые происходят к концу дошкольного возраста, а, с другой стороны, данный подход ориентирован на требования, предъявляемые ребенку школой. При этом Л. И. Божович выделяет следующие новообразования в психике будущего первоклассника: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, самооценка (10). Авторы данного подхода считают, что совокупность указанных психических свойств и качеств (которые также соответствуют требованиям, предъявляемым школой) и составляет психологическую готовность к школьному обучению.
С нашей точки зрения, ориентация на требования принятой на сегодня формы школьной жизни, как основы психологической готовности к школьному обучению, не может быть признана оптимальной, так как сами эти требования имеют смысл только в контексте тех задач, которые стоят перед современной начальной школой — формирование у учащихся полноценной учебной деятельности. При этом следует отметить, что школьное обучение и учебная деятельность далеко не однозначные понятия. При современной организации школьной жизни, в большинстве случаев основанной на традиционных формах обучения, учебная деятельность складывается далеко не у всех учащихся. Поэтому проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как психологическую подготовку к существующим формам обучения, а как становление в дошкольном возрасте источников и предпосылок учебной деятельности.
Экспериментальное исследование уровня развития игры и субъекта игровой деятельности у педагогов дошкольного образования
В предыдущей главе на основании анализа психологической литературы мы пришли к выводу, что многие проблемы дошкольного образования и, прежде всего, проблема психологической готовности к школьному обучению связаны с умением педагогов дошкольного образования играть и с наличием у них субъекта игровой деятельности (произвольного владения игрой). Поэтому на первом этапе нашего экспериментального исследования мы предприняли попытку исследовать особенности развития игры и субъекта игровой деятельности педагогов.
В эксперименте приняло участие 70 воспитателей подготовительных групп детских садов №№ 23, 80, 81, 100, 101, 115-117, 128, 132, 140, 149, 157, 160, 167, 180,185, 190, 193, 199, 201, 217, 226 г. Барнаула.
При исследовании произвольности игровой деятельности мы изначально разделили показатели развития игровой деятельности и критерии развития произвольности по отношению к ней.
Как следует из психологической литературы, уровень развития игровой деятельности определяется преобладающей формой игры (согласно периодизации, предложенной Е. Е. Кравцовой), а также актуальным для играющего этапом развития игры (Е. Е. Кравцова, М. Г. Копытина). В своей работе мы взяли за основу следующие этапы развития игровой деятельности:
первый этап связан с готовностью к игровой деятельности и определяется способностью играющего принимать и удерживать воображаемую ситуацию, задаваемую извне;
второй этап характеризуется тем, что играющий способен самостоя тельно создавать воображаемую ситуацию и удерживать ее до конца игры;
особенностью третьего этапа является то, что играющий не только самостоятельно конструирует воображаемую ситуацию, но может задавать ее другим;
на четвертом этапе, по мнению Г. Г. Кравцова, игра начинает выступать формой организации жизнедеятельности играющего, когда он способен свободно включать игру в жизнь, а также имитировать в игре различные значимые для него жизненные ситуации и виды деятельности.
Уровень развития произвольности по отношению к игре связан с иными аспектами игровой деятельности. Так, субъект, имеющий произвольность по отношению к игровой деятельности должен подчинять игру определенным правилам. Здесь следует отличать игровые правила, которые всегда условны, от реальных правил, имеющих под собой объективную основу. Как отмечает Г. Г. Кравцов, человек, имеющий произвольность игровой деятельности, является субъектом этих реальных правил и добровольно им подчиняется. При этом реальные правила становятся его внутренними правилами, опираясь на которые, субъект строит свою собственную игровую деятельность.
При исследовании особенностей развития игровой деятельности у воспитателей детских садов мы использовали методику «Неоконченная сказка», разработанную Т. С. Новиковой. При этом педагогам предлагалось прослушать сказку: «В некотором государстве жили-были принц с принцессой, которые так любили друг друга, что не могли расстаться ни да день и всё делали вместе. Каждое утро они просыпались, и принц дарил принцессе прекрасный букет цветов, всякий день разный, а принцесса, в свою очередь, не доверяя слугам, сама готовила принцу завтрак, причём всегда угадывала его желания и готовила именно то, что ему хотелось. После завтрака принц с принцессой ходили гулять в королевский парк. Надо сказать, что парк этот был не совсем обычный, он был огромный и каждый раз, гуляя в парке, можно было встретить что-то новенькое, интересное. И вот однажды принц с принцессой, как всегда, пошли гу лять в свой замечательный парк и зашли в такое место, в котором ещё никогда до этого не бывали. Они увидели какую-то старую, полуразрушенную стену, которая была такая высокая, что заглянуть за неё было невозможно. Они решили узнать, где же она заканчивается, и что за ней находится, и пошли вдоль стены. Через некоторое время принц с принцессой наткнулись на калитку в стене и только хотели в неё войти, как неожиданно перед ними возник стражник, который объяснил, что не может пропустить через эту калитку никого, даже самого короля с королевой. Он рассказал о том, что существует какое-то очень старое предание, которое уже никто точно не помнит, но в котором говорится о том, что в калитку никому нельзя входить, дабы не случилось никаких неприятностей. Принц с принцессой очень огорчились, но решили, что можно найти и другие интересные занятия кроме хождения в незнакомые калитки и стали играть в прятки. Водить выпало принцу (или принцессе, в зависимости от пола испытуемого). Принц честно досчитал до 10 и стал искать принцессу. Он искал её час и два, но никак не мог найти. И вот, увлечённый поиском, принц снова очутился перед таинственной калиткой. Но на этот раз никакого стражника около неё не было, а сама калитка оказалась открыта...».
На этом повествование заканчивалось, и экспериментатор объяснял, что конец сказки утерян, и теперь никто не знает, чем закончилась эта история, после чего предлагал придумать и проиграть окончание этой сказки. При этом педагогам предлагались разные атрибуты, которые провоцировали их на разные виды и формы игры: мелкие игрушки, набор настольного деревянного конструктора (режиссерская игра); набор игрушечной посуды, короны, королевские мантии или, другими словами, игровые предметы, при помощи которых человек мог перевоплотиться в одного из героев или строить отношения с другими героями (сюжетно-ролевая и образная виды игр)
С помощью данной методики предполагалось выявить и уровень развития игровой деятельности и уровень развития субъекта игровой деятельности педагогов дошкольного образования, а также определить форму игры, которую они предпочитают.
Данное задание изначально предполагает определенный уровень развития произвольности играющего, так как ему предлагается не просто реализовать свой замысел в игре, а соотнести его с задачей, поставленной экспериментатором, с текстом, который тот озвучивал в качестве начала сказки, а также с предметами, которые предлагались для выполнения задания. При этом предоставляемые для игры предметы сами по себе были достаточно притягательными и могли (в случае отсутствия произвольности) провоцировать участников на другой вид деятельности. Другими словами, играющий вынужден был реализо-вывать свою произвольность, как по отношению к внешним правилам, так и по отношению к выстраиваемым им самим игровым действиям.
Т. С. Новиковой были выделены и охарактеризованы уровни развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности, которые были использованы нами для оценки результатов исследования произвольности по отношению к собственной игре педагогов - дошкольников.
Особенности психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих группы воспитателей с разными уровнями развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности
В первой главе было высказано предположение, согласно которому психологическая готовность к школьному обучению у детей дошкольного возраста непосредственно связана с особенностями развития игровой деятельности у педагогов дошкольного образования. Поэтому на втором этапе нашей экспериментальной работы мы выявляли особенности детей, посещающих группы педагогов с разными особенностями игровой деятельности.
Изучение психологической готовности к школьному обучению проводилось с детьми подготовительных групп детских садов г. Барнаула. Всего в исследовании приняло участие 343 ребёнка, которые являлись воспитанниками педагогов, принимавших участие в исследовании уровня развития игры и субъекта на первом этапе констатирующего эксперимента.
Для изучения особенностей развития у детей старшего дошкольного возраста психологической готовности к школьному обучению мы использовали методику Е. Е. Кравцовой «Да и нет не говорите» и методику Н. И. Гуткиной «Домик».
Методика Е. Е. Кравцовой «Да и нет не говорите» (Приложение 1) предназначена для изучения уровня развития произвольности в общении ребенка со взрослым. Методика выявляет качество прохождения ребенком кризиса 7 лет на основе изучения сформированности произвольно-контекстного типа общения, которое характеризуется развитием умения выделять, принимать и удерживать определяющие контекст общения правила игры. Уровень развития произвольности определяется по количеству верных ответов. Методика Н. И. Гуткиной «Домик» (Приложение 2) предназначена для определения уровня развития произвольной сферы в деятельности. При помощи данной методики диагностируется развитие способности действовать по правилу (образцу). Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, представляющей собой домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.
По результатам диагностики по данным методикам мы разделили детей на четыре группы. В первую группу вошли дети, у которых был выявлен низкий уровень развития произвольности, как в общении, так и в деятельности. Ко второй группе мы отнесли детей с высоким уровнем развития произвольности в общении и с низким уровнем произвольности в деятельности. Третью группу составили дети с высоким уровнем развития произвольности в деятельности и с низким уровнем развития произвольности в общении. Наконец, в четвертую группу вошли дети с высоким уровнем развития произвольности, как в общении, так и в деятельности. Распределение детей по группам представлено в таблице 4.
Полученные данные позволяют выделить две стадии развития произвольности в дошкольном детстве и соотнести их с психологической готовностью к школьному обучению. Первая стадия связана с игрой, в которой ребёнок всегда произволен, так как, подчиняясь правилам игры, действует опосредовано. Однако, во всех других сферах, в том числе и по отношению к собственной игре, он пока непроизволен. Вторая стадия связана с появлением субъекта игровой деятельности, который, помимо управления собственной игрой, обусловливает способность детей к произвольному поведению и деятельности, в том числе, и вне игры. По нашему мнению, сформированная психологическая готовность к школьному обучению связана со второй стадией развития произвольности и, следовательно, с субъектом игровой деятельности.
Для проверки нашего предположения о связи уровня психологической готовности к школьному обучению с особенностями развития игры у педагогов дошкольного образования мы соотнесли уровни развития произвольности детей с уровнями развития игровой деятельности и субъекта игровой деятельности воспитателей, которые с ними работают. При этом было выявлено следующее:
дети воспитателей, у которых нет ни игры, ни субъекта игровой деятельности, имеют низкий уровень развития произвольности, как в общении, так и в деятельности;
высокий уровень развития произвольности в общении и низкий уровень произвольности в деятельности был зафиксирован у детей, у воспитателей которых игра развита, но нет субъекта игровой деятельности;
высокий уровень развития произвольности в деятельности и низкий уровень развития произвольности в общении был отмечен у детей, являющихся воспитанниками педагогов с дисгармонизацией развития игры;
с детьми, имеющими высокий уровень развития произвольности, как в общении, так и в деятельности, работают воспитатели с гармонично развитой игрой.
Выявленная связь особенностей игровой деятельности педагогов и психологической готовности к школьному обучению, скорее всего, обусловлена особенностями общения и взаимодействия педагогов с детьми. Это, отчасти, подтверждается тем, что у педагогов с низким уровнем развития игры и субъекта игровой деятельности дети не владеют произвольными видами общения и, таким образом, имеют низкий уровень психологической готовности к школьному обучению. Даже дети со средним и высоким уровнем развития игры, посещающие группы, где работают педагоги, не владеющие игрой, как правило, имеют проблемы и трудности именно в развитии произвольных форм общения, обнаруживая приемлемый уровень развития произвольности в деятельности.
