Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная позиция и особенности ее развития у педагога дошкольного образовательного учреждения
1.1 . Особенности профессиональной педагогической деятельности 12
1.2.Понятие профессиональной позиции: философский и психологический контекст
1.3. Профессиональная позиция педагога дошкольного образовательного учреждения
1.4. Проектная деятельность как условие развития профессиональной позиции педагога 44
1.4.1. Теоретический аспект проектной деятельности в образовании. 44
1.4.2. Развитие профессиональной позиции педагога дошкольного учреждения в проектной деятельности 55
Выводы по главе 1 68
Глава II. Экспериментальное исследование развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в проектной деятельности
2.1. Организация и методы исследования развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений 71
2.2. Характеристика результатов констатирующего эксперимента 78
2.3. Содержательная часть опытно-экспериментальной работы: разработка и реализация проектов педагогами дошкольного образовательного учреждения
2.4. Характеристика полученных в формирующем эксперименте результатов, их анализ и интерпретация 10
Выводы по главе II 117
Заключение 115
Библиографический список 118
Приложения 137
- Особенности профессиональной педагогической деятельности
- Проектная деятельность как условие развития профессиональной позиции педагога
- Организация и методы исследования развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития дошкольного образования характеризуется значительными изменениями как структурного, так и содержательного планов обучения и воспитания дошкольников. Появляются новые формы дошкольного образования: консультативные пункты, лекотеки, центры игровой поддержки, службы ранней помощи, группы кратковременного пребывания, деятельность которых направлена на обеспечение единства и преемственности семейного и общественного воспитания и психолого-педагогическую помощь семьям с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Изменился контингент детей, посещающих общеобразовательные группы детских садов: увеличилось количество детей с различными отклонениями в развитии, детей мигрантов, что потребовало разработки новых программ и педагогических технологий.
Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана, прежде всего, с изменением отношения к воспитанию, задачей которого выступает становление субъектности ребенка. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных организаций, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, предоставляя широкие образовательные услуги.
Определение содержания обучения и воспитания, обеспечение индивидуальной образовательной траектории развития ребенка-дошкольника требуют в настоящее время от педагога, работающего в системе дошкольного образования, готовности к самоопределению в выборе методологической и практико-технологической основы профессиональной деятельности. Этот выбор будет обусловлен системой базовых целей и ценностей специалиста, осознанно и ответственно реализуемой им в различных ситуациях деятельности и взаимоотношений с другими субъектами образовательного пространства.
Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы. Педагогическая деятельность является таким видом деятельности, в котором реализуется единство личностного и профессионального самоопределения. Закономерным результатом такого самоопределения является выстраивание профессиональной позиции педагога. Опираясь на исследования Н.Г. Алексеева, Е.В. Бурмистровой, Р.Г. Каменского, С.И. Краснова, А.И. Савенкова, В.И. Слободчикова, мы рассматриваем профессиональную позицию как ответственное и ценностное отношение к реализации деятельностных норм. В качестве базовых психологических условий становления профессиональной позиции выступает способность к самоопределению в философско-мировоззренческом (кто я?), рефлексивно-методологическом (как я могу действовать?), предметно-психологическом (что я могу делать?) и педагогическом (где и с кем я могу действовать?) пространствах (Е.В. Бурмистрова, 1999; В.И. Слободчиков, 1994, 1995). Одним из методов личностного и профессионального роста педагогов является проектная деятельность (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов, Е.В. Бурмистрова), которая определяется как особый преобразовательный вид профессиональной деятельности, имеющий целью создание и реализацию педагогических замыслов, направленных на совершенствование педагогических объектов. При этом саморазвитие педагога будет строиться на основе проектирования ситуаций профессионального самоопределения, где педагог сможет взять на себя ответственность за организацию выхода из проблемной педагогической ситуации.
Вместе с тем, анализ деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений свидетельствует о недостаточной готовности к проектированию собственно профессиональной деятельности, а существующая практика повышения квалификации и методической поддержки педагогов, ориентирована на общие образовательные задачи детского сада, но не на развитие профессиональной педагогической позиции. Таким образом, реально сложившаяся практика дошкольного образования, предъявляемые требования к профессионализму педагогических кадров, с одной стороны, и недостаточная научная и практическая разработанность содержания и направлений профессиональной деятельности, с другой стороны, определяют актуальность теоретико-экспериментального исследования проблемы развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Учитывая вышеизложенное, актуальность проблемы и ее недостаточную разработанность, был сделан выбор темы исследования «Проектная деятельность как условие развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения».
Цель исследования: выявить условия развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения в проектной деятельности.
Объектом исследования является профессиональная позиция педагогов дошкольного образовательного учреждения.
Предметом исследования выступает процесс развития и формирования профессиональной позиции педагогов, осуществляемый средствами проектной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в следующем: актуализация таких личностных ценностей педагога дошкольного образовательного учреждения как самоопределение, самореализация, саморазвитие и формирование ответственного отношения к способу реализации деятельностных норм выступают в качестве условия развития его профессиональной позиции в проектной деятельности.
В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать понятие "проектная деятельность" в философско-методологической и в психолого-педагогической традиции, выявить структурные компоненты проектной деятельности.
2. Провести теоретико-методологический анализ проблемы развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.
3. Охарактеризовать условия, создаваемые в проектной деятельности, с точки зрения возможности развития профессиональной позиции педагога и формирования его готовности к созданию проекта собственной деятельности.
4. Провести экспериментальное исследование по выявлению роли проектной деятельности в развитии профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Теоретико-методологическую основу данной работы составили: деятельностный и системный подходы (Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), принцип единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн), научные положения о закономерностях формирования профессионализма (А.А. Деркач, Н.В. Давиденко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
Н.С. Пряжников, и др.), исследования по проблемам проектирования в образовании
(Н.Г. Алексеев, Е.В. Бурмистрова, Ю.В. Громыко, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов,
Л.М. Кларина, А.И. Савенков, В.И. Слободчиков и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; диагностические методы; методы количественной и качественной обработки данных.
Для выявления исходного уровня и динамики развития профессиональной позиции был подобран комплекс диагностических методик, включающий в себя следующие:
методика Шварца для изучения индивидуальных ценностей личности;
тестовый вопросник (Г.С. Прыгин) для диагностики стиля деятельности педагогов и отнесения их к группе «автономных» или «зависимых»;
методика И.М. Юсупова для исследования уровня эмпатии;
лист самооценки (самодиагностики) педагога дошкольного образовательного учреждения Л.В.Коротковой с целью диагностики результатов деятельности, уровня знаний и умений педагогов;
модифицированный опросник для оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива (Т.С. Соловьева), включающий оценку уровня восприимчивости педагогов к новому, информационной и мотивационной готовности педагогического коллектива к освоению новшеств, выявление барьеров, препятствующих внедрению инноваций.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили: Государственное бюджетное образовательное учреждение «Центр развития ребенка – детский сад № 716» (г. Москва), Государственное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида № 90» (г. Москва). В нем приняли участие 108 педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что проектная деятельность раскрывается и как условие, и как научно-организованный метод изменения профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения и повышения качества образовательного процесса. В исследовании выявлены условия использования проектной деятельности для развития профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения, которые включают: отсутствие расхождения между предметной и личностной позицией педагога; преобладание у большей части педагогического коллектива таких базовых ценностей личности как самоопределение, самореализация и саморазвитие; наличие в педагогическом коллективе культурной нормы инноваций и нововведений; поддержка проектной деятельности со стороны управления учреждения и осуществление дифференцированного подхода к выбору стиля управления педагогами, имеющими различные деятельностные позиции; наличие в учреждении выработанных педагогическим коллективом образовательных ценностей и норм образовательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации содержания и углублении психологического понимания сущности профессиональной позиции педагогов дошкольного образовательного учреждения, условий и возможностей ее развития. В исследовании обоснована необходимость развития профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения в проектной деятельности для повышения качества образовательного процесса.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его теоретические положения и экспериментальные результаты могут быть использованы:
при проектировании руководителями программ развития дошкольных образовательных учреждений;
в процессе сопровождения индивидуального профессионального развития педагогов методистом, старшим воспитателем и специалистом по экспериментальной и инновационной деятельности;
при проведении мониторинговых исследований оценки профессионального развития педагогов;
для разработки системы постдипломного сопровождения и поддержки молодых специалистов;
для оптимизации процесса профессиональной подготовки специалистов дошкольного образования, переподготовки и повышения их квалификации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Развитие профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях осуществления проектной деятельности обусловлено формированием ответственного отношения к ценностям и способу реализации деятельностных норм.
2. Актуализация таких личностных ценностей, как самоопределение, самореализация, саморазвитие и создание проекта собственной деятельности способствуют развитию профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений.
3.Базовым условием становления профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения в проектной деятельности является способность к актуализации четырех пространств самоопределения: философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу действовать?) путем создания проекта собственной деятельности.
4. Проектная деятельность обеспечивает формирование и развитие профессиональной позиции педагогов, если включает в себя специальную организацию процессов проблематизации, коммуникации и рефлексии в деятельности педагогов дошкольного образовательного учреждения.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования; применением адекватных методов, соответствующих предмету и задачам работы; результатами практической апробации в дошкольных образовательных учреждениях и средних образовательных школах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в докладах, сделанных на международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Духовно-нравственное наследие И.П.Павлова и современная научная мысль», Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина (2010) , на конференции молодых ученых и аспирантов Московского психолого-социального института (2010), заседаниях кафедры педагогической психологии Московского психолого-социального института (2010), а также на научно-практической конференции «Антропологический подход в дошкольном образовании: опыт педагогического проектирования и межсетевого взаимодействия» ( 2009, Северное окружное управление образования Департамента образования (СОУ ДО г. Москвы), на окружных семинарах, методических объединениях и круглых столах для старших воспитателей, специалистов по коррекционной педагогике и экспериментальной и инновационной деятельности дошкольных образовательных учреждений СОУ ДО г. Москвы (2007-2010). По результатам диссертационного исследования опубликовано 10 работ.
Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы включающего 181 наименование, в том числе 7 на иностранном языке, приложений, содержит в основном тексте таблицы и рисунки.
Особенности профессиональной педагогической деятельности
Деятельность человека представляет собой сложно организованную систему и является осознанной, целенаправленной активностью человека, разворачивающейся в уже существующем пространстве. С.Л. Рубинштейн выделяет такие особенности деятельности, как: ее субъектность, т.е. она всегда осуществляется личностью как субъектом или субъектами; ее содержательность, реальность, предметность; ее творческий и развивающий личность характер [122, с.438]. А.Н.Леонтьев рассматривает деятельность, как процесс, побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность. К основным составляющим деятельности при этом относятся осуществляющие их действия, как процесс, подчиненный сознательной цели. В.И. Слободчиков включает деятельность вместе с сознанием и общностью в предельные категории, не выводимыми ни из каких других, являющимися всеобщими способами бытия человека, способами его жизнедеятельности и задающими весь универсум человеческих характеристик бытия. В рамках антропологической парадигмы, предметом которой является субъективная реальность, в структуре деятельности им рассматриваются следующие категории: ресурс, потенциал, действие, условия и цель. Ресурс рассматривается как совокупность источников деятельности: нужды, потребности, влечения, пристрастия. Потенциал - как воплощенный принцип со-организации ресурсов: установки, смысловые образования, ценностные ориентации. Действие — как акт, поступок, свершение - совокупность практических, идеальных, символических, предметных и других акций. Условия - как общее социокультурное пространство возможных действий, как обстановка, ситуация, наличные обстоятельства и препятствия. Цель — как точка завершения процесса деятельности, описываемая, через совокупность результатов, состояний, последствий и продуктов деятельности [137, с.89]. «Бытийная общность» является особым типом человеческих отношений, в которых при внутреннем единстве нет симбиотического слияния, и сохраняется неповторимая индивидуальность личности. В результате, в «совместной бытийности» появляются «содержательные отношения», возникающие на основе общих ценностей и смыслов. Д. Гильдербард [32] выделяет «содержательно конституирующее отношение» в общности, направленное на «взаимопроникновение взглядов почтительной и благоговейной любви». Это выражается в следующем: реально проходящий через межличностное пространство контакт, содержательная заинтересованность в другом человеке, двусторонние отношения принятия, взаимопроникновения взглядов, «весомое» и позитивное содержание отношений. Общая ценность, по словам Д. Гильдербара, обладает «объединяющей силой». В.И.Слободчиков вводит понятие «со-бытийная общность», рассматривая его как ценностно-смысловое объединение людей. Именно в такой общности развивается субъектность. Понятие «субъектность» в отечественной психологии означает сущностную характеристику человека, проявляющуюся в его способности изменять окружающий мир (т.е. изменять существующее положение вещей не только в собственной, но и в социальной жизни, предлагая для этого новые способы) и изменять себя вместе с окружающим миром (оценивая при этом последствия этих изменений). Субъектность предопределяет особую - со-бытийную -представленность человека в мире: не только человек вступает в отношения с миром, но на мире не может не отразиться наличия в нем человека как субъекта познания, преобразования, общения, творчества [137, с.73-75]. Профессиональная деятельность представляет собой часть повседневной жизнедеятельности человека.
Проектная деятельность как условие развития профессиональной позиции педагога
Проектирование в сфере образования в настоящее время, как отмечает Р.Каменский, выступает ответом на происходящие в обществе глобальные изменения образовательных ценностей и реализацию их в профессиональной деятельности педагогами, самоопределившимися- на культурно-ценностном уровне [50]. Теоретический аспект проектирования в гуманитарных областях образования активно разрабатывается в. последнее время. Базовыми категориями гуманитарного проектирования являются категории личностной позиции, рассматриваемой в контексте категории «деятельности» [70, с.45]. Деятельность всегда предметна, т.е. разворачивается в уже существующем пространстве, направлена на реализацию ценностей и целесообразна. Личностная позиция, как было рассмотрено ранее, является системой ценностей и способов их реализации, выработанных человеком самостоятельно, осознанно и ответственно реализуемых в ситуациях деятельности. Освоение деятельностного содержания образования (Давыдов В.В., Громыко Ю.В.) обеспечивает развитие в человеке субъектности, концептуальный подход становления и развития которой разработан В.И.Слободчиковым. При этом, говоря о профессиональной области, следует различать: субъекта предметной деятельности — специалиста, способного встраиваться в уже существующее профессиональное пространство и субъекта собственной деятельности - подлинного профессионала, способного проектировать собственную деятельность. Онтологические и методологические основания субъектного подхода заложены в рамках традиции философских исследований ( Шел ер М. , Дильтей В., Т. де Шар ден, К.Ясперс, Мамардашвили М.К., Иванов В.П., Ильенков Э.В., Огурцов А.П., К.Поппер) и психологических исследований (В.франкл, Рубинштейн С.Л., Алексеев Н.Г. и др.). В настоящее время проектная деятельность становится неотъемлемой частью образовательной практики. Понятие проектирования происходит от латинского projectus — «брошенный вперед». У истоков проектной деятельности в образовании в 90-х годах XX века в нашей стране стояли Н.Г.Алексеев и В.И.Слободчиков. Проблемам проектирования в образовании так же посвящены работы О.С. Анисимова, Ю.В. Громыко, В.В.Давыдова, СИ. Краснова, Р.Г.Каменского, В.В.Рубцова, А.И. Савенкова, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого. Педагогический аспект в проектировании рассматривался Ю.К.Бабанским, В.П.Беспалько, В.С.Ильиным, Е.С.Заир-Бек, И.А.Колесниковой, В.В.Краевским, Н.В.Кузминой, А.М.Новиковым, М.П.Сибирской, Н.О.Яковлевой и др. Проектная деятельность является одним из инновационных методов личностного и профессионального роста педагогов, определяется как особый преобразовательный вид профессиональной деятельности, имеющий целью создание и реализацию педагогических замыслов, направленных на совершенствование педагогических объектов. Н.Г. Алексеев, предложив общую схему проектной деятельности, Замысел - Реализация - Рефлексия, отмечает, что «проектирование, по самому общему определению, есть идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть» [4, с. 18]. Развивая данное определение, В.И. Слободчиков подчеркивает, что предметом проектирования является «создание условий (средств, механизмов) шага развития системы образования в целом, перехода ее из одного состояния в другое», и раскрывает содержание основных видов деятельности при проектировании образовательных систем: 1. «Концептуализация предстоящей деятельности, включающая определение смысла проекта, фиксация основных направлений действий и принципов их координации, выявление общих способов действий, прогнозирование последствий реализации проекта. При этом происходит выявление разнопрофессиональных, разнопредметных взглядов на.исходный замысел (идею) и разнопозиционных отношений к нему. 2. Программирование совокупности видов деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющих как основу предшествующую концептуальную разработку.
Организация и методы исследования развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений
Принимая во внимание выделенные нами в теоретической части базовые основания для развития профессиональной позиции педагогов дошкольных образовательных учреждений, как способность к актуализации четырех пространств самоопределения: философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу действовать?) путем создания проекта собственной деятельности, были подобраны диагностические методики. Личностная и предметная составляющие профессиональной позиции в рамках философско-мировоззренческого пространства самоопределения определялись на основе результатов, полученных путем изучения индивидуальных ценностей личности; с помощью методики Ш; Шварца. Личностная и предметная составляющие профессиональной позиции в рамках рефлексивно-методологического пространства самоопределения устанавливались на основе результатов, полученных путем определения стиля деятельности педагогов и отнесения их к группе «автономных» или «зависимых» с помощью тестового опросника F.C. Прыгина. Личностная и предметная составляющие профессиональной позиции в рамках, предметно-психологического пространства самоопределения изучались на основе диагностики результатові деятельности, уровня? знаний и; умений педагогов по методике Л:В.Коротковой: лист самооценки (самодиагностики) педагога-дошкольного образовательного учреждения. Личностнаяи предметная составляющие профессиональной позиции в рамках педагогического; пространства самоопределения: нашли! отражение; в- оценке уровня: инновационного потенциала педагогического коллектива, включающего» оценку: уровня-восприимчивости педагогов к новому, информационную; и мотивационную готовности к освоению; новшеств и выявляющий? антиинновационные барьеры (Т.С.Соловьева) и в исследованишэмпатии , (методика И.М; Юсупова). Для изучения личностной w предметной составляющих профессиональной позиции в рамках философско-мировоззренческого пространства самоопределения использовалась методика изучения индивидуальных ценностей личности Ш. Шварца [ 51, с.35-46 ]. В данной методике, отдельные ценности сгруппированы в десять мотивационных типов ценностей в соответствии с общностью их целей. Они включают:. власть, достижение, стимуляция, самостоятельность, гедонизм, универсализм, доброта, традиция, конформность, безопасность. Эти ценностные типы организованы в две оси измерения (рис.1): открытость изменениям, включающую ценности самостоятельности и стимуляции, в противоположность консерватизму, включающему ценности безопасности, конформности и традиций; самовозвышение, включающее ценности власти и достижений, в противоположность самотрансцендентности, включающей универсализм и доброту. Гедонизм включает элементы как открытости к изменениям, так и самовозвышения.
