Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Знаково-символическая деятельность как фактор готовности к обучению в основной школе.
1.1 Понятие психологической готовности и определение предмета исследования 10
1.2 Кодирование как показатель готовности выпускников начальной школы к обучению на второй ступени общего образования 34
Глава 2 Методика изучения кодирования как показателя готовности младших школьников к обучению в основной школе 62
2.1 Методика исследования особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы 63
2.2 Методика изучения успешности обучения детей в пятом классе 77
2.3 Методика статистической обработки данных...; 84
Глава 3 Особенности становления знаково-символической деятельности в младшем школьном возрасте как фактор готовности к обучению в основной школе.
3.1 Характеристика особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы при решении задач различного учебного содержания . 88
3.2 Характеристика особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы при переводе информации в различных знаковых ситуациях (в зависимости от знаковой ситуации) 115
3.3 Особенности развития кодирования у мальчиков и девочек 119
3.4 Особенности развития кодирования у учащихся общеобразовательной школы и гимназии 122
3.5 Взаимосвязь особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы и успешности их обучения в пятом классе 128
Заключение 152
Библиография 154
Приложения 186
- Понятие психологической готовности и определение предмета исследования
- Методика исследования особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы
- Характеристика особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы при решении задач различного учебного содержания
Введение к работе
Традиционно в педагогической практике и теории переход в пятый класс связывают с появлением трудностей в учебе у большинства школьников. Между тем важную для школьной практики проблему психологической готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе нельзя назвать достаточно разработанной. Существуют различные концепции (И.В.Дубровина, Т.И.Юферева, М.Р.Битянова, Н.В.Лебедева, Н.Л.Сомова, Л.А.Ясюкова и др.), при анализе которых можно найти много общего. В основном, авторы, рассматривая психологическую готовность выпускника начальной школы к обучению в пятом классе, углубляют и расширяют традиционно понимаемые новообразования младшего школьного возраста, дополняя их характеристиками свойств субъекта учебной деятельности и внутришкольных отношений, а также, рассматривая психологические характеристики в контексте требований современной средней школы. Такой подход кажется вполне закономерным, но вместе с тем требующим специальных экспериментальных исследований, в частности по изучению свойств выпускника начальной школы как субъекта учебной деятельности.
В РПТУ им. А.И.Герцена были предприняты исследования (А.И.Раев, Л.А.Матвеева, Г.И.Вергелес и др.), рассматривающие младшего школьника как субъекта учебной деятельности. В качестве основных свойств были названы кодирование, прогнозирование и перенос. В рамках проблемы преемственности между начальной и средней школой можно предположить, что данные свойства личности младшего школьника могут выступать и показателями психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе. В данном исследовании экспериментально изучались особенности развития кодирования у выпускников начальной школы как одного из возможных показателей готовности к обучению детей в пятом классе. Значимость изучения именно данного свойства субъекта учебной деятельности обусловлена рядом обстоятельств.
Прежде всего, на возможность и необходимость рассматривать развитие ребенка как процесс овладения различными системами знаков и способами переработки информации указывали многие психологи (Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Х.Вернер, Дж.Флейвелл, Р.Л.Солсо, П.Х.Линдсей, Д.А.Норман, Дж.Р.Андерсон и др.). В отечественной психологии эта проблема нашла свое отражение в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, основные положения которой и легли в основу мировоззрения большинства российских ученых (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, Б.Ф.Ломов, М.В.Гамезо, В.Ф.Рубахин, Н.Г.Салмина, Г.А.Глотова и др.). В ходе онтогенеза в результате обучения ребенок, активно овладевает опытом пользования знаками для того, чтобы научиться управлять собственными психическими функциями.
Кодирование можно рассматривать как специально организованный вид деятельности со знаками (Н.Г.Салмина, Г.А.Глотова) в рамках учебной, в процессе которого происходит развитие кодирования как свойства субъекта учебной деятельности (Л.А.Матвеева). Обучение деятельности кодирования будет являться необходимым условием, а определенные индивидуальные способности к кодированию будут являться источником его эффективного развития (А.И.Раев). В свою очередь уровень развития свойства кодирования, то есть тот наличный уровень сложившегося, усвоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план индивидуального опыта и привело при этом к некоторым новообразованиям в познавательной и личностной сфере, будет способствовать переработке информации ребенком на новом, более высоком уровне, и эффективности, успешности учебного процесса в целом. Рассмотрение кодирования как деятельности, как способности и, наконец, как свойства субъекта учебной деятельности являются различными гранями одного единого понятия. Употребление термина зависит от аспекта анализа.
В средней школе сложное содержание и организация обучения предполагают уже достаточно высокий уровень развития знаково-символической деятельности. Значит при определении успешности развития и обучения, на смену вопросу о том, какое количество знаний имеет ребенок, приходит вопрос о
5 том, в какой степени он умеет добывать и перерабатывать эти знания, как происходит этот процесс. Следовательно, крайне значимым является изучение особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы как свойства субъекта учебной деятельности, которое позволяет школьникам достаточно быстро, самостоятельно, полно, точно и осознанно переводить информацию из одной системы знаков в другую. Следует отметить, что данный подход не исключает, а скорее включает и дополняет точку зрения о возможности рассмотрения новообразований возраста как показателей готовности выпускников начальной школы к обучению в средней школе. Кроме того, важно заметить, что значимая для теории и практики школы проблема изучения свойств субъекта учебной деятельности как показателей готовности к обучению в среднем звене еще не подвергалась экспериментальному исследованию в прямой постановке. Она раскрывается лишь теоретически в основном в контексте работ школьной психологической службы.
Итак, психолого-педагогическая значимость с одной стороны, проблемы изучения психологической готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе, а с другой стороны, необходимость изучения кодирования как свойства субъекта учебной деятельности уже у младшего школьника, а также недостаточная теоретическая разработанность данных вопросов в педагогической психологии обусловили выбор темы исследования, позволили сформулировать проблему и определили его цель.
Проблема исследования заключается в изучении особенностей знаково-символической деятельности младших школьников как фактора готовности к обучению в основной школе. Основная цель данной работы состоит в экспериментальном изучении особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы как возможного показателя готовности учащихся к переходу на вторую ступень общего образования; в поиске оптимального уровня кодирования у выпускников начальной школы, позволяющего сделать их обучение в пятом классе успешным. В соответствие с целью объектом исследования выступили выпускники начальной школы в период перехода их из
начальной в основную школу. Предметом исследования являются особенности развития кодирования у выпускников начальной школы как показатель успешности их обучения в пятом классе.
Исследование предварялось следующей гипотезой: развитие кодирования как свойства субъекта учебной деятельности у выпускников начальной школы обеспечивает, в определенной мере, успешность обучения детей в пятом классе.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Выявить и обобщить (в результате анализа литературы и практики школы) наиболее существенные трудности перехода из начальной в основную школу.
Разработать экспериментальную методику для изучения особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы.
Изучить особенности развития кодирования у выпускников начальной школы.
Проанализировать успешность обучения испытуемых в пятом классе.
Изучить взаимосвязи между особенностями кодирования у выпускников начальной школы и успешностью обучения их в основной школе.
Положения, выносимые на защиту:
Развитие знаково-символической деятельности в младшем школьном возрасте необходимо рассматривать как значимый фактор готовности к обучению детей в основной школе. Кодирование (как свойство субъекта учебной деятельности) необходимо рассматривать в качестве показателя психологической готовности учащихся к обучению на второй ступени общего образования.
Осознанность и правильность кодирования наиболее тесно связаны с успешностью обучения школьников в пятом классе.
Существуют особенности взаимосвязи уровня развития кодирования у выпускников начальной школы и успешности их обучения в средней школе в зависимости от предметного содержания, пола испытуемых, особенностей организации учебно-воспитательного процесса школьников.
Кодирование развивается как свойство субъекта учебной деятельности у выпускника начальной школы и проявляется достаточно устойчиво независимо
7 от предметного содержания и знаковой ситуации. Существуют специфические особенности проявления кодирования при решении задач различного предметного содержания, в процессе перевода информации в различных знаковых ситуациях.
5. Развитие кодирования как свойства субъекта учебной деятельности обусловлено, в определенной мере, полом учащихся и особенностями организации учебной деятельности в начальной школе.
Методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая концепция развития высших психических функций Л.С.Выготского; теория деятельности (положения о ведущем виде деятельности, новообразованиях возраста) А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова; концепция развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения А.И.Раева, Л.А.Матвеевой, Г.И.Вергелес. Принципы организации исследования: объективное изучение, учет условий и влияющих факторов, изучение в деятельности.
Основными методами исследования выступили: теоретический анализ литературы, констатирующий эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности, анкета, корреляционный, факторный, кластерный, качественный анализ результатов исследования. В качестве организационного использовался лонгитюдный и сравнительный методы исследования. Достоверность выводов подтверждается соответствием методов исследования его задачам, репрезентативным подбором экспериментальных заданий (построены на содержании 3 учебных предметов), репрезентативностью выборки (251 испытуемый изучался на протяжении двух лет), сравнительным анализом полученных результатов, их количественной и качественной обработкой, а также наличием статистически значимых коэффициентов связи и различий. Для определения надежности методики предварительно было осуществлено пилотажное исследование на выборке 159 человек, кроме того, была проведена оценка внутренней согласованности заданий через определение коэффициентов корреляции результатов по отдельным заданиям, которые оказались значимыми.
8 Осуществлялся контроль потенциально значимых факторов (пол, успеваемость, разные условия обучения) во всех экспериментальных ситуациях.
Базой для проведения исследования в 1999-2000 гг. стали общеобразовательные школы Санкт-Петербурга № 313, 325, 376 Фрунзенского района и физико-математическая гимназия № 30 Василеостровского района. Пилотажное исследование проходило в 1997-1998 гг. в школах № 9, 47, 57, 313, 498.
Научная новизна исследования заключаются в том, что в нем впервые изучены особенности развития знаково-символической деятельности у выпускников начальной школы в контексте проблемы готовности к обучению в пятом классе. Установлена зависимость успешности обучения в средней школе от уровня развития кодирования в начальной школе по показателям: осознанность, правильность, скорость, самостоятельность кодирования. Рассмотрены особенности кодирования и особенности взаимосвязей кодирования и успешности обучения в зависимости от специфики учебного содержания, знаковой ситуации, пола испытуемых, особенностей организации учебной деятельности.
Теоретическая значимость заключается в том, что данная работа расширяет представления об особенностях психологической готовности выпускников начальной школы к обучению на новом этапе общего образования, дополняя их характеристиками кодирования как свойства субъекта учебной деятельности. Результаты исследования, обнаружившие общие и специфические особенности кодирования в зависимости от специфики учебного содержания, знаковой ситуации, пола испытуемых, особенностей организации учебной деятельности в начальной школе вносят новые элементы в теорию развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выделенные в ходе исследования показатели определения готовности могут быть учтены в практической работе учителями начальных классов, учителями-предметниками, школьными психологами. Разработана и опробована новая методика изучения
9 психологической готовности к обучению в средней школе, которая может быть использована для составления прогнозов обучаемости, успеваемости, успешности усвоения понятий школьниками в пятом классе, для дифференцирования учащихся и проведении с ними психокоррекционной работы. Материалы исследования могут быть использованы в лекционных и практических курсах по возрастной, педагогической психологии, дидактике, а также в специальных курсах в процессе подготовки учителей начальных классов и в системе повышения их квалификации.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику. Основное содержание диссертации докладывалось и обсуждалось на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения РГПУ им. А.И.Герцена на протяжении 1996-2003 гг., на Герценовских чтениях 1997-2003 гг., на международных конференциях «Основные тенденции развития современного образования» (РАО ИТОиП, Москва, 2002) и «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (СПб, 2003), а также на заседаниях учебно-методических советов школы №313. Основные положения диссертации отражены в 17 публикациях.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 8 приложений. Материал изложен на 185 страницах, включает 14 таблиц, 13 диаграмм, 4 рисунка. Список литературы содержит 405 наименований.
Понятие психологической готовности и определение предмета исследования
В данном параграфе, рассматриваются различные точки зрения по общей проблеме готовности к деятельности, а также по проблеме психологической готовности детей к обучению в средней школе.
Развитие личности - это сложный, многоступенчатый процесс. Индивид включается в различные виды деятельности и, чтобы успешно осуществлять каждую деятельность, он должен быть к ней готов.
Понятие «готовность» получило самое широкое распространение и употребляется в очень разных значениях, часто выступая синонимом понятиям «пригодность», «установка», «психологическая мобилизация», «внутренняя настроенность», «предстартовое состояние», «предрасположенность», «подготовленность», «зрелость» и др. Однако, при всем многообразии подходов к определению готовности, существует общее понимание данного термина, которым пользуются психологи, педагоги, физиологи. Готовность к деятельности рассматривается как сложное образование, включающее в себ различные свойства, способности личности, позволяющие ей успешно осуществлять какую-либо деятельность. Данное определение кажется, с одной стороны, верным и точным, а, с другой стороны, требующим дальнейшей конкретизации его содержания.
В научной литературе уделено значительное внимание конкретным формам готовности. В качестве одного из наиболее ранних подходов (1908г.) к определению готовности к деятельности, а именно диагностированию состояния готовности к определенной профессии, можно назвать работу в этом направлении бостонского педагога Френка Парсона. Теории как таковой не было. Здесь решалась вполне практическая задача целесообразного размещения иммигрантов в сфере труда. В результате анализа наблюдений Парсон сформулировал основные положения готовности: во-первых, будущему работнику необходимо ясное понимание самого себя, своих способностей, умений, интересов, притязаний, возможностей, ограничений и их причин; во-вторых, знание требований и условий для достижения успеха, преимуществ и недостатков, вознаграждений, возможностей и перспектив в различных направлениях работы и, в-третьих, правильное, обоснованное соотношение этих двух групп факторов. Причем, первичным являлось соответствие человека требованиям деятельности - пригодность к определенному виду деятельности, субъектный фактор был вторичен. В самом общем виде эти положения кажутся достаточно значимыми.
Для понимания сущности психологической готовности к деятельности так же значение имеют исследования, посвященные феномену установки, как одной из форм готовности к деятельности. Термин «установка» начали употреблять с 1899 для обозначения готовности к различным формам направленного реагирования. В современной психологии, биологии и физиологии установка изучается в связи с общей активизацией организма как состояние, предшествующее поведению. С позиций установки в ряде исследований рассматриваются механизмы внимания, мышления, деятельности, а также социального поведения людей. В последнем случае установка получила название 12 аттитюда, ориентации на те или иные ценности, предписывающие индивидам определенные, социально принятые способы поведения (У.Томас, Ф.Знанецкий). В отечественной психологии теория установки изначально разрабатывалась Д.Н.Узнадзе [353] и его учениками (И.Т.Бжалава [30], А.С.Прангишвили [288], [289] и др.). Данной школой исследовались вопросы влияния установки на результаты деятельности. Установка на скорость, например, приводит к улучшению показателей скорости при работе, на точность - к повышению точности и т.д. Без сомнения, исследования установки крайне важны для определения готовности к деятельности, но не исчерпывают последнюю, являясь ее составляющей, «в некоторых случаях состояния установки и готовности совпадают, обычно же готовность - более сложное структурное образование» (МИ.Дьяченко, Л.А.Кандыбович [121], 1976, с.43).
Методика исследования особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы
Для успешного решения поставленных задач необходимо рассмотреть показатели развития кодирования у выпускников начальной школы, аргументировать подбор экспериментального материала и обосновать условия организации исследования.
При разработке показателей развития кодирования, мы исходили из положения Л.А.Матвеевой [223] о том, что кодирование в младшем школьном возрасте развивается как свойство субъекта учебной деятельности по определенным направлениям (глава 1 с. 58-60), а именно - расширяется круг знаковых систем, доступных и используемых на данном возрастном этапе и уровень овладения этими системами, а также увеличивается степень самостоятельности и осознанности в выборе и использовании знаковых систем в соответствии с целями решаемой задачи.
Под «овладением знаковой системой», в контексте излагаемого здесь исследования, понимается способность испытуемого воспринять и интерпретировать знаковую информацию в интересах решения определенной (доступной для испытуемых) задачи, т.е. владение знаковой системой предполагает наличие у человека установленной и закрепленной связи между формой знака и его содержанием, кодируемыми характеристиками объекта. Кроме того, овладение знаковой деятельностью означает, что человек на основе знаний о знаковых системах может выполнять систему действий в соответствии с правилами построения и использования знаковой системы. Подобная дефиниция не является оригинальной, ее можно встретить во многих экспериментальных исследованиях процесса усвоения системы знаков (Б.ФЛомов [276-280], М.В.Гамезо [85], М.К.Тутушкиной [351] и др.).
В соответствии с этим, мера правильности выполнения задания по извлечению информации из знака (овладение алфавитом системы, то есть значением совокупности отдельных знаков) и переводу ее из одной системы в 64 другую (использована адекватная знаковая система, информация переведена точно и полно), а также скорость такого опознания и декодирования дают возможность строить предположения об уровне владения той или иной знаковой системой.
Таким образом, «правильным» можно считать такой ответ, при котором, во-первых, знаковые средства правильно выбраны и адекватно целям решаемой задачи использованы; во-вторых, соблюдены определенные правила декодирования; в-третьих, использована вся необходимая для решения задачи информация.
Возможность изучения уровня владения кодированием по такому показателю как «скорость» выполнения заданий в процессе эксперимента достигалась достаточно просто. Экспериментатор фиксировал время начала работы над первым заданием, а затем последовательно - окончание и начало работы над следующим заданием. Далее высчитывалось среднее арифметическое время по всей выборке по каждому заданию. Индивидуальное время сравнивалось со средней скоростью выполнения задания по всей выборке, которое и было принято за точку отсчета. Отметим также, что мы придерживаемся того мнения, что, безусловно, необходимо учитывать время решения задания, но рассматривать его в качестве определяющего показателя уровня владения кодированием нецелесообразно.
Впоследствии при обработке и анализе данных было интересно сравнить не только скорость и правильность выполнения кодирования, проследить зависимость меры правильности и времени выполнения от предметного содержания задания, но также проанализировать и сравнить правильность и скорость выполнения кодирования информации из вербальной в образную и из образной в вербальную знаковую систему. Таким образом, анализ материалов по показателям «мера правильности» и «скорость» выполнения кодирования позволит сделать некоторые выводы об уровне владения кодированием.
Следующим показателем общего уровня развития кодирования является 65 самостоятельность в выборе и использовании знаковых средств в соответствии с целями решаемой задачи.
В первой главе представлен анализ (с.59) значимости данного критерия для диагностики готовности выпускников начальной школы к обучению в пятом классе. Здесь отметим, что под «самостоятельностью» многие исследователи (Т.В.Быстрова [48] и др.) понимают умение совершать действия без посторонней помощи. Поэтому оказание какой-либо помощи в ходе эксперимента дает возможность снижать трудность выполнения заданий, а, следовательно, впоследствии дает основание для выделения уровней самостоятельности.
Характеристика особенностей развития кодирования у выпускников начальной школы при решении задач различного учебного содержания
Для изучения особенностей знаково-символической деятельности у выпускников начальной школы были проанализированы результаты выполнения испытуемыми экспериментальных заданий, предполагающих перевод информации из одной знаковой системы в другую, построенные на различном предметном содержании. Как уже указывалось в предыдущих главах диссертации, продукт кодирования можно оценивать, прежде всего, по такому показателю, как «мера правильности» перевода информации. Данный 89 показатель характеризует полноту, точность и адекватность использования знаков поставленной цели. Сам же процесс кодирования можно оценивать по скорости, самостоятельности и осознанности выполнения такого перевода. Таким образом, основными показателями уровня выполнения знаково-символической деятельности младшими школьниками стали «мера правильности», «самостоятельность», «время», «осознанность» кодирования.
Анализ протоколов исследования проводился первоначально с точки зрения правильности выполнения кодирования. Следует напомнить, что «правильным» считался такой ответ, при котором, во-первых, знаковые средства правильно выбраны и адекватно (т.е. выбранный код наиболее эффективен и удобен в данной ситуации) целям решаемой задачи использованы; во-вторых, соблюдены определенные правила декодирования; в-третьих, использована вся необходимая для решения задачи информация. Анализ материалов по данному показателю позволил сделать некоторые выводы об уровне владения кодированием (неправильно выполненное задание - частично выполненное - правильно выполненное задание). Учащихся оказалось возможным разделить на три группы, соответствующие трем уровням кодирования по данному показателю.
Испытуемые первой группы имели самый низкий уровень выполнения кодирования. В эту группу попали дети, которые не смогли точно и адекватно учебной задаче использовать знаковую систему. Так, например, при решении задачи по математике: «Миша Павлов купил в канцелярском магазине книгу, тетрадь и авторучку. Тетрадь стоит в шесть раз дешевле книги, а авторучка в три раза дороже тетради. Во сколько раз тетрадь дешевле авторучки? Во сколько раз авторучка дешевле книги?» Света Д. (3 класс) выполнила следующий ряд арифметических действий:
1) 6 3=18 (к.) 2) 18-3=15 (р.) 3) 18:6=3 (т.).
Отметим, что данную задачу решить путем выполнения арифметических действий достаточно сложно: в том случае, когда ученик ориентируется на выполнение определенных вычислений, он ошибается; поэтому основная проблема заключалась в том, что девочка не смогла выбрать более удобный способ записи данных, а именно не использовала схему для решения задачи.
