Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические подходы к изучению проблемы развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности
1.1 Проблема креативности в контексте психологии творчества 10
1.2 Изобразительное искусство и художественно-изобразительная деятельность как фактор развития креативности 30
1.3 Младший школьник как субъект художественно- изобразительной деятельности 43
1.4 Художественно-педагогическая система и её роль в развитии креативности младшего школьника 51
1.5 Креативность в системе профессионально значимых качеств учителя начальных классов 63
Выводы 75
Глава 2. Организация и методики эмпирического исследования
2.1 Эмпирическая база и общая организация исследования 77
2.2 Диагностическая программа и обоснование методик эмпирического исследования 83
2.3 Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных 100
Глава 3. Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения
3.1 Изучение актуального уровня креативности педагогов 102
3.2 Половозрастные особенности креативности учащихся начальной школы 123
3.3 Особенности развития креативности учащихся начальной школы в зависимости от условий обучения 135
Выводы 145
Заключение 148
Литература 152
Приложения
- Проблема креативности в контексте психологии творчества
- Эмпирическая база и общая организация исследования
- Изучение актуального уровня креативности педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проблема развития творческого потенциала, являясь междисциплинарной проблемой гуманитарных наук, в том числе общей, педагогической психологии, психологии личности и её развития, приобретает особую значимость и актуальность в современных условиях.
В современной психологии очень высок интерес к проблеме креативности, которую большинство исследователей признают ведущей характеристикой, определяющей творческий характер процесса и результатов деятельности. В то же время следует признать, что феномен креативности не имеет однозначно интерпретируемого объяснения и содержания.
Одно из перспективных направлений - изучение зависимости проявления данного феномена от специфики деятельности, в которую включается личность, а также выявление особенностей функционирования и развития креативности в разные возрастные периоды, в различных условиях.
Смена целевых установок современной школы, ориентация на развитие творческого потенциала личности предполагают обеспечение условий для самореализации личности. Переход от информационного типа образования к креативному в сфере художественного обучения и воспитания школьников соответствует специфике искусства как области человеческой деятельности и позволяет наиболее успешно решить задачу развития креативности младших школьников.
Особенности художественно-изобразительной деятельности обусловливают специфические проявления психологической структуры креативности, что предполагает создание определенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по развитию креативности учащихся. В связи с этим возникает необходимость изучения влияния креативности педагога и психолого-педагогической организации художественной деятельности на развитие креативности младших школьников.
Эти вопросы к настоящему времени в психологической теории и практике остаются недостаточно изученными, что и послужило основанием для выбора данной темы.
В настоящее время определились следующие противоречия между
повышением уровня требований к творческому развитию личности и ориентацией школьного обучения в основном на уровень обученности учеников;
необходимостью формирования младших школьников в качестве субъектов художественно-изобразительной деятельности и преимущественно репродуктивным характером этой деятельности в рамках учебного процесса;
обусловленной возрастной сензитивностью возможностью успешного развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности и невыявленностью структурных и возрастных особенностей проявления данного психологического феномена;
объективной потребностью подготовки педагогических кадров к руководству развитием творческого потенциала учащихся и недостаточной разработанностью содержательных и технологических основ данной работы. Данные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности.
Целью исследования является изучение особенностей развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения.
Объектом исследования является младший школьник в ситуации художественно-изобразительной деятельности в различных условиях обучения.
Предмет исследования — особенности развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения.
Гипотеза исследования. Развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности имеет возрастную и тендерную специфику и зависит от следующих условий:
актуальной креативности учителя, проявляющейся в профессиональной деятельности;
психолого-педагогической организации художественной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
Провести анализ современного состояния проблемы креативности, уточнить сущность и содержание понятий.
Выявить структурную специфику креативности, соответствующую творческому характеру художественно-изобразительной деятельности.
Разработать диагностическую программу выявления уровня развития креативности в младшем школьном возрасте и уровня актуальной креативности учителя, проявляющейся в профессиональной деятельности.
Определить психолого-педагогические условия развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности.
Изучить влияние актуальной креативности педагога и психолого-педагогической организации художественно-изобразительной деятельности на развитие креативности младших школьников.
Выявить структурные особенности креативности у испытуемых с разным уровнем развития креативности.
Выявить возрастную динамику и тендерные особенности развития креативности в младшем школьном возрасте.
Методологическую основу исследования составили
Проблема креативности в контексте психологии творчества
В исследованиях отечественных и зарубежных психологов феномен творчества рассматривается в рамках различных методологических подходов, теорий и концепций, где акцентируются те или иные стороны изучаемого явления. Многообразие изучаемых аспектов, отсутствие однозначной интерпретации основных понятий требуют детального рассмотрения и анализа современного состояния проблемы креативности в контексте психологии творчества.
Изучение творчества как психологического явления предполагает рассмотрение вопросов о сущности, структуре и механизмах творческой деятельности.
Творческая деятельность традиционно связывается с созданием нового. Бесспорно и очевидно, что сущность данного феномена проявляет себя в творческих продуктах. Вместе с тем, в науке давно существует осознание того, что только новизна не может характеризовать творчество, поскольку иначе творчеством можно было бы назвать любое спонтанное неповторяющееся действие. К тому же, никакой процесс или результат не могут быть совершенно новыми - в них содержатся лишь отдельные элементы новизны, процесс и продукт деятельности всегда включают в себя какие-то традиционные элементы. Новое, оригинальное может рассматриваться лишь по отношению к уже существующему, неоригинальному, традиционному, устойчивому, признанному.
В течение столетий критерии для указания специфичности творчества детализировались и уточнялись. Это выразилось, в частности, в распространении критерия новизны не только на порождаемые субъектом деятельности, но отчуждаемые от него продуктов, но и на преобразования в сознании и поведении самого субъекта (В.В.Давыдов, В.Н.Дружинин, С.Л.Рубинштейн, М.Г.Ярошевский и др.); в разработке методик «объективного» различения «творческого» и «нетворческого», и т.д.. Были выделены дополнительные критерии творчества, такие как оригинальность, уникальность, а также критерии, отражающие социальность творчества, подчеркивающие его значимость (ценность), совершенство исполнения, определяющие новое через традиционное и т.д. Сегодня критерии, характеризующие творчество, чрезвычайно многочисленны и разнообразны. На их основе строятся различные определения творчества, базовыми элементами которых являются три группы критериев: 1) новизна, 2) ценность (значимость), 3) совершенство исполнения. Первый критерий выражает онтологический аспект творческого продукта (его отношение к объектам того же класса в рамках данной культуры), второй - аксиологический и праксиологический аспекты (место в системе социальных ценностей), третий -эстетический аспект (степень совершенства, мастерство исполнения).
Все рассмотренные критерии применимы для оценки творческого продукта, но не исчерпывают само понятие творчества, которое предполагает, но отнюдь не сводится к деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.
Творчество - спонтанное проявление человеческой сущности. Главное в творческой деятельности не внешняя, а внутренняя активность - акт создания «идеала», образца мира (В.Дружинин). Внешняя активность есть лишь экспликация продуктов внутреннего акта. Источником такой неадаптивной надситуа-тивной активности (В.А.Петровский) является потребность персонализации, самоактуализации.
Исследователи подчеркивают, что творческая деятельность не «привязана» к сфере узкоутилитарных задач, ей присуща «избыточность» (В.А. Петровский), инициативность, ситуативно-нестимулированная активность (Д.Б.Богоявленская), проявляющаяся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы, преодолении, опрокидывании с границ (А.М.Матюшкин).
Цели и мотивы личности оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Подлинное творчество характеризуется тем, что его результат шире, чем исходная цель. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то результат такой деятельности даже при блестящем её исполнении не превышает нормативно требуемого уровня и процесс обрывается, как только решена задача. В творческом процессе наблюдается феномен «самодвижения» деятельности (Д.Б. Богоявленская), которое приводит к выходу за пределы заданного.
Творчество как деятельность предполагает самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой функции знакомого объекта; видение новых проблем в знакомых ситуациях; видение структуры объекта, подлежащего изучению и т.п. Б.Карлофф и Й.Шумпетер, называя креативное поведение «созидательным разрушением», обращают внимание на то, что в творческой деятельности представлены две разнонаправленные тенденции - созидание и разрушение стереотипов, и именно это сочетание позволяет получить действительно творческий продукт [95].
Изучение процессуальных аспектов творчества позволило выявить специфические особенности, этапы, стадии, фазы творческой деятельности.
Практически все исследователи процесса творчества, отмечая его специфику, обращают внимание на присутствие осознаваемых и неосознаваемых компонентов. «Запуск» процесса происходит в сознательной сфере, продолжается в неосознаваемых структурах и вновь попадает в область сознания (Г.Уоллес, К.Роджерс, Kneller, Р.Мэй, Boles, D.Sapp и др.). Сознание связано с хорошо структурированным знанием, творчество - с выходом за рамки этого знания. При решении творческой задачи сознательно зафиксированных свойств оказывается недостаточно, и субъект обращается к интуитивному уровню. Таким образом, в творческой деятельности «бессознательное и сознательное недизъюнктивно слиты» (А.В.Брушлинский).
Выделенные в 1926 году Г. Уоллесом четыре стадии процесса творчества (подготовка, инкубация, озарение и проверка) были изучены и дополнены рядом ученых.
Kneller (1965) добавил в этот процесс пятую стадию, предшествующую стадии подготовки, которую назвал «Первый инсайт». Здесь впервые возникает ещё сырая, но всё-таки оригинальная идея. D.Sapp (1992), поддерживая идею Kneller о наличии первого инсайта в креативном процессе, вносит два уточнения. Во-первых, он обращает внимание на то, что уже в этот момент индивид переживает, пусть не столь сильное, но вдохновение, сходное с тем, которое возникает во время инсайта, находящегося в середине творческого акта. Во-вторых, он утверждает, что первый инсайт - это скорее точка, момент, чем стадия. Она занимает существенно меньше времени по сравнению со стадиями подготовки и проверки. Р.Мэй (1975) охарактеризовал эту исходную точку возникновения идеи как неожиданную встречу или свидание. Он утверждал, что с людьми в этот момент происходят психофизиологические изменения: повышается артериальное давление, снижается аппетит, сужается поле зрения.
Эмпирическая база и общая организация исследования
Проверка нашей гипотезы требовала проведения комплексного исследования, что в свою очередь предполагало подбор и, в случае необходимости, модификацию и разработку методик, соответствующих предмету исследования и учитывающих специфику художественно-изобразительной деятельности младших школьников. При разработке диагностической программы мы учитывали следующие общие положения.
1) В экспериментальном плане создать адекватную модель творческих процессов весьма сложно. На уровень актуализации креативности человека существенное влияние оказывает сложный комплекс когнитивных, личностных, мотивационных и ситуационных переменных. В реальных условиях креативность отличается неконтролируемостью, спонтанностью проявления. Таким образом, тестовые процедуры, предполагающие создание ситуации регламентированной деятельности, результаты которой могут не совпадать с реальными творческими достижениями человека в естественных условиях, не могут быть единственным диагностическим инструментом. По утверждению М.Воллаха и Н.Когана для приведения в действие процесса творчества необходима непринужденная свободная обстановка. «Способности раскрываются, прежде всего, тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах её реализации, в возможности творчества» [243; 4]. Предпосылками к творчеству являются неограниченный доступ к информации и свобода формирования новых познавательных категорий (Рут и Вестерленд). Специфика художественно-изобразительной деятельности, её направленность на обновление и создание новой формы, разрыв с правилами позволяют создавать условия, способствующие естественному возникновению творческого процесса (акты творчества сами по себе, как это бывает вне тестовых ситуаций), поэтому мы построили наше исследование на сочетании стандартизированных методик, выявляющих общие, в основном когнитивные, показатели креативности и проективных специфических арт-методик, которые позволяют выявить те креативные качества, которые наиболее полно представлены в сфере художественной деятельности.
2) Анализ взаимодействия человека и искусства показал, что это совершенно особая деятельность, которая осуществляется на разных уровнях с помощью специфических психологических механизмов. Каждый их уровней (художник и создаваемое им произведение искусства; исполнитель и его художественная интерпретация; ценитель, реципиент и его индивидуальное «прочтение» художественного произведения) характеризуется не только специфическими особенностями процесса творчества, но и креативными параметрами, которые становятся доминирующими на том или ином уровне. Креативность как системное психическое образование развивается и в процессе собственной художественно-изобразительной деятельности субъекта, и в процессе сотворче-ского восприятия им произведений искусства, однако в каждом случае могут акцентироваться разные параметры креативности. Поэтому для диагностики мы отбирали методики, предполагающие взаимодействие с изобразительным искусством на двух уровнях: восприятие, «прочтение» художественного произведения и создание собственного художественного образа средствами изобразительного искусства.
3) Креативные проявления в той или иной области творческой деятельности могут быть весьма разнообразны. Разрабатывая психологическую модель креативности, мы исходили из того, что, выделяемые нами структурные компоненты, должны наиболее полно отражать сущность и специфику художественно-изобразительной деятельности. В качестве таких системообразующих компонентов мы выделили мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и эстетические параметры креативности. При изучении актуальной креативности педагогов мы исследовании также уровень компетентности учителей. Это связано с тем, что креативные проявления в профессиональной деятельности учителя могут носить как спонтанный, случайный характер, так и представлять со бой способ целенаправленного педагогического воздействия на учащихся. В последнем случае эффективность работы в значительной степени зависит не только от уровня общекультурной компетентности педагога, но и от его компетентности в области теории и технологии творчества, а также от опыта творческой деятельности.
В соответствии с задачами и гипотезой исследования нами была подобрана эмпирическая база. Исследование проводилось в период с 2002 по 2004 г.г. на базе Коломенского государственного педагогического института (ГОУ ВПО МО «КГПИ»). К процессу эмпирических исследований были привлечены студенты заочной формы обучения педагогического факультета КГПИ, обучающиеся по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования. На этапе апробации диагностических методик принимали участие 138 учителей. Для участия в основном этапе эмпирического исследования были отобраны 41 человек, а также их ученики - учащиеся начальных классов общеобразовательных школ Московской и Рязанской областей. Общее количество детей, принимавших участие в исследовании, - 542 человека. Экспертная оценка осуществлялась преподавателями цикла эстетических дисциплин кафедры начального и дошкольного образования КГПИ, преподавателями и студентами отделения «Изобразительное искусство» КГПИ, преподавателями кафедры психологии КГПИ (12 человек).
Исследование предполагало следующие направления работы: диагностику креативности учителей начальных классов; диагностику креативности их учеников; сопоставление полученных результатов по ряду параметров. В соответствии с задачами и выделенными нами направлениями работы исследование включало ряд этапов.
Этап 1. Подготовительный (2002 г.).
Перед началом исследования нами был осуществлен подбор диагностических методик и их обоснование, а при необходимости - модификация, разработаны критерии оценки каждого из выделенных нами параметров креативности, составлены анкеты. Был произведен отбор художественных текстов и их экс пертная оценка. Проведение пилотажного исследования позволило уточнить теоретические положения и скорректировать содержание диагностических методик и некоторые вопросы анкет. К исследованию были привлечены студенты, которые уже имеют соответствующее среднее специальное образование и квалификацию «учитель начальных классов». Являясь студентами заочной формы обучения, большинство из них (82%) работают в системе образования, совмещая профессиональную и учебную деятельность.
Изучение актуального уровня креативности педагогов
В соответствии с разработанной нами схемой диагностического этапа эмпирического исследования мы изучили особенности самооценки креативности учителей начальных классов.
В качестве источника получения первичной информации всем педагогам (41 человек) было предложено заполнить «Карту самооценки креативности» (Приложение №2).
Большинство испытуемых (46,4%) оценили свой уровень креативности как средний, а также низкий (26,8%) и высокий (19,5%). Крайние случаи самооценки встречаются редко: очень высокий - 4,9%, очень низкий - 2,4%. (Приложение №6. Рис. №1)
Наиболее высоко испытуемые оценивают у себя мотивационные параметры креативности (3,39 баллов), которые являются доминантой. Проблемную зону в структуре креативности педагогов образуют интеллектуальные параметры, имеющие самые низкие оценки (2,61 балл). (Приложение №6. Рис. №2).
Полученные результаты свидетельствуют, что у педагогов, принимавших участие в исследовании, заметно выражена ориентация на творчество в профессиональной деятельности. Однако реализация творческого потенциала для многих учителей затруднена, в частности, низким уровнем развития интеллекту альных параметров креативности, а также недостаточной компетентностью педагогов в области теории и технологий творческой деятельности.
Для уточнения данных, полученных в результате самооценки педагогами актуального уровня креативности, была осуществлена комплексная диагностика основных параметров креативности с помощью различных взаимодополняющих методик
На основе вычисления общего коэффициента креативности нами были выделены группы испытуемых с разным уровнем развития актуальной креативности. К первой группе (А) были отнесены учителя с высоким уровнем креативности (8 человек - 19,51%). Ко второй группе (В) - учителя со средним уровнем креативности (12 человек - 29,27%). К третьей группе (С) - учителя с низким (19 человек - 46,34%) и очень низким (2 человека - 4,88%) уровнем креативности (всего 21 человек - 51,22%). Полученные данные не дают достаточных оснований для отнесения кого-либо из испытуемых к группе с очень высоким уровнем креативности.
Таким образом, наиболее адекватные показатели самооценки получены у испытуемых группы В. В группе А явно прослеживается тенденция к занижению показателей, в группе С - к завышению. На наш взгляд это связано с недопониманием сущности феномена креативности и с ориентацией испытуемых на некий средний, «стандартный» уровень креативности, приемлемый социумом и создающий стереотип в оценивании своих реальных возможностей.
Для определения достоверности различия средних показателей оценки-самооценки нами был проведен вариационный анализ. Достоверность различий определялась с использованием t-критерия Стьюдента для независимых выборок (таблица №6).
Полученный результат позволяет сделать вывод о том, что различия между самооценкой и оценкой достоверны.
Таким образом, данные самооценки нельзя считать достаточно объективными, поэтому в своей дальнейшей работе мы опирались только на данные, полученные с помощью объективных методов исследования.
В то же время, анализ модели структуры креативности педагогов на основе самооценки позволил выявить некоторые её особенности у учителей с высоким, средним и низким уровнем креативности.
При сохранении в качестве доминанты мотивационных параметров креативности, педагоги по-разному определяют проблемную зону. У высококреативных учителей (группа А) таковой является блок КПТ (компетентность), а у остальных (группы В и С) - блок ИНТ (интеллектуальные параметры креативности). Таким образом, педагоги с высоким уровнем креативности, испытывая потребность в реализации своего творческого потенциала в профессиональной деятельности, осознают недостаточную теоретическую и практическую подготовленность к руководству детским изобразительным творчеством. Педагоги с более низким уровнем креативности считают себя достаточно компетентными в этой области и хотели бы повысить в основном свой интеллектуальный уровень.
Однако анализ продуктов деятельности педагогов (методики «Конструирование понятий», «Урок творчества») позволил констатировать тот факт, что наиболее точные, оригинальные, образные определения понятий и категорий смогли дать в основном учителя группы А.
Так, «творчество» учителя определяли как «создание чего-то нового, более совершенного и прекрасного» (Марина К.), «деятельность на эмоциональном подъеме души» (Оксана И.), «универсальная характеристика человека» (Галина А.), «способ выражения своего внутреннего мира» (Евгения Т.) и т.п.
Под «творческими способностями» педагоги понимают «индивидуальные особенности, при которых успешно выполняется творческая деятельность» (Юлия Б.), «способности создавать новое, неодинарное в той области, в которой человек является профессионалом» (Тамара Л.), «умение видеть в обычном — необычное, в привычном - новое и т.д.» (Инга П.) и просто «возможности для творчества» (Анна С).
