Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема» задачи, методы исследования 8
1. Проблема исследования 8
2. Предмет, гипотезы исследования. ... 12
3. Методы исследования 16
ГЛАВА 2. Конструирование модели профессионального мышления учителя ..... 32
1. Методологические и теоретические предпосылки развития теории профессионального мышления учителя . 32
2. Особенности педагогического труда и профессионального мышления учителя. . 38
3. Характеристика функциональных единиц профессионального мышления учителя 60
4. Характеристика структуры профессионального мышления учителя 70
5. Характеристика категориального строя профессионального мышления учителя 79
6. Характеристика практически-действенного фонда профессионального мышления учителя 88
7. Описание обобщенной модели профессионального мышления учителя 94
ГЛАВА 3. Особенности мыслительной деятельности выпускников педагогического ВУЗа 97
1. Характеристика совокупности задач, решаемых выпускниками 97
2. Характеристика структуры мышления выпускников 101
3. Характеристика категориального строя мышления выпускников . 103
4. Характеристика практически-действенного фонда мышления выпускников 105
5, Особенности рабочих моделей мышления выпускников III 6. Онтогенез моделей профессионального мышления . . 112
ГЖВА 4.Проектирование педагогической системы, оптимизированной целями формирования и совершенствования профессионально-педагогического мышления .123
1, Конструирование системы учебных заданий-аналогов задач учебно-воспитательного процесса школы 123
2. Модели учебных задач ............. 126
3» Разработка эвристических программ процессом решения педагогических задач .... 129
4. Проектирование экспериментальной педагогической системы ..... 13?
ГЛАВА 5. Развитие профессионального мышления учителя в учебном процессе ВУЗа 149
1. Теория и методика организации обучающего эксперимента ...... Ї49
2, Формирование мыслительных умений в ходе решения образовательных задач 151
3. Формирование мыслительных умений в ходе решения задач развивающего обучения . 170
4. Нормирование мыслительных умений в решении задач воспитывающего обучения ........ 181
5. Формирование мыслительных умений в ходе решения комплекса задач І9Ї
6. Сравнительный анализ эталонной и экспериментальной моделей мышления учителя ......... 196
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 203
ЛИТЕРАТУРА 207
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Методологические и теоретические предпосылки развития теории профессионального мышления учителя .
- Характеристика совокупности задач, решаемых выпускниками
- Конструирование системы учебных заданий-аналогов задач учебно-воспитательного процесса школы
- Теория и методика организации обучающего эксперимента
Методологические и теоретические предпосылки развития теории профессионального мышления учителя
Задачи нашего исследования требовали создания некой обобщенной модели профессионального мышления педагога в целях использования ее в качестве инструмента .для анализа мыслительной деятельности учителя-практика, а также создания психологического обеспечения для научного управления процессом формирования мышления учителя в различных педсиотемах (ВУЗе, ИУУ). Это и стало содержанием второй главы диссертации,
В основу разрабатываемой концепции профессионального мышления учителя положены следующие идеи: во-первых, идея общности основных закономерностей строения и функционирования мышления независимо от его формы; во-вторых, идея о том, что мышление в педагогическом труде есть частный случай профессионального мышления; в -третьих, идея о единстве общего и своеобразного, определяемого спецификой задач, решаемых в профессионально-педагогическом труде.
Выявление общих закономерностей мышления, которые определили методологическую основу проектируемой модели профессионального мышления, составили исследования советских психологов по общей теории мышления, созданной на основе марксистско-ленинского учения о психике вообще и мышления, в частности, содержащиеся в трудах; А.В.Брушлинского / 102,103,104,105,106,107,108/, Л.С.Выготского /138/, П.Я.Гальперина /145,146/, Л.Л.Гуровой /170,171/, Е.Н.Кабановой-Меллер /212,213/, J\C.Костяка /261,262, 263/, Т.В.Кудрявцева /273,274/, А.Н.Леонтьева /313,314,3X5/, А.М.Матюшкжна /354,355,356,357,358,359,261/, Я.А.ЇЇонамарева /466, 467/, С.Л.Рубинштейна /520,521,522,523,524,525,526/, К.А.Славс-кой /541,542,543,544/, Б.Ш.Теплова /580/, O.K.Тихомирова /584, 585,586/, М.Г.Ярошевекого /664,665/, Л. Н.Узнадзе /590/, Н.Л.&ли-ава /644,645/, А,#.Зсаулова /649, 650,651/ и др.
Комплекс ведущих методологических идей был определен в следующем виде. Мышление - психический процесс, выявляющий существенные свойства ж отношения реальной действительности, ее закономерности, благодаря которым субъект овладевает ж управляет явлениями природы и общества, своей деятельностью и поведением. Мышление возникает и формируется в ходе активного, непрерывного взаимодействия человека с внешним миром в направлено на его отражение и преобразование. Наиболее активное взаимодействие субъекта с реальным миром осуществляется в ходе практической деятельности. Именно в ходе последней возникают противоречия, трудности и неадекватности (проблемные ситуации), в которых и начинается процесс мышления (С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, А.В.Бруишшский, А.М.Матюшкин). Осмысление проблемной ситуации завершается формулированием задачи. Задача - цель, данная в определенных условиях (А.Н.Леонтьев). Исследователи выделили во всех сферах деятельности на основании ряда критериев различные классы задач: учебные (В.А.Крутещшй, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Й.Я.Лернер, И.С.Якиманская и др.); конструктивно-технические (Р.М.Василейскжй.Е.А. Милярян, В.А.Моляко, П.М.Якобсон и др.); педагогические (Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Іфлюткин, Л.Ф.Спирин и др.).
Мышление реально существует как решение задач (К.А.Славе - 34 кая). Решение задачи - сложный процесс. Наибольшая трудность связывается с этапом поиска принципа, идеи, концептуальной схемы решения, который регулируется предвосхищаемым результатом (Н.А.Бернштейн, Е.Н.Соколов, В.И.Пушкин, О.К.Тихомиров). Исследователи называют различные способы поиска решения: метод перебора вариантов, случайный поиск, выборочный поиск (метод "проб и ошибок"), избирательный, селектіівньїй поиск. Внутренне процесс решения раскрывается как соотношение неизвестного и известного, включение неизвестного во все новые связи и отношения. Содержание самого процесса мышления раскрывается как анализирование, синтезирование и обобщение. Механизм мышления понимается как аначиз через синтез. Закономерности последних - суть закономерности мышления (С.Л.Рубинштейн). Поиск решения реализуется в выдвижении гипотез, динамика гипотез представляется еледующими категориями: гипотезы относительно требуемых для решения условий, гипотезы относительно неизвестного; гипотезы относительно способа решения (Л.Л.Гурова). Процесс решения завершается получением определенного результата, продукта (новое знание, идея, способ действия, план и т.д.). Мышление как бы объективируется в своем продукте (С.Л.Рубинштейн). Описанная последовательность решения образует структуру задачи. Исследования показали, что структура задачи,сам процесс мышления и его детерминация динамичны (А.В.Брушлинский). Процесс мышления в решении задач представляется сменой некоторых этапов от трехкратного (П.К.Энгель-мейер) до семиактного (Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон). В ходе деятельности человек решает не одну задачу, а их системы, которые образуют иерархически организованную последовательность, которая и составляет программу деятельности (С.Л.Рубинштейн, O.K.
Тихомиров). Генетически мышление исходит из практической деятельности, является ее дериватом. Эта идея, высказанная еще К.Марксом, доказана трудами многих психологов (Л.С.Выготский, Ц.Я.Гальперин, А.И.Леонтьев, Ж.Пиаже, Н.Ф.Талызина и др.). Являясь внутренней деятельностью, мышление осуществляет управление внешней деятельностью, являясь необходимым компонентом и предпосылкой, его. Мышление опирается на различные по уровню организации системы знаний, образующие его содержательные структуры и составляющие его материальную основу (С.І.Е бинштейн, Ю.А.Самарии и др.). Несмотря на единство механизма, мышление полиморфно, что проявляется в его различных видах и формах (С.Л.Рубинштейн и .др.). Мышление имеет личностный характер, индивидуально по своим особенностям. Мышление исследуется в единстве с той деятельностью, в которой оно формируется и проявляется (С.Л.Рубинштейн). Отроение внешней и внутренней деятельности адекватно (А.Н.Леонтьев).
Характеристика совокупности задач, решаемых выпускниками
Нас интересовал вопрос об особенностях рабочих моделей мыслительной деятельности, имеющих место в реальном педагогическом труде, их соответствии и несоответствии нормативной модели мышления, условиях их формирования. Этому посвящена третья глава диссертации.
Построение рабочих моделей мыслительной деятельности основано на описаний следующих компонентов: I) выяснении совокупностей профессионально«педагогических задач, решаемых выпускниками;
2) описание процессов (этапов) решения педагогических задач;
3) выявлении предметной основы мышления - состава знаний; 4) описание уровня сформировалности практически-действенного фонда мышления - совокупности умений; 5) выявлении способов решения педагогических задач,
В исследовании участвовали выпускники трех ВУЗов (А,Б,В) по 25 человек от каждого (всего 75 человек). В целях выявления совокупности решаемых задач было проанализировано 140 планов-конспектов уроков.
Нормативная модель мышления включает все комплексы задач, которые с необходимостью должен решать каждый учитель. Рабочие модели мышления выпускников ориентируются не на полный комплекс задач. Выяснилось, что в документальных материалах выборочной совокупности преобладают, главным образом, формулировки, ориен - 98 тирующие на формирование знаний, такие, как: "дать представление о климате", "познакомить с животным миром", "дать понятие о зонах", "обобщить знания", "углубить знания", "закрепить знания" и т,д.
Наряду с формулированием задач по обогащению учащихся элементами знания, были включены и задачи, направленные на формирование диалектико-материалистического мировоззрения. Это проявилось в таких формулировках, как-то: "раскрыть причины...", "выявить взаимосвязи", "разоблачить религиозные взгляды" и др. Правда, эти задачи осознаются лишь незначительной частью выпускников. На это указывается в методической литературе. В частности, отмечается, что такая важная задача, как формирование материалистических взглядов и убеждений у учащихся решается в ряде случаев упрощенно, учителя не раскрывают диалектическую сущность явлений, а ограничиваются лишь подбором примеров для иллюстрации того или иного закона диалектики /367, с.95/.
Недостаточно квалифицированно и далеко не всеми формулируются задачи развивающего обучения. Только в нескольких работах содержались данные, указывающие на целенаправленный характер решения задач этого класса, а именно: "учить анализировать карту. ", "учить сравнивать...", "добиваться активности мышления" и т.д.
Более часто встречались задачи, направленные на формирование трудовых умений и навыков. В конспектах выпускников исследуемой совокупности эти задачи формулировались следующим образом: "учить работать с книгой...", "учить работать с таблицами", "учить работать с картами", "учить наносить на карту", "учить составлять характеристики...", "учить съемке плана..." и даже "организовать борьбу с местными оврагами...". Задачи трудового воспитания осмысливаются и включаются в рабочие планы более, чем третьей частью выпускников.
Зато почти не находит отражения в планах осмысление воспитательных задач. Іишь в некоторых работах значатся такие цели, какого: "показать преимущества социалистической системы хозяйства ( "воспитывать любовь к родному краю", "воспитывать уважение к людям различных рас и национальностей", "показать различия в жизни коренных жителей и колонизаторов", "раскрыть причины бедственного положения трудящихся", "воспитывать любовь к родной природе" и т.д.
Конструирование системы учебных заданий-аналогов задач учебно-воспитательного процесса школы
В решениях ХХУІЇ съезда КПСС в качестве важнейшего фактора ускорения социально-экономического развития назван процесс интеграции науки ж производства. Этот тезис касается и психолого-педагогической науки. Поэтому одной из задач нашего исследования было проектирование и экспериментальное апробирование педагогической системы, оптимизированной на целях формирования профессионального мышления учителя.
іТеоретическое обоснование возможной оптимизации одной из сторон учебного процесса дано в работах Ю.К.Бабанского. Он, в частности, пишет, что "оптимизация в зависимости от характера целей или желаемых результатов (содержательно-целевые или результативные уровни) может осуществляться с целью повышения эффективности и качества лишь одной из сторон обучения" /56, с.60/. В нашем исследовании - это задача по развитию профессионального мышления учителя. Под развитием в данном случав понимается освоение профессиональных способов решения педагогических задач. Известно, что управление психическими процессами основывается на знании закономерностей их функционирования и развития. В нашем исследовании таким процессом является мышление взрослого человека Общее представление о возможности его развития в соответствии с заданными характеристиками сложилось на основе идеи непрерывного развития психо-физиологических функций взрослого человека, разработанной под руководством Б.Г.Ананьева /37,38, 562// Справедливо возражая против тезиса о том, что взросши -"это психическая окаменелость" (Клапаред), В.Г.Ананьев я его сотрудники М.Д.Дворяшина, Н.А.Кудрявцева, Е.И.Степанова и др. провели многолетнее исследование возрастного развития психических функций у людей в возрасте от 18 до 40 лет. Они доходили из того, что онтогенетическое развитие индивида есть, прежде всего, развитие психологических (более того» психофизиологических) функций и провели исследование возрастных особенностей кейродшаш-ки, психомоторики, внимания, памяти, мышления. Било установлено, что на период созревания (18-20 лет) приходятся первые "пики" в развитии высших психических функций - произвольного внимания, памяти, мышления.
Выявились интересные закономерности: установлено, что развитие различных функций происходит неравномерно и неодновременно ("гетерохронность развития"), т.е. на одних этапах быстрыми темпами развивается память, на других -мышление; установлено, что с возрастом различные функции становятся все более взаимосвязанными, скоординированными, интегрированными в некоторый целостный ансамбль. Это позволяет человеку компенсировать недостатки в развитии одной функции за очет другой.
Достаточно высокий уровень психофизиологических функций свидетельствует о высоких потенциалах обучаемости взрослого человека, способности воспринимать я запечатлевать информацию в памяти, активно перерабатывать ее для использования в решении различных задач. Анализ работ привел т.о. к оптимистическим выводам о правомерности работы по развитию мышления взрослых людей.
Проектирование системы управления процессом развития профессионального мышления, функционирующего в педагогическом труде, стало возможно благодаря разработке эталонной модели мыслительной деятельности учителя, ставшей целью управления, опиоанию педагогических задач и процессов их решения, легших в основу разработки экспериментальной педагогической системы, обладающей элементами универсальности, т.е. применимой в любых условиях подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Если теоретическая модель мышления представляет собой иерар-хизированныи, разветвленный процесс решения комплекса соотнесенных между собой собственно-педагогических и функциональных задач, определенных программными документами партии и правительства о школе, то правомерно представить модель учебного процесса, ориентирующегося на ее формирование, в виде набора учебно-педагогических заданий типа задач учебно-воспитательного процесса школы, программу управления - как систему адекватных процессам их решения эвристических предписаний. Естественно и то, что в качестве единицы управления определена педагогическая задача и процесс ее решения.
Теория и методика организации обучающего эксперимента
Как известно, эксперимент является одним из активных методов научного исследования, в котором подвергаются проверке выдвинутые научные гипотезы.
Описываемый эксперимент был длительным, сложным, созидательным, комплексным и массовым. Он был организован в естественных условиях работы высшей школы. Мы использовали академические группы и подгруппы, сформированные в административном порядке, но одни из них выступали в качестве экспериментальных, другие - контрольных. Активный обучающий эксперимент осуществлялся в течение пяти лет, им было охвачено 172 человека (вместе с контрольными группами -.246). Автор выступал в роли непосредственного организатора и регулятора функционирующей экспериментальной системы обучения на протяжении всех лет, В качестве контрольных использовались группы, в которых работал другой методист. Описание всего экспериментального процесса вттыслимо, хотя и желательно.
В предлагаемой части описания эксперимента сделана попытка показать исключительную роль методического звена в воспитании интеллектуальных основ мастерства, которая состоит в синтезиро вании ранее полученных .знаний и умений по всем предметам, конкретизации их в условиях школьного производства, моделировании профессионального стиля мышления, индивидуального почерка будущего специалиста с учетом всей.совокупности задач нормативной модели мыслительной деятельности, определенной программными до - 150 кументами времени.
Именно в ходе занятий по методике географии и на педагогической практике актуализировалась воя необходимая для профессиональной деятельности система знании, специализировался программный фонд мышления, формировались умения в проектировании и практическом решении собственно-педагогических задач с учетом современных научных теорий.
Описывая методику обучающих стратегий, .формирующих умения в решении нескольких собственно-педагогических задач, мы старались показать как она изменялась с нарастанием возможностей испытуемых» Наиболее подробно описаны первоначальные этапы, демонстрирующие схемы управления, решением частных задач в логике педагогических целей; методику научения решению иерархии функциональных задач в логике достижения образовательных» воспитательных целей в объеме тактического диапазона; методику формирования стратегий решения собственно -педагогических задач и их комплексов с учетом варьируемых условий; процедуры организации переноса и практической реализации проектов.
Педагогическая практика, как мы уже отмечали, служила не только средством закрепления и развития основ мастерства, но и условием выделения сдвигов в умственном развитии.
Экспериментатор вел систематическое наблодение за деятельностью естественно функционирующей системы, но в необходимых случаях.процесс сопровождался специальными экспериментальными пробами, которым придавался характер естественных ситуаций, и, которые органически включались в учебный процесс.
Все собранные материалы анализировались, систематизировались. В дальнейшем они слуясили источником для исследования об - 151 щей картины формирования интересующих нас особенностей интеллекта будущего учители, характеристики результатов индивидуальных вариантов развития, материалом для сравнительного анализа и теоретического обобщения. Благодаря вводу установочного этапа обучения, необходимость решения задач ощущалась будущими учителями как потребность и это стимулировало их работу по самообразованию и самовоспитанию Система лекционных: и лабораторных занятий по дисіщплинам поихолого-педагогического цикла, научно-исследовательская работа, в которую вовлекался каждый студент (она составляла органическую часть процесса), воспитательная работа, педагогическая практика на ІУ и У курсах, система мер по оптимизации среды позволили нам реализовать проект экспериментальной оистемн, фрагменты которого описаны в ниже следующих параграфах.
Похожие диссертации на Психологические основы формирования профессионального мышления учителя.
