Содержание к диссертации
чтгр-т^тгт.гр
лава І. Теоретическое и эмпирическое мышление в процессе решения учебных задач
1 Особенности н специфика решения учебных задач в клинн- ческой практике
2. Понятие учебной задачи и учебного действия при решении задач
3. Логико-психологическая характеристика мьпгшения в процес- се решения задач
лава II. Формирование рефлексивного профессионального ълштенш Ерача "
I. Особенности профессиональной клинический деятельности и профессионального мышления врача'.
2. Психологические основы профессионального мьшшения .
3. Значение' диалектической логики в теоретическом клиничес ком мышлении
"лава III Пст-іхолого-педзгоітшеские условия формггрованкя рефлексив ного клинического мышления
1. Психологические методы диагностики составляющих теоре тического мьгшления у студентов
2. Анализ результатов формирования клинического мышления у студентов на кафедре оперативной хирургии ПГМА $3. Самоопенка и формирование рефлексивного мьшшения "лава TV. Теоретические преддосьзлки метода штшко-анатомического обучения и развития основ рефлексивного клинического мъгшле- 'дагогкческий анализ системы шир:шп^ істиннческого мышления в медицинском ВУЗе
2. Анализ учебной деятельности кафедр оперативной хирургии к топографической анатомии России и некоторых стран СНГ в формировании ісшнического мышления студентов
3. Клинико-анатомвческнй метод развития основ рефлексивного клинического мышления студентов на кафедре оператавной хирургии и топографической анатомии ПГМА
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Интенсивное социальное развитие нашего общества, его демократизация и гуманизация повышают требования к формированию активной, созидающей личности и делают особо значимыми исследования психологических основ современного мышления специалиста. В течение многих десятилетий высшая школа была ориентирована на количественные критерии - выпускать кж можно больше специалистов. Поэтому теория и практика обучения и оргашгзацня учебного процесса была подчинена этой главной задаче. Традиционная система обучения е ее нынешнем выражении и общепринятом понимании недееспособна потому, что она учит в основном знаниям, тогда как в Еысшей школе следует учить мыслить на основе знаний [41, 180].
Настало время существенного улучшения качества подготовки специалистов. Это с особенной остротой касается обучения врачей, велико их значение в поддержании здоровья населения, удлинения активного периода жизни тружеников и повышения их трудоспособности, организации перестройки медицинского образования здравоохранения е целом. Поэтому- возникает настоятельная потребность формировать у будущих врачей такой формы профессионального мышления, которая дает возможность им самостоятельно обновлять знания, повышать свой профессиональный уровень, критически мыслить и находить оригинальные способы решения профессиональных (гдшнических) задач. Развитое профессиональное мышление врача позволит правильно понять процесс заболевания человека, творчески и глубоко подойти к тактике его лечения. О необходимости формирования и развития у врачей «клинического мышления» говорится и пишется много [127, 181, 266]. К сожалению, сущность «клинического мышления» освещается расплывчато и неопределенно. Отсутствие б литературе единого понятия «клиническое мышление» используется иногда в качестве аргумен та против самого его существования.
Профессиональная деятельность специалиста накладывает определенный отпечаток на его мышление, придает ему специфические черты. Кроме того, особенности объекта и задач, которые решает специалист, специфика и степень усвоения соответствующей системе знаний неизбежно оказывают влияние на его мышление. Формирование профессиональных особенностей мышления начинается с обучения специалиста. Мы считаем, что исследование особенностей «клинического мышления» позволит разработать научные рекомендации о путях и методах его формирования у будущих врачей. Не секрет, что до сих пор высшая медицинская школа решает эту задачу эмпирически. Как известно, качество любого вида мышления, в том числе и клинического, определяется его логической правильностью и психологической обоснованностью. К сожалению, студенты медицинских ВУЗов не изучают ни логику, ни психологию, определяющих правила, законы и формы мыслительного процесса
Несмотря на важносіь качественной профессиональной подготовки врачей, в настоящее время в отечественной и в зарубежной психологии имеются единичные разработки по формированию профессионального мышления врачей, а конкретно теоретического клинического мышления ф ттдаментальных исследований не имеется вообще.
В то же время, в отечественной психологии есть необходимые теоретические предпосылки организацнн комплексных исследований становления профессионального мышления специалиста. Сделан существенный Еклад в раскрытие психологических механизмов профессиональной деятельности [80, 81, 124, 125, 131, 138, 270, 274, 294, 311]. В области педагогической психологии выявлены основные закономерности формирования умственных дейсівий и понятий, даны существенные характеристики типов мышления, проектируемых в учебной деятельности [53, 55, 70, 71, 72, 96, 132, 160, 222, 229, 230, 233, 263, 305]. В рашсах психологии мышления накоплен Еажный материал о механизмах іфинятия решений, закономерностях развития замысла особенностях творческой деятельности [34, 38, 91, 92, 133, 136, 205, 206, 208, 218, 219, 225, 226, 227, 235, 271, 312]
Намечаются направлення психолого-педагогнческих исследований в области высшего специального образования [89, 184, 185, 193, 194]. Накоплен определенный эмпирический материал в области клинического мышления [18, 26, 27, 32, 47, 48, 59, 60, 61, 62, 75, 147, 179, 180, 181, 192, 211, 250, 266].
Изучение литературы показало, что проблема формирования профессионального теоретического мышления в настоящее время выступает одной из важнейших в психологии общения «Ерач-больной» и реально недостаточно разработана. Между тем теоретическое клиническое мышление является основой целенаправленного лечебно-диагностического процесса и имеет некоторые свои существенные особенности: а) предмет исследования врача «объект-субъект», активно отражающий своего обследователя и также активно (отрицательно или положительно) влияющий на его обобщенный способ действия; 6) объект -больной - постоянно изменяющийся из-за патологического состояния; в) необходимость постоянной дифференциации и коррекции своего мыслительного процесса, т.е. необходимость рефлексии. Поэтому для исследования нам представляется Еыделить ряд существенных вопросов: а) своеобразие и особенности клинических задач; б) теоретическое и эмпирическое мышление в процессе решения учебных задач (профессиональных и непрофессиональных); в) характеристика и структура профессионального клинического мышления; г) особенности и специфика клинического мышления; д) методы психологической диагностики рефлексивного клинического мышления; е). психолого-педагогическая система формирования рефлексивного клинического мышления.
Разработка этих ЕопросоЕ является предпосылкой успешного изучения данной проблемы, которая определит, на наш взгляд, создание в будущем систему формирования (теорию формирования) теоретического профессионального мышления у студентов в высших учебных заведениях.
При изучении проблемы формирования профессионального клинического мышления врача хирургического профиля мы опирались на теоретическое по ложенне о двух формах (типах) мышления, разработанные в философии и в психологин (Г.В.Ф. Гегель, Э.В. Ильенков, ВВ. Давыдов, ВВ. Рубцов н др.) Подробная характеристика теоретического (разумного) и рассудочно-эмпирического типов мышления была данаЕ работах ВВ. Давыдова [70, 71, 72]
Формирование профессионального клинического мышления, на наш взгляд, должно осуществляться на основе именно теоретического типа мышления. При таких условиях оно будет одновременно и творческим и диалектическим. Только такое мышление позволяет современному специалисту не просто работать, а улучшать условия производства, овладевать новыми орудиями труда и конструировать их, иначе говоря, создавать условия для творческой деятельности. Его можно создавать и на основе эмпирического типа мышления, но тогда оно будет нетворческим, ибо творчество Есегда связано с умением решать новые, оригинальные, нестандартные задачи
Данный подход к формированию профессионального теоретического мышления врача хирургического профиля положен е основу исследования, осуществленного нами на кафедре оперативной хирургии и топографической анатомии Пермской государственной медицинской академии.
В диссертации обобщаются результаты выполненных нами исследований.
Объектом исследования является процесс формирования профессионального клинического мышления врача хирургического профиля в условиях обучения в медицинском ВУЗе.
Предмет исследования - психологическая специфика становления рефлексивного профессионального клинического мышления студента медицинского ВУЗа, врача хирургического профиля и особенности его проявления е учебном процессе.
Цель исследования - раскрыть психологические особенности профессионального клинического мышления студента медицинского ВУЗа и врача хирургического профиля; выявить психологические закономерности и условия его формирования.
Ключевая проблема исследования - выявление форм профессионального юшнического мышления студентов медицинского ВУЗа, влияющих на уровень его профессионализма и определение логако-психолопгческих оснований формирования врачебного рефлексивного юшнического мышления.
Цель и проблема исследования определяли постановку следующих основных гипотез Первая - существует зависимость между уровнем профессионализма студента (врача) при решении учебных и профессиональных клинико-анатомических задач и формой его мышления. Подлинный профессионализм е решении учебных тематических и клинических задач связан с содержательно-постигающей формой мышления. Вторая - необходимо рассматривать две формы профессионального клинического мышления врача и студента; содержательно-постигающую и рассудочно-эмтшрнческую, - которые обуславливают разньш уровень профессионализма. Третья - целенаправленное формирование рефлексивного клинического врачебного мышления предполагает необходимость тесной координации преподавания оперативной хирургии и топографической анатомии с профильными клиническими ігасігиплинами, изменение содержания и методов обучения. Содержание учебного материала должно, строится в соответствии с логикой генезиса и развития врачебной деятельности и ее предмета. Такое построение содержания требует поиска и нахождения исходного генетического основания патологии, происхождение и развитие которого предстоит проследить в ходе профессионального обучения. Применительно к предметному содержанию врачебной деятельности требованиям исходного генетического основания отвечает индивидуальные топографо-анатомическне особенности организма в целом или патологически измененного органа в частности во взаимодействии с зтиопаїогенетическими факторами заболевания. В особенностях такого взаимодействия и следует искать причины и механизмы патологических процессов, т.е. индивидуальную патогенетическую слитность.
В соответствии с целью исследования, его ключевой проблемой И ЕЄДЛТЦИ-ми гипотезами формулируются следующие основные задачи исследования:
1. Определить своеобразие и особенности профессиональных задач, решаемых врачами хирургического профиля.
2. Изучить состояние исследований в области психологии профессионального мышления; выявить основные формы и критерии специфики врачебного клинического мышления.
3. Разработать новые методы диагностики и исследования форм профессионального клинического мышления студентов и врачей хирургического лро-сЬшта
4. Выявить психологическую зависимость между самооценкой студента и формой его мышления.
5. Разработать психолого-педагогнческую систем}7 обучения студентов с целью формирования у них рефлексивного клинического (профессионального) мышления.
6. Определить пути и способы формирования рефлексивного клинического мышления студентов в высшей медицинской школе.
Изучаемые явления
Процесс обучения студентов III-IV курсов лечебного и педиатрического факультетов на кафедре оперативной хирургии и топографической анатомии Пермской государственной академии: психолого-педагогический анализ теоретического разбора тематического материала, решений профессиональных учебных задач, операций на тренажере, экспериментатьньгх животных и т.д. Логико-психологический анализ историй болезней с некорректными действиями врачей-хирургов (случаи личных наблюдений автора диссертации - несовпадение диагнозов при поступлении и при выписке больного; психологический анализ врачебных ошибок).
Объект исследования
Процесс обучения по формированию теоретического мышления исследовался на 510 студентах III-IV курсов лечебного (409 студентов) и педиатрического (121) факультетов в 1993-1996 тт. на кафедре оперативной хирургии и топографической анатомии Пермской государственной медицинской академии.
Методы исследования определялись содержанием задач диссертационной работы: для определения особенностей профессиональных (клинических) учебных задач и специфики клинического анализа предметного содержания профессиональной деятельности; для изучения процессуальных характеристик мышления в ходе решения учебных задач использовались констаїируюпшй и формирующий эксперименты в индивидуальной и групповой формах; в экспериментах исследования использовалось значительное число оригинальных методик, построенных на материале решения большого количества ендов разного рода учебных задач; наблюдения, экспертной оценки, опроса и т.д.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
7. Впервые проведено медико-психологическое изучение предметного содержания клинической деятельности, теоретически обоснованы особенности профессиональных учебных задач, решаемых студентами (врачами), выявлена зависимость между уровнем профессионализма (успеваемостью) студента и формой его мышления.
8. Впервые психологически обосновано определение и содержание «клинического мышления». Теоретически и экспериментально установлена необходимость рассмотрения двух форм клинического мышления студента (врача): рассудочно-эмпирической и разумно-постигающей.
9. Разработаны индивидуальные критерии составляющих теоретического мышления, которые легли в основу содержания диагностики форм клинического мышления и пснхолого-педагогической системы обучения студентов.
10. Впервые выявлена и исследована зависимость между самооценкой студента и формой его мышлением.
11. Впервые разработана и внедрена психолого-педагогическая система обучения студентов с целью формирования рефлексивного клинического мышления.
6. Впервые рассмотрен процесс обучения студента в медицинском ВУЗе как процесс формирования у студентов рефлексивного профессионального клинического мышления.
7. В исследовании получила дальнейшую разработку фундаментальная проблема педагогической и профессиональной психологии - проблема мышления.
Практическая значимость исследования.
Разработанный психолого-педагогический способ формирования рефлексивного клинического мышления отвечает основным задачам перестройки высшего медицинского образования, раскрывает основные направления становления современного специалиста. Экспериментальное обоснование основных положений исследования теоретического клинического мышления доказало их практическую значимость в совершенствовании профессиональной подготовки спещалистов-клиницистов. Полученные данные позволяют расширить и углубить психологические знания о характере и закономерностях становления клинического мышления, а также могут быть использованы при организацни профессиональной подготовки других специалистов.
Апробация работы.
1. На основании результатов исследования разработаны и внедрены в процесс обучения студентов:
- новая рабочая программа по ддспшшины «оперативная хирургия и топографическая анатомия» с интеграцией іслишгческими дисциплинами; пснхолого-педагогическая система обучения студентов на кафедре оперативной хирургии и топографической анатомии, способствующая формированию рефлексивного клинического мышления.
2. По теме диссертации опубликовано 58 работ.
3 Основные положения диссертационной работы доложены на академических, межрегиональных, Всероссийских и Международных конференциях, съездах, симпозиумах: г. Тверь - 1996; г. Саратов - 1996; г. Киров - 1997; г. Пермь -1997, 1998, 1999, 2000; г. Санкт-Петербург - 1999; г. Ижевск - 1999.
4. По проблеме диссертационной работы «Формирование іслннического мышления ...» е г. Пермь проведены:
І. Академическая учебно-методическая конференция - ПГМА, май 1999 г. И. Международная научно-методическая конференция - ПТУ, май 1999 г. III. Всероссийская конференция заведующих кафедр оперативной хирургии и топографической анатомии ВУЗов России - ПГМА, май 2000 г.
5. Опубликована монография «Психолого-педагогические основы формирования теоретического клинического мышления» - 110 стр.
6. Выпущено новое учебное пособие по дисциплине с изложением психолого-педагогической системы обучения «Пособие по оперативной хирургии и клинической анатомии» - 480 страниц.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Решение студентами (врачами) учебных профессиональных задач проводится на основании двух форм мышления: теоретического и рассудочно-эмпирического, - которые рассматриваются в психологии как две ступени рационального познания. При этом именно теоретическое мышление как более высокая ступень, соответствующая современному уровню научного познания и общественной практики, представляет несомненный интерес для психолого-педагогических исследований.
2 Под рефлексивным клиническим мышлением следует понимать творческий познавательный процесс, обеспечивающий решение профессиональных задач путем анализа генезиса и развития заболевания, предвидения возможных его осложнений, дифференциации и коррекции лечебных мероприятий.
3. Существует зависимость профессионализма (успеваемости) студента от формы его мышления. Высокий уровень профессионализма связан с теоретической формой мышления. Поэтому необходима целенаправленная диагностика и формирование рефлексивного профессионального мышления.
4. Совершенствование деятельности самооценивания придает самооценке рефлексивно-критический характер, формирует у студента рефлексивное отношение к себе н к своей профессии.
5. Формирование рефлексивного клинического мышления следует проводить путем решения учебных профессиональных задач с использованием психоло-го-педагогическон системы обучения.
