Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы исследования 12
1.1. Теоретические предпосылки исследования рефлексии 12
1.1.1. Историко-философский аспект развития понятия рефлексии 12
1.1.2. Направления изучения рефлексии в современных психологических исследованиях 16
1.2. Методологические предпосылки исследования 21
1.3. Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности учителя 31
1.3.1. Значение рефлексии в деятельности учителя 32
1.3.2. Проблема развития педагогической рефлексии учителя в педагогической психологии 36
Выводы по главе 41
Глава 2. Структура педагогической рефлексии будущего учителя 43
2.1. Рефлексия профессионально-деятельностного компонента 43
2.1.1. Рефлексия проектировочно-конструктивных единиц деятельности 46
2.1.2. Рефлексия процессуально-результативных сторон деятельности 48
2.1.3. Рефлексия организационно-управленческих сторон деятельности 62
2.2. Рефлексия коммуникативного компонента 70
2.2.1. Рефлексия учебного взаимодействия 70
2.2.2. Рефлексия организации коммуникативных процессов 73
2.3. Рефлексия профессионально-значимого личностного компонента 77
2.3.1. Рефлексия профессиональных особенностей своей личности 77
2.3.2. Рефлексия профессионального стиля деятельности 79
2.3.3. Рефлексия субъективных переживаний 80
Выводы по главе 85
Глава 3. Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя 87
3.1. Состояние педагогической рефлексии будущего учителя (констатирующий эксперимент) 88
3.1.1. Диагностика развития рефлексии профессионально-деятельностного компонента 90
3.1.2. Диагностика рефлексии коммуникативного компонента 97
3.1.3. Диагностика рефлексии профессионально-значимого личностного компонента 102
3.1.4. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента 110
3.2. Формирование педагогической рефлексии будущего учителя (формирующий эксперимент) 1 1 1
3.2.1. Формирование рефлексии профессионально-деятельностного компонента 111
3.2.2. Формирование рефлексии коммуникативного компонента 119
3.2.3. Формирование рефлексии профессионально-значимого личностного компонента 132
3.3. Анализ итогов эксперимента 139
Выводы 144
Список литературы 147
Приложения 160
- Теоретические предпосылки исследования рефлексии
- Рефлексия профессионально-деятельностного компонента
- Состояние педагогической рефлексии будущего учителя (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Успешное профессиональное становление личности зависит от ее способности адекватно оценивать себя и свою профессиональную деятельность, то есть от того, в какой степени специалист способен к рефлексии всех значимых аспектов своей профессионализации. Механизмом, ответственным за переход профессионала вообще и педагога, в частности, с одной ступени профессионализма на другую является рефлексия (О.С. Анисимов, Н.С. Ла-денко, А.К. Маркова, СЮ. Степанов, Г.П. Щедровицкий). Интерес к рефлексивным процессам объясняется целым рядом тенденций современной культуры: усложнением познавательных процессов, возрастанием самосознания личности в актах сознания и поведения, развитием форм моделирования интеллектуальных процессов, осознанием коммуникативной природы научного знания, развитием обратных связей в социальной системе, усложнением механизмов социальной и культурной интеграции и др.
Рефлексия - это психический механизм, обеспечивающий существование человеческой деятельности. Он не сводится к имеющимся у человека мышлению, сознанию, самосознанию, воле или личности, к другим психическим механизмам. Рефлексия интегрирует все психические функции для одной цели: обеспечить существование деятельности как источника существования самого человека. Рефлексия - это внутренняя часть деятельности, психологическая ее часть (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ф.Е. Василюк, Е.И. Исаев, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, Е.Е. Са-погова, Е.В. Семенов, СЮ. Степанов, Я.А. Пономарев, Ю.Н. Кулюткин, Г.С Сухобская, Г.П. Щедровицкий).
Рефлексивные свойства сознания взрослого человека являются необходимым компонентом психограммы многих профессий, особенно для про-
фессий системы «человек-человек», самым отличительным признаком которых является насыщенный психологический фон, затрудняющий какую-либо регламентацию деятельности. Способность к интегрированию исследовательского подхода в реальную практическую деятельность, основанная на рефлексивных свойствах сознания, может служить критерием в определении уровня профессионализма учителя. Рефлексия в образовательной деятельности - это осознание субъектом деятельности ее различных элементов: способов деятельности, возникающих проблем и путей их решения, эмоциональных изменений, форм коммуникации, методов самоанализа и т. п. Здесь рефлексия является средством фиксации достигнутых результатов и непременным атрибутом, сопровождающим индивидуальную образовательную траекторию педагога.
Рефлексивные процессы пронизывают деятельность учителя, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия, и в процессе проектирования и конструирования учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности. Рефлексия выступает как неотъемлемая часть практического мышления учителя; как компонент социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия учителем учащихся и самого себя; как необходимая сторона коммуникативного искусства учителя; как компонент стилевой характеристики деятельности (Е.С. Алешина, Е.И. Бологолова, В.А. Кан-Калик, С.К. Кондратьева, В.А. Кривошеее, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, К.Г. Митрофанов, А.Я. Никонова, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, С.А. Шеин).
Профессиональная педагогическая рефлексия несет в себе потенциал развития, который при определенных условиях позволяет поднимать ее на новый уровень. При этом обнаружено, что стихийного нарастания рефлексивности учителя как результата накопления профессионального опыта не
наблюдается. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что:
проблема профессиональной рефлексии учителя широко обсуждается в современных психологических исследованиях, однако отсутствует концепция ее развития у будущих учителей в учебном процессе вуза;
отсутствует структура педагогической рефлексии учителя;
практика рефлексии связана в основном с активными методами обучения, однако они пока не имеют целенаправленного, организованного характера в подготовке будущих учителей;
не представлена программа формирования педагогической рефлексии будущих учителей.
Решение проблемы формирования рефлексии будущих педагогов требует отдельного исследования условий и динамики протекания данного процесса, конструирования модели рефлексии учителя и изучения особенностей организации содержательной, структурной и технологической сторон рефлексивной подготовки студентов.
Выделенные положения обусловили актуальность и основные направления нашей работы.
В качестве объекта исследования мы рассматриваем педагогическую рефлексию будущего учителя.
Предметом исследования в нашей работе выступает процесс формирования педагогической рефлексии будущего учителя.
Целью исследования является теоретическое обоснование и проверка опытно-экспериментальным путем возможности формирования педагогической рефлексии у будущих учителей.
Гипотеза исследования: процесс формирования педагогической рефлексии будущих учителей будет более эффективным в случае реализации программы формирования педагогической рефлексии, включающей процес-
суальный, коммуникативный и личностный аспекты профессиональной деятельности учителя.
Цель и гипотеза исследования позволили определить следующие конкретные задачи:
Проанализировать современное состояние проблемы и выявить сущность педагогической рефлексии.
На основе теоретического изучения психолого-педагогической литературы разработать структуру педагогической рефлексии.
Выделить критерии для определения уровня и оценки развития педагогической рефлексии.
Разработать программу развития педагогической рефлексии будущих учителей.
Провести экспериментальное исследование возможности развития педагогической рефлексии у будущих учителей.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теория мышления как деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн,
Л.А.
Венгер, Н.Ф. Талызина, В.Ю. Крамаренко, O.K. Тихомиров, К.А. Абульхано-ва-Славская и др.); научные концепции профессионального мышления учителя (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.К. Осипова); концепции о влиянии рефлексии на процесс развития деятельности и личности (С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков); научные идеи о развитии рефлексии (В.В. Рубцов, А.А. Тюков, Н.Г. Алексеев, Г.М. Андреева, СВ. Кондратьева, В.А. Кривошеее, А.С. Спивакова, В.А. Ле-февр, Л.А. Петровская); теории профессионального образования и подготовки педагогов (Е.А. Климов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин).
В соответствии с целями и с учетом специфики задач нами использовался комплекс методов исследования:
теоретический анализ философской, психологической, психолого-педагогической литературы;
диагностические методы;
включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов;
метод групповой дискуссии;
психолого-педагогический (констатирующий, формирующий) эксперимент;
методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В исследовании проведено комплексное изучение педагогической рефлексии. Раскрыто значение педагогической рефлексии для профессионального становления будущих учителей.
Разработана структура педагогической рефлексии, состоящая из трех компонентов: профессионально-деятельностного, коммуникативного и профессионально-значимого личностного.
Определено, что для оценки уровня развития педагогической рефлексии целесообразно использовать следующие показатели: рефлексия процессуально-результативного аспекта профессиональной деятельности; уровень развития эмпатии, дружелюбия; стиль общения; индивидуально-психологические показатели (интернальность, сензитивность к себе, креативность, контактность и др.).
Установлено, что формирование педагогической рефлексии эффективно протекает при соблюдении таких условий, как: выполнение заданий, моделирующих профессиональную деятельность; организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности; участие студентов в тренинговых занятиях, направленных на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной коммуникации; це-
ленаправленное формирование у будущих учителей профессионального самосознания.
Проверена эффективность программы формирования педагогической рефлексии, результатом реализации которой стало повышение показателей рефлексии профессионально-деятельностного и коммуникативного компонентов с низкого до среднего уровня и положительная динамика показателей рефлексии профессионально-значимого личностного компонента в пределах среднего уровня.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в работе теоретические положения и разработанная на их основе программа формирования педагогической рефлексии могут применяться для профессиональной подготовки будущих учителей. Полученные результаты могут быть использованы: при проведении курсов по выбору, при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей; при проведении педагогических практик и психологических практикумов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались анализом значительного объема специальной литературы по проблеме изучения, методологической обоснованностью исходных положений; опытной проверкой гипотезы, использованием валидного психологического инструментария и статистической обработкой данных.
Апробация и внедрение материалов исследования в практику осуществлялась в Тульском госпедуниверситете им. Л.Н. Толстого. Основные положения и результаты исследования докладывались на ежегодных межвузовских и внутривузовских научных и научно-методических конференциях, на заседаниях кафедры психологии развития ТГПУ им. Л.Н. Толстого, на конференциях аспирантов. Данные, полученные в исследовании, отражены в 7 публикациях автора.
Исследование по теме диссертации проводилось с 1996 по 2002 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (1996-1997) - поисково-теоретическом - уточнялась проблема исследования, выявлялась ее актуальность, проводился анализ литературы по теме исследования, определялись предмет, объект, цель и задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (1997-1998) - теоретико-моделирующем - разрабатывалась структура педагогической рефлексии, определялись методы исследования, отрабатывались отдельные положения в учебном процессе.
На третьем этапе (1998-2001) - опытно-экспериментальном - был проведен констатирующий эксперимент, позволивший определить исходные параметры, осуществлен формирующий эксперимент, в ходе которого были реализованы поставленные задачи и апробированы основные положения нашей работы.
На четвертом этапе (2001—2002) — обобщающем — систематизировались и обобщались полученные данные, был произведен их качественный и количественный анализ, подведены итоги экспериментальной работы, позволившие судить о подтверждении гипотезы исследования и объективности его результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Рефлексивные процессы проявляются во всех профессиональных ситуациях и обеспечивают осознанное отношение учителя к деятельности и к себе как к субъекту деятельности.
Педагогическая рефлексия является многоуровневым образованием, структура которого включает три компонента: профессионально-деятельностный, коммуникативный и профессионально-значимый личностный.
Необходимым условием рефлексивной подготовки будущих учителей является специально организованное обучение, построенное с учетом психологических механизмов развития личности и деятельности.
Программа формирования педагогической рефлексии через организацию внешней деятельности, с соблюдением следующих условий: выполнение заданий, моделирующих профессиональную деятельность и организация групповой рефлексии собственной педагогической деятельности студентов; использование тренинговых занятий, направленных на развитие социальной перцепции, навыков межличностного взаимодействия и вербальной коммуникации; целенаправленное формирование профессионального самосознания будущих учителей.
Теоретические предпосылки исследования рефлексии
Понятие рефлексия имеет свои истоки и свою историю развития. Мы ставим перед собой задачу проанализировать представления о рефлексии и подходы к построению данного понятия.
Многозначность толкования побуждает обратиться к этимологическому анализу слова ч рефлексия». Оно происходит от позднелатинского reflexio, что буквально означает обращение назад, отражение. Термин «рефлексия» первоначально употреблялся в разговорном языке в значении «гнуть, сгибать, нагибать обратно, в обратном направлении».
Глубокие размышления над тем, что сегодня мы называем рефлексией, можно обнаружить еще у древнегреческих философов, в частности, у Аристотеля в его теории копий. Знаменитые сократовские диалоги являются ни чем иным как организованным актом рефлексии собеседника Сократа. Размышления над собственными переживаниями и ощущениями Сократа, Платона также можно определить как действия рефлексивного характера.
Само понятие «рефлексия» в науку ввел Р. Декарт. Он явился основателем рационалистической теории самосознания, рассматривающей сознание, прежде всего как мышление. В своей работе «Разговор с Бурманом» Декарт пишет: «Быть сознающим — значит мыслить и рефлектировать над собственным мышлением». Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от внешнего, телесного.
Дальнейшую разработку понятия рефлексии мы находим в дискуссии Дж. Локка и Г. Лейбница. Именно у них рефлексия начинает трактоваться как сознание сознания, как поворот духа к «Я». Локк определял рефлексию как источник особого знания, когда наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания, тогда как ощущения имеют своим предметом внешние вещи. Фактически в этом умозаключении Локк разводит понятия рефлекс и рефлексия и определяет последнее как особый источник знаний, порожденный внутренним опытом. Такая трактовка рефлексии стала впоследствии аксиомой интроспективной психологии, рассматривающей рефлексию как способ наблюдения за психическими актами. В работах Локка и Лейбница понятие рефлексии приняло психологический оттенок и в большей степени отражает понятие самопознания.
Близкие идеи высказывал Д. Юм, считавший, что идеи есть рефлексия над впечатлениями, полученными извне. В этих идеях преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний.
Подобная точка зрения приводит к тому, что предмет рефлексии и процесс рефлексии оказываются в пространстве одного психического явления - сознания. Дальнейшие исследования были направлены на дифференциацию самого мыслительного акта и разведение предмета рефлексии и процесса рефлексии, на описание их с различных методологических позиций.
В работе И. Канта «Критика чистого разума» прослеживается тенденция на закрепление психологической природы рефлексии, сознание же рассматривается им как источник рефлексии. Здесь, по мнению Г.П. Щедровиц-кого, рефлексия приобрела гносеологическую форму и стала рассматриваться как форма познания. Исходя из работ И. Канта, можно сделать несколько выводов. Рефлексия представляет собой психический акт. Рефлексию можно рассматривать как концентрацию сознания на самом себе. Рефлексия может рассматриваться как средство и форма познания.
Исходя из трех уровней познания, можно говорить и о трех уровнях рефлексии:
— рефлексия о предметном, опытном знании: предметом рефлексии выступают психические акты или психические состояния, сопровождающие деятельность или возникающие в результате ее;
— рефлексия над способами формирования представлений — то, что у И. Канта называется «критикой чистого разума» (здесь предмет рефлексии — представления о предметах, выражение их в виде символов, схем, слов и т. п.);
— высший уровень рефлексии (здесь предмет рефлексии - сам процесс рефлексии).
Исследования в области развития понятия рефлексия были продолжены в трудах И.Г. Фихте. Он сосредотачивается на идее о направленности рефлексии на внутренние действия сознания, высказанной в диалоге Дж. Локка и Г. Лейбница, и на идее И. Канта о разделении знаний по способу познания. В своей работе «Факты сознания» Фихте пытается сформулировать понятие знаний рефлексивного характера. Так, он рассматривает знания, полученные при внешнем восприятии как способе познания, привязанными сознанием к внешнему предмету.
Рефлексия профессионально-деятельностного компонента
Рефлексия профессионально-деятельностного компонента складывается из стремления учителя вникнуть в сущность педагогических явлений и процессов, понять закономерности протекания педагогической деятельности, правильно оценить и вовремя скорректировать свою работу. Особенность этих действий - направленность на самого себя, изучение уровня своего педагогического мастерства через всесторонний анализ собственной деятельности.
Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. Учебный процесс, как по содержанию, так и по формам организации и проведения строится как процесс развития. Обучение знаниям, умениям и навыкам является частью развития, его основным средством.
Согласно современным теоретическим представлениям в структуру педагогической деятельности входят три основных компонента (Л.М. Митина, 1998):
1. Педагогические цели и задачи. В каждый момент педагогической деятельности учитель имеет дело с иерархией целей и задач, диапазон которых охватывает как общие цели (цели школы, системы народного образования, общества), так и оперативные задачи. 2. Педагогические средства и способы решения поставленных задач. При выборе средств и способов педагогических воздействий учитель должен быть в первую очередь ориентирован: а) на ученика как на центральную фигуру педагогического процесса, на стимулирование нравственного, эмоционального, интеллектуального развития каждого ученика, на проектирование новых уровней его психического развития. В основе реализации этих воздействий лежит одна общая идея - развитие активности и самостоятельности учащихся; постановка ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению и самореализации. Учитель не просто ставит педагогические задачи, но стремится к тому, чтобы эти задачи были внутренне приняты учащимися. Мотивацию учащихся, передачу информации, формирование способов действия, организацию совместной деятельности, т. е. управление деятельностью учащихся учитель должен строить не как прямое воздействие, а как передачу «оснований», из которых учащийся выводит свои решения; б) на выбор и применение педагогических приемов и способов само реализации, самоактуализации, проявления личностных возможностей и способностей в работе с детьми. Основными нормативами и принципами само реализации учителя в педагогической деятельности являются: эмоциональная и личностная открытость; психологический «настрой» на оптимальную работу с данным классом с целью достижения максимальной убедительности и выразительности; доверительность и искренность выражения чувств и отношений; удовлетворенность собой в процессе совместной с учениками творческой деятельности; в) на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного, информационного материала, направленного на усвоение учениками системы знаний, обосновывающей глубокую связь учебного предмета с жизнью. Содержание учебного материала должно сочетаться с имеющимися у ребенка знаниями и внутренним опытом, будить интерес, чувства;
г) на выбор и применение методов, организационных форм взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом; создание условий, облегчающих процесс обучения, атмосферы живого общения, положительного эмоционально-психологического климата.
3. Анализ и оценка педагогических действий учителя (сравнительный анализ запланированного и реализованного в деятельности учителя).
Итак, опираясь на описанную структуру педагогической деятельности учителя можно предположить, что учитель должен осуществлять рефлексию следующих компонентов:
1. Проектировочно-конструктивных единиц деятельности (цели, задачи, планы, конспекты уроков и др.).
2. Процессуально-результативных сторон деятельности (педагогические действия, профессиональные функции и умения, анализ проблемных ситуаций, оценка деятельности).
3. Организационно-управленческих сторон деятельности (урок, воспитательное мероприятие, внеклассное мероприятие).
Состояние педагогической рефлексии будущего учителя (констатирующий эксперимент)
Исходя из цели исследования и на основе обобщения материала с учетом предпосылок теоретических разработок СЛ. Рубинштейна, К.А. Абуль-хановой-Славской, В.И. Слободчикова о природе рефлексии, выделим три уровня сформированности рефлексии у будущих учителей: высокий, средний и низкий.
Высокий уровень формирования рефлексии характеризуется необходимым уровнем теоретической осведомленности об особенностях рефлексивных процессов, о предмете анализа; высокой мотивацией при выполнении заданий. Выполняются все рефлексивные действия: формулируется цель, выделяется предмет, определяется характер рефлексивной функции, осуществляются планирование и выбор оптимальных методов профессионального самоанализа, выявляются причинно-следственные цепочки событий, оформляются обоснованные выводы.
Средний уровень формирования рефлексии характеризуется недостаточной теоретической осведомленностью. Все рефлексивные действия выполняются с дополнительным использованием знаний. Осуществляются не все рефлексивные действия: неполно выявляются знания профессиональной рефлексии, неполно выявляются признаки, характеризующие состояние объекта, но выявление причин состояния объекта не опускается. Проявляется недостаточная научная компетентность и недостаточная системность.
Низкий уровень формирования рефлексии: отсутствие теоретических знаний о предмете рефлексии. Все рефлексивные действия строятся на жизненном опыте без использования научных знаний профессиональной рефлексии. Описательность преобладает над аналитичностью. Отсутствует системность. Недостатки состояния педагогического процесса или их причины не выявляются.
Для определения теоретической осведомленности студентов в области исследуемой проблемы им предлагалось письменно ответить на следующие вопросы:
1. Что такое профессиональная рефлексия учителя?
2. Охарактеризуйте понятие «педагогическая деятельность».
3. Какие компоненты входят в структуру педагогической деятельности?
4. Что необходимо рефлексировать учителю для эффективности профессиональной деятельности?
Для определения развития рефлексии проектировочно-конструктивных единиц деятельности исследовались планы-конспекты уроков с точки зрения определения и обоснования целей, задач и структуры проведения урока. Наиболее действенной формой изучения рефлексии процесса деятельности является решение студентами педагогических задач и анализ проблемных ситуаций. Решить педагогическую задачу - значит дать оценку определенному факту, указать выход из той или иной психологической ситуации, найти наиболее правильный подход к решению проблемы и т. д. Умение выделить конкретную педагогическую задачу из проблемной педагогической ситуации указывает на развитие рефлексивных умений и является показателем, по которому можно судить о развитии рефлексии. Способ решения этих задач помогает выявить у студентов следующие рефлексивные умения: умение выявлять существенные признаки из общей картины учебно-воспитательного процесса; умение выделять объекты рефлексии; умение определять закономерности в отношениях цель-средство-результат; умение выявлять существенные признаки объектов, их внешние и внутренние связи.
Приведем примеры педагогических задач разного типа.
Похожие диссертации на Формирование педагогической рефлексии как основы профессионального становления будущего учителя
