Введение к работе
Актуальность темы исследования. Кардинальные изменения в российском образовании и в педагогической деятельности предполагают существенную модернизацию профессионального педагогического образования. В качестве целевых ориентиров современного педагогического образования определяются становление будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности, развитие его профессионального сознания, воспитание духовно-нравственной личности.
Профессиональное сознание учителя является одним «из мощных факторов, влияющих на перспективы развития всего образования» (Е.Г.Юдина). Профессиональное сознание учителя, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, способствует решению задач приобщения ученика к нравственным ценностям, оказания помощи в жизненном самоопределении, развития творческой инициативы и самостоятельности. Профессиональное сознание учителя создает программы и проекты деятельности, включает в себя систему ценностей, целей, мотивов, норм, установок и представлений, определяющих позицию учителя по отношению к ребенку. Профессиональное сознание учителя, делая объектом своих размышлений и самое себя, и отношение к ученику, к коллегам, к миру, является «генеральной способностью, подлинным механизмом саморазвития человека как профессионала» (Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков).
В педагогической психологии изучение профессионального сознания учителя, особенно – сознания будущего учителя, относится к числу серьёзно заявленных, но недостаточно реализованных направлений исследования. Психолого-педагогические труды в этой области в основном выполнены либо в рамках психологии учителя, либо в рамках психологии профессионального самоопределения (Р.Бернс, Г.Г.Горелова, И.Ф.Исаев, Т.Д.Дубовицкая, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.А.Подымов, Е.И.Рогов, Е.С.Романова, В.А.Сластенин, А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков и др.). В то же время специальный анализ содержания вузовского образования показывает, что именно профессиональное сознание является тем главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки учителя и его конкретной профессиональной деятельностью (Г.В.Акопов, Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, В.И.Слободчиков и др.). Ученые отмечают необходимость проведения такого рода исследований профессионального сознания, которые открывали бы и обосновывали бы пути его целенаправленного формирования, «поскольку профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию, между тем оно зачастую складывается стихийно» (А.К.Маркова).
Отдельные аспекты профессионального сознания учителя в качестве его характеристик отражены в исследованиях профессионально-педагогического мышления (В.П.Андронов, О.С.Анисимов, С.И.Гильманшина, И.И.Казимирская, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Г.С.Сухобская и др.), профессионально-педагогической рефлексии (Е.А.Бессонова, О.В.Калашникова, Т.А.Колышева, В.А.Кривошеев, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Т.Н.Морозова, Е.В.Рогулина, И.А.Серёгина, Г.С.Сухобская и др.), профессиональной самооценки (О.М.Анисимова, Р.Бернс, Е.М.Боброва, Е.Н.Волкова, В.Н.Козиев, М.А.Ларионова, П.В.Лебедчук, Н.Е.Шафажинская и др.), профессионального самосознания учителя (О.С.Богданова, И.В.Вачков, В.Г.Калашников, М.И.Кряхтунов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, А.И.Смоляр и др.).
Анализ научной литературы позволяет выделить философско-этический, социально-психологический и психолого-педагогический уровень анализа профессионального сознания личности учителя.
На философско-этическом уровне определяется статус понятия «сознание личности», анализируются особенности процесса становления сознания с точки зрения усвоения человеком социального опыта, накопленного в ходе культурно-исторического развития общества, раскрываются механизмы «схватывания» сознанием ценностей, механизмы духовно-практического освоения мира, способствующие избирательному превращению объективных общественных форм и условий жизнедеятельности в субъективные значения (ценностные ориентации, установки, мотивы, потребности), выясняется соотношение между общественным и индивидуальным сознанием, раскрывается структура индивидуального сознания человека (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Е.П.Велихов, Л.С.Выготский, О.Т.Дробницкий, Э.В.Ильенков, Н.И.Жуков, В.П.Зинченко, М.С.Каган, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, Л.Н.Роднов, Б.Ф.Ломов, М.К.Мамардашвили, А.В.Разин, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Сосновский, С.Д.Смирнов, А.Г.Спиркин). На социально-психологическом уровне указывается ряд качественных особенностей профессионального сознания учителя, высказываются суждения о его структуре и функциях, исследуется влияние социальных и психологических факторов и условий на процесс его развития, называются отдельные механизмы, способствующие его становлению, обосновывается, что профессионально-педагогическое сознание есть не только знание, но и отношение, проявляющееся в деятельности и отношениях с другими субъектами (Г.В.Акопов, В.М.Аллахвердов, С.Х.Асадуллина, Е.И.Бойко, Э.Ф.Зеер, Е.И.Исаев, В.Г.Калашников, Е.А.Климов, М.И.Кряхтунов, Л.Н.Корнеева, С.Г.Косарецкий, Ю.Н.Кулюткин, П.В.Лебедчук, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.И.Рогов, Д.В.Ронзин, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская, В.А.Якунин). На психолого-педагогическом уровне профессиональное сознание будущего учителя исследуется в неразрывном единстве с изучением процессов психического развития и личностного становления студентов на различных этапах вузовского образования; определяются содержание, принципы, методы его формирования у студентов педагогического вуза (Е.А.Бессонова, С.П.Будникова, И.В.Вачков, А.А.Вербицкий, Л.В.Вершинина, И.Я.Лернер, И.Ф.Исаев, Л.С.Подымова, О.К.Позднякова, А.И.Смоляр, В.А.Сластенин, В.В.Сериков). Всё это создает необходимые научно-теоретические предпосылки для исследования проблемы становления профессионального сознания будущего учителя.
Особо следует отметить работы С.Г.Косарецкого, в которых исследуются психологические условия развития профессионального сознания будущих учителей, и Г.В.Акопова, посвященные проблеме формирования профессионального сознания будущего учителя. Г.В.Акопов рассматривает профессиональное сознание в рамках социальной психологии образования. Акцентирование на социальной детерминации содержания сознания определило ориентацию Г.В. Акопова на социально-психологические методы исследования сознания, поставило в центре исследования феномены группового сознания, специфику и тенденции развития его психологических характеристик.
Отмечая плодотворность исследований, следует признать, что в педагогической психологии проблема становления профессионального сознания будущего учителя далека от окончательного решения. Одним из направлений дальнейшей разработки этой проблемы может стать осмысление глубинных детерминант, психологических механизмов, оптимизирующих процесс становления профессионального сознания будущего учителя.
В исследованиях, проводившихся в 70-90-е годы прошлого века, был накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности психологических механизмов и их роли в становлении сознания человека. Так, В.Г.Леонтьев изучал психологические механизмы мотивации, В.А.Иванников – механизмы волевой регуляции, Л.Н.Антилогова – механизмы развития нравственного сознания личности, Л.М.Аболин – механизмы эмоциональной устойчивости человека, Р.Д.Санжаева – механизмы формирования готовности человека к деятельности, Е.В.Рогулина – механизмы профессиональной компетентности учителя, О.М.Краснорядцева, Ю.И.Кулюткин, Г.С.Сухобская – механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности, И.С.Морозова – механизмы интенсификации познавательной деятельности личности. При этом у ученых, пришедших к осознанию необходимости исследования психологических механизмов становления и развития сознания личности, не сложилось единой точки зрения относительно понимания ими сущности данного феномена; общим является только признание механизма способом обеспечения взаимодействия человека с окружающей средой.
Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя не были до сих пор предметом специального исследования, хотя необходимость рассмотрения этой проблемы не вызывает сомнений. Существует небольшое количество работ, авторы которых в рамках своих проблем касаются вопроса о психологических механизмах профессионального сознания будущего учителя. В работах, связанных с данной проблемой, отсутствуют теоретические обобщения о психологических механизмов, определяющих становление профессионального сознание будущего учителя, не изучено системное функционирование психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя, не выявлена иерархия системы психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя на различных этапах педагогического образования.
С другой стороны, на сегодняшнем этапе разработки проблемы активно идет накопление эмпирических данных (как правило, фрагментарных данных об отдельных психологических механизмах профессионального сознания будущего учителя). Так, Е.В.Джавахишвили изучает роль педагогической установки, влияющей на успешность педагогической деятельности; Е.А.Бессонова, М.В.Волкова, С.И.Вострокнутов и О.В.Калашникова описывают конструктивные варианты профессиональной рефлексии, оптимизирующей процесс развития профессионального сознания у студентов; Д.А.Григорьев отмечает роль целеполагания в становящейся деятельности; С.Х.Асадуллина, М.А.Ларионова, Н.Е.Шафажинская определяют особенности профессиональной самооценки будущего учителя; Н.М.Голубева и Э.Э.Эзиешвили обозначают статус профессиональной адаптации студентов как психологического механизма.
Отсутствие «целостного видения» в изучении феномена профессионального сознания будущего учителя, необходимость повышения эффективности педагогического образования, внедрения идей компетентностного подхода в профессиональное образование будущих учителей и недостаточное обеспечение психолого-педагогическими знаниями в данном направлении повышает актуальность изучения психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя в методологическом и практическом планах.
Среди многих проблем, возникающих при изучении профессионального сознания будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием сущности профессионального сознания учителя и раскрытием его структуры, с разработкой теоретической модели профессионального сознания учителя; с определением психологических факторов и условий, влияющих на становление профессионального сознания будущего учителя; с выявлением системы психологических механизмов (базовых и производных), оптимизирующих процесс становления профессионального сознания будущего учителя.
Налицо противоречия:
– между потребностью общества в учителе, способном к осознанию своей миссии и назначения педагогической деятельности в современном обществе, и недостаточной представленностью в педагогической психологии теоретических оснований для разработки практико-ориентированных исследований психологических механизмов, обеспечивающих процесс становления профессионального сознания;
– между существованием в современной педагогической психологии эмпирических исследований, направленных на решение прикладных проблем профессионального сознания будущего учителя, и недостаточной реализованностью в данном проблемном поле системных исследований, позволяющих обобщить эмпирические данные в целостной концепции взаимосвязей профессионального сознания и психологических механизмов, определяющих процесс его становления.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки концепции становления профессионального сознания будущего учителя, в практическом плане – проблема определения системы психологических механизмов, обеспечивающих становление профессионального сознания будущего учителя на последовательных этапах профессионального образования.
Объект исследования – профессиональное сознание будущего учителя.
Предмет исследования – психологические факторы, условия и механизмы становления профессионального сознания будущего учителя.
Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование концепции становления профессионального сознания будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования.
Процесс становления профессионального сознания будущего учителя в системе высшего педагогического образования будет успешным, если:
– обоснование психологической структуры профессионального сознания учителя становится основой для конкретизации научного представления о психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя;
– выявление психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя основывается на знании об особенностях (характеристиках) когнитивной, аффективной и поведенческой сфер профессионального сознания личности учителя;
– становление профессионального сознания будущего учителя осуществляется посредством системы психологических механизмов, в которой базовым механизмом является педагогическая установка и связанные с ней механизмы: профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка и профессиональная адаптация, – при влиянии внешних и внутренних психологических факторов и условий;
– выявление развитости профессионального сознания будущего учителя основывается на анализе особенностей функционирования иерархической системы психологических механизмов, положение которых в системе определяется по степени воздействия на структурные компоненты профессионального сознания в условиях образовательного процесса;
– становлению профессионального сознания будущего учителя способствует такая организация процесса обучения, при которой традиционные формы работы со студентами дополняются активными методами обучения (метод игрового моделирования, беседа, анализ конкретных ситуаций, психолого-педагогический тренинг), позволяющими им определять свои предпочтения в ситуации выбора в пользу профессиональных ориентиров деятельности, побуждающими к свободному обмену мнениями о путях снятия проблемности педагогической ситуации, активизирующими действенность психологических механизмов профессионального сознания.
Задачи исследования: 1) определить научные подходы к исследованию профессионального сознания учителя; 2) обосновать сущностные характеристики профессионального сознания учителя и разработать структурно-функциональную модель профессионального сознания учителя; 3) определить психологические факторы и условия, влияющие на становление профессионального сознания будущего учителя; 4) раскрыть психологическую сущность психологического механизма и определить его место в структуре профессионального сознания учителя; 5) выявить систему психологических механизмов (базовых и производных), оптимизирующих процесс становления профессионального сознания будущего учителя; 6) обосновать подходы и принципы, находящиеся в основании практико-ориентированной концепции становления профессионального сознания будущего учителя; 7) выявить различия в развитости профессионального сознания будущего учителя в зависимости от этапов и характера обучения в вузе.
Научная новизна исследования:
– определены теоретические подходы к исследованию профессионального сознания личности будущего учителя (системный подход обеспечивает исследование профессионального сознания учителя как многоуровневого, структурированного, системно детерминированного образования, особенности функционирования которого обусловлены совокупностью психологических факторов, условий и механизмов; процессуально-динамический подход обеспечивает исследование профессионального сознания личности как интегрально-динамического образования, изменяющегося на различных этапах профессиональной деятельности; личностно-деятельностный подход обеспечивает исследование профессионального сознания личности как субъекта деятельности, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами, деятельностно организованными: содержание, структура, механизмы профессионального сознания возникают, существуют и реализуются в деятельности);
– обоснованы сущностные характеристики профессионального сознания учителя и раскрыта его структура [сущностными характеристиками сознания учителя являются профессиональные знания (постоянно пополняющиеся, уточняющиеся, теоретически обобщающиеся, насыщающиеся личностными смыслами приобретения и использования в педагогической деятельности); профессиональная активность, проявляющаяся в системе ценностно-смысловых отношений к педагогической деятельности, к детям, к себе как к представителю этой деятельности, в специфической направленности познавательной, коммуникативной, творческой активности в процессе решения конкретных профессионально-педагогических задач; способность к профессиональной рефлексии; способность к планированию и достижению профессиональных целей, результатов деятельности; педагогическая направленность как совокупность доминирующих отношений – к детям, к деятельности и к себе как к её субъекту; знаковость как система вербальных и невербальных символов, посредством которой происходит передача профессиональных знаний и умений, идей, коммуникация субъектов деятельности; эмоциональность как способность соучаствовать в эмоциональной жизни ученика на уровне сопереживания и развития; профессиональное самосознание, включающее знание о себе как о специалисте, эмоционально-ценностное отношение к себе, осознание необходимости профессионального саморазвития, творческой профессионально-личностной самореализации];
– разработана структурно-функциональная модель профессионального сознания учителя [структурно-функциональная модель профессионального сознания учителя состоит из двух подструктур: подструктура свойств и характеристик включает в себя ядерную часть (профессиональный образ «Я» и ценностные ориентации как базовые структурные компоненты) и содержательную часть (профессиональные знания и умения, профессиональные качества личности учителя, педагогические способности, потребности, профессиональные мотивы, а также характеристики: профессиональная активность, направленность, значимость (личностный смысл), знаковость, эмоциональность, установочные и волевые свойства, рефлексивность); подструктура функций включает отражательную, когнитивную, прогностическую, порождающую, регулятивно-оценочную, рефлексивную, коммуникативную функции];
– конкретизировано научное представление о содержании понятия «профессиональное сознание учителя» [профессиональное сознание учителя представляет собой интегральное личностное образование, динамично развивающееся в условиях профессиональной среды и активного участия субъекта в профессионально-педагогической деятельности, выражающееся в наличии сложившейся и постоянно развивающейся системы мотивов, личностных смыслов и целей, делающее объектом своих размышлений знания, педагогические способности и профессионально значимые личностные качества, обеспечивающее успешное осуществление педагогической деятельности];
– выявлены внешние и внутренние психологические факторы и условия, детерминирующие становление профессионального сознания будущего учителя как субъекта деятельности (внешние факторы: социокультурный фактор, семья, педагогическое общение, учебно-профессиональная деятельность; внутренние факторы: интеллектуальное и эмоциональное развитие личности студента, профессиональная мотивация, развитие профессионального самосознания; внешние условия: престиж и статус личности учителя в обществе и образовательно-воспитательная среда в педагогическом вузе; внутренние условия: ценностное отношение к педагогической профессии, педагогической деятельности; адекватная структура личностных потребностей, соответствующая профессионально-педагогической деятельности, профессиональной общности людей);
– определены психологические критерии, с помощью которых устанавливается развитость профессионального сознания будущего учителя [это критерии: 1) отражающие структурно-содержательную сторону профессионального сознания (действенность профессиональных знаний, характер педагогических ценностей, профессионально значимые качества личности, профессиональная самооценка); 2) характеризующие потребностно-мотивационную сторону (познавательные и личностные потребности, профессиональная мотивация, педагогические способности, профессиональные притязания); 3) раскрывающие функционально-поведенческую сторону сознания (самоуправление поведением, профессиональная активность];
– конкретизировано научное представление о содержании понятия «психологический механизм становления профессионального сознания будущего учителя» [психологический механизм как сложноорганизованное образование в целостной структуре профессионального сознания представляет собой совокупность внутренних психических преобразований (проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и связях его структурных компонентов) и, взаимодействуя с факторами и условиями, оптимизирует процесс становления профессионального сознания будущего учителя. Сущность психологического механизма заключается в том, что он как особая специфическая деятельность обеспечивает перегруппировку элементов профессионального сознания и преобразование структуры действующих связей, целостность профессионального сознания, его становление и совершенствование в ходе освоения педагогической деятельности. Структурная перестройка и гармонизация компонентов профессионального сознания будущего учителя приобретают в ходе такого преобразования отчетливо выраженную динамику изменений. Показателем динамики выступают увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между компонентами когнитивной, аффективной и поведенческой составляющих (сфер) профессионального сознания и между самими механизмами, обеспечивающие на этой основе поступательное, прогрессивное изменение профессионального сознания в системе высшего педагогического образования];
– определено место психологических механизмов в структуре профессионального сознания будущего учителя (педагогическая установка обеспечивает общую направленность педагогической деятельности в целом, придает всей деятельности устойчивый стабильный характер в непрерывно изменяющихся ситуациях; как деятельность сознания она проявляется в заинтересованности в педагогической деятельности. Профессиональная рефлексия – это деятельность сознания по осмыслению профессиональных целей, мотивов, установок, связей и отношений, складывающихся в ходе деятельности и обусловленных спецификой профессии и этапом (курсом) профессиональной подготовки будущего учителя; благодаря профессиональной рефлексии происходят конкретизация и обогащение профессионально-педагогического опыта, определение субъектом своих возможностей. Целеполагание выступает специфической деятельностью сознания, в рамках которой происходит рефлексия будущим учителем собственной деятельности, себя как специалиста, построение новых целей; благодаря осознанному процессу постановки целей у будущего учителя происходит развитие деятельностной позиции, становление его субъектности, что выражается в регулировке своей активности, в целеустремленности и настойчивости в достижении цели. Профессиональная самооценка способствует организации и саморегуляции профессионально-педагогической деятельности, поведения в соответствии с принятыми в профессиональном сообществе нормами и ценностями, корректирует вероятность достижения цели, стимулирует уверенность в себе, профессиональную удовлетворенность, успешность профессиональной адаптации. Актуализация профессиональной адаптации способствует осмыслению и установлению новых форм межличностных отношений, включенных в профессионально-педагогическую деятельность, побуждает будущего учителя к самораскрытию, способствует становлению активной профессиональной позиции при решении педагогических задач);
– разработана концепция становления профессионального сознания будущего учителя, базирующаяся на идее обусловленности его становления психологическими механизмами [концепция включает цель (становление профессионального сознания посредством активизации системы психологических механизмов в процессе обучения с включением активных форм и методов работы); подходы (личностно-деятельностный, индивидуально-творческий, компетентностный); принципы учебного взаимодействия (принцип диалогизации, направленный на сближение позиций преподавателя и обучающихся, на их постановку в позицию сотрудничающих людей; принцип проблематизации, направленный на актуализацию, стимулирование личностного роста; принцип персонализации, направленный на открытость в чувствах, на раскованность; принцип индивидуализации, направленный на учет индивидуальных, личностных особенностей, определяющих собственный «вход» в профессию, которые обеспечивают становление профессионального сознания студентов на основе актуализации их субъектной позиции в решении педагогических проблем); содержание (дисциплины психологического цикла, спецкурс, педагогическая практика); методы (аргументация теоретических положений, беседа, групповая дискуссия, решение педагогических задач и ситуаций, психолого-педагогический тренинг и др.) и прогнозируемый результат (профессиональное сознание будущего учителя)];
– определены различия в характере взаимосвязей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания будущего учителя, складывающимися в процессе профессиональной подготовки [на ачальном этапе наибольшее число значимых корреляционных связей наблюдается между компонентами сознания (профессиональные знания, ценности, профессиональная мотивация, профессиональные качества личности) и педагогической установкой, профессиональной самооценкой, профессиональной адаптацией. На старших курсах при сохранении значимости педагогической установки сила и суммарный показатель статистически значимых связей увеличиваются у целеполагания (ценности: уверенность в себе, образованность, ответственность; профессиональная мотивация; познавательная потребность; позитивное отношение к профессии) и профессиональной рефлексии (профессиональная активность, уверенность в себе, целеустремленность, профессиональные качества личности, потребность в достижении)];
– выявлены различия в развитости профессионального сознания будущего учителя в зависимости от этапов и характера обучения в вузе (на начальном этапе профессиональной подготовки уровень развитости профессионального сознания студентов контрольной и экспериментальной групп не имел статистически значимых различий. На старших курсах эти различия стали существенными: у студентов, получавших профессиональную подготовку в условиях традиционного обучения, отмечено снижение действенности таких психологических механизмов, как педагогическая установка, профессиональная рефлексия и целеполагание, что проявилось в более низкой степени выраженности профессиональной активности и профессиональной направленности; у студентов, находившихся в условиях специально организованного обучения, посредством взаимовлияющего действия целеполагания и профессиональной рефлексии были обеспечены поступательные конструктивные изменения в содержании профессионального сознания, оптимизирующие развитие субъектности личности, обеспечивающие качественно новый уровень деятельности и поведения будущего учителя);
– экспериментально установлена иерархическая система психологических механизмов, обеспечивающая эффективность становления профессионального сознания будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (по силе и количеству значимых связей между механизмами и структурными компонентами профессионального сознания иерархия следующая: педагогическая установка, профессиональная самооценка, целеполагание, профессиональная рефлексия, профессиональная адаптация); выявленная структурно-динамическая иерархия психологических механизмов детерминируется индивидуально-психологическими особенностями будущего учителя и характером осуществления вузовского обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное психолого-педагогическое значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением становления профессионального сознания будущего учителя посредством психологических механизмов на последовательных этапах вузовского профессионального образования; определение психологической сущности профессионального сознания учителя, обоснование его структуры и определение функций структурных компонентов, конкретизация представлений о содержании понятия «профессиональное сознание будущего учителя» составят основу для новых научных представлений о профессиональном сознании учителя; установление психологических факторов, условий и механизмов, обусловливающих динамические особенности становления профессионального сознания будущего учителя, вносит вклад в теорию педагогической психологии и создает новые перспективы для прикладных исследований педагогической психологии. Раскрытие психологической сущности психологического механизма и определение его места в структуре профессионального сознания учителя, выявление видов психологических механизмов (которые определяют процесс становления профессионального сознания будущего учителя, обеспечивают осуществление и составляют его содержание), их неоднородности, разной степени обобщенности и конкретности на различных этапах профессионального образования содействуют решению вопроса о природе детерминации и существенному расширению взглядов на эту природу. Обоснование процесса становления профессионального сознания будущего учителя посредством действия иерархической системы психологических механизмов, оптимизирующих этот процесс, расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Новые эмпирические данные проясняют и уточняют представления о динамике различных сфер профессионального сознания будущего учителя в зависимости от курса (этапа) профессиональной подготовки. Результаты исследования расширяют научные представления о содержании, формах и методах подготовки будущего учителя в процессе профессионального образования.
Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата психологической науки: раскрыто содержание понятия «психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя», определена их психологическая сущность и место в структуре профессионального сознания будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте становления и развития профессионального сознания будущего учителя посредством оптимизации психологических механизмов; в определении методов научно-психологического исследования, с помощью которых выявляется развитость профессионального сознания будущего учителя; в конкретизации содержания педагогической практики студентов с точки зрения её возможностей в развитии профессионального сознания будущего учителя посредством актуализации психологических механизмов. Разработка и апробация содержания спецкурса «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», а также издание монографий и учебных пособий создали реальные предпосылки и для обновления содержания профессионального педагогического образования. Результаты исследования позволяют обогатить содержание психолого-педагогической подготовки в педагогических учебных заведениях, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Материалы диссертации используются в лекционных курсах по общей психологии, педагогической психологии и истории психологии, читаемых автором на естественно-технологическом факультете Челябинского государственного педагогического университета, при написании научных работ, связанных с проблемой профессионального развития личности будущего учителя.
Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике.
Методологической основой исследования являются психологические теории и концепции сознания личности, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
– о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.М.Аллахвердов, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, Д.И.Фельдштейн, И.И.Чеснокова, Р.Бернс, Э.Эриксон и др.);
– о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В.Карпов, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, А.Н.Огурцов, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др.), –
а также идеи системного подхода (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.).
Существенный вклад в осмыслении стратегии исследования сыграли работы, связанные с проблемами профессионального сознания и самосознания личности учителя (Г.В.Акопов, Е.И.Исаев, Л.Н.Корнеева, П.В.Лебедчук, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н.Нечаев, Е.И.Рогов, Д.В.Ронзин, А.И.Смоляр и др.); мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (В.П.Андронов, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров и др.); профессионального становления личности (В.А.Бодров, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.А.Подымов, Н.С.Пряжников, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.А.Якунин и др.); психологических механизмов развития психики человека (Е.И.Бойко, А.В.Брушлинский, С.В.Маланов, В.С.Мухина, В.Г.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.); профессиональной идентификации личности (Е.М.Борисова, Ж.Зайнобидинов, Л.Б.Шнейдер, Э.Эриксон и др.); содержания образования и управления подготовкой специалистов (В.П.Бездухов, И.А.Зимняя, Е.И.Исаев, В.С.Леднев, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, В.Д.Шадриков и др.). В исследовании использованы работы по проблеме целеполагания (Р.Р.Бибрих, Д.А.Григорьев, В.А.Петровский, О.К.Тихомиров, В.Д.Шадриков и др.); рефлексии (Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, А.В.Карпов, И.Н.Семенов, Т.А. Колышева, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.); адаптации и самооценки личности (Б.Г.Ананьев, С.Х.Асадуллина, Л.В.Бороздина, И.С.Кон, Л.Н.Корнеева, Э.Л.Носенко, Л.С.Митина, С.Л.Рубинштейн, С.Т.Посохова, В.В.Столин, В.А.Якунин и др.), развития личности и индивидуальности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Л.Н.Анцыферова, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский и др.), а также идеи создания инновационных моделей педагогических технологий подготовки учителя (А.А.Вербицкий, О.К.Позднякова, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин и др.); идеи личностно-деятельностного (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), индивидуально-творческого (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Я.А.Пономарев, Р.М.Грановская и др.), компетентностного (В.А.Байденко, И.А.Зимняя, Ю.Ф.Фролов, В.Д.Шадриков и др.), ценностного (В.П.Бездухов, Л.В.Вершинина, Н.В.Клюева) подходов.
База и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа начиналась на базе Измаильского государственного педагогического института (Украина) в период с 1990 по 1994 гг., затем велась на базе челябинских вузов: Челябинского государственного педагогического университета, Челябинского государственного университета, Троицкого филиала Челябинского государственного университета; Московского психолого-социального института (филиал в Челябинске). Исследованием было охвачено более 2000 человек.
Исследование включало несколько этапов.
Первый этап (1990–1998 гг.) – оценка изученности проблемы, определение методологии ее решения, накопление эмпирического материала.
Второй этап (1999–2001 гг.) – разработка концептуальных положений исследования, проектирование модели профессионального сознания будущего учителя, конструирование образовательных технологий; отработка понятийного аппарата, рабочей гипотезы, методологии и методики организации исследования и изучение динамики развития профессионального сознания студентов-педагогов.
Третий этап (2002–2006 гг.) – реализация формирующего эксперимента, апробация результатов теоретического исследования, уточнение гипотезы и концептуальных положений, подготовка основных публикаций.
Завершающий этап (2007–2010 гг.) – систематизация и обобщение основных результатов исследования, формулирование теоретических выводов и рекомендаций, издание монографий, публикация статей в центральной печати, оформление текста докторской диссертации.
Методы исследования включали: анализ философской, психологической и педагогической литературы в целях разработки и обоснования авторского подхода к изучению проблемы профессионального сознания будущего учителя и психологических механизмов, определяющих его становление; диагностические методы (анкетирование, беседы, рейтинг, тестирование); методы гуманитарного познания (самонаблюдение, самооценивание); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: результаты успеваемости, творческие индивидуальные задания, рефлексия результатов диагностических материалов, полученных с помощью проективных методик); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент); математико-статистические методы обработки результатов.
Достоверность и надежность результатов, представленных в диссертации, были обеспечены опорой исследования на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в области психологии профессионального сознания и профессиональной деятельности; научной обоснованностью и корректностью используемых методических средств; использованием комплекса взаимодополняемых методов, что позволило сопоставлять результаты, полученные посредством разных методов; применением методов математической статистики, включая корреляционный и факторный анализ; репрезентативностью выборки испытуемых; подтверждением результатов исследования данными, полученными в ходе формирующего эксперимента.
Апробация результатов исследования. Представленные результаты апробировались в процессе экспериментально-педагогической работы автора на естественно-технологическом факультете и факультете начальных классов Челябинского государственного педагогического университета; в докладах, прочитанных на кафедре психологии и кафедре психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного педагогического университета, на кафедре психологии и педагогики Измаильского государственного педагогического института, на кафедре психологии Московского педагогического государственного университета; в публикациях по теме исследования; в квалификационных работах, выполненных под руководством автора. Полученные результаты в значительной степени были использованы при подготовке материалов для спецкурса, семинаров, тренинговых занятий. Результаты исследования сообщались на межрегиональной научно-практической конференции «Виховання учнiвськоi молодi на iдеях миру в навчально-виховному процесi школи та вузу» (Ровно, 1992), на республиканской конференции «Соцiально-психологiчнi проблеми профессiйноi пiдготовкi майбутьного вчителя» (Киев, 1992), на международной научно-практической конференции «Проблемы формирования нравственной устойчивости личности» (Чебоксары, 1993), на научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения в педагогическом вузе» (Измаил, 1993), на научно-практической конференции «Исторiя I сучастнiсть педагогiчной освiты в Украiнi» (Глухов, 1994), на 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Образование – путь здоровья человека и цивилизации» (Магнитогорск, 1996), на межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 1998; 2001; 2006), на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2001), на региональных конференциях, посвященных профессиональной педагогической деятельности (Екатеринбург, 2001; Челябинск, 2002; Челябинск, 2003), на Второй Международной конференции, посвященной 110-летию со дня рождения А.Р.Лурия (Москва, МГУ, 2002), на международной научной конференции «Психологическая подготовка в вузе» (Челябинск, 2002), на международной конференции «Психология общения – 2003: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), на III-м Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), на всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование воспитательной работы в вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Екатеринбург, 2005), на 1-й Международной научно-практической конференции «Адаптация биологических систем к естественным и экстремальным факторам среды» (Челябинск, 2006), на Общем собрании Академии педагогических и социальных наук (Москва, 2004, 2005, 2006, 2007, 2010 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач современного педагогического образования является задача развития профессионального сознания будущего учителя, обеспечивающего его становление как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональное сознание учителя, отражая и оценивая профессиональное пространство, преобразуя отношения к педагогической деятельности, к людям, к учащимся, к самому себе, решает задачи обучения и воспитания учащихся, оказания им помощи в жизненном самоопределении, в развитии творческой инициативы и самостоятельности. Однако существует противоречие между востребованностью учителя с развитым профессиональным сознанием и недостаточной осознанностью в высшей школе того, что овладение психологическими механизмами обеспечивает результативность профессионально-педагогической деятельности. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является развитие профессионального сознания будущего учителя, базирующееся на идее обусловленности его становления психологическими механизмами. Психологические механизмы, представляя собой совокупность внутренних психических преобразований, проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и в связях его структурных компонентов, взаимодействуя с факторами и условиями, направляют и наполняют содержанием процесс становления профессионального сознания будущего учителя.
2. Выявление психологических механизмов профессионального сознания учителя базируется на знаниях об особенностях (характеристиках) когнитивной, аффективной и поведенческой сфер (составляющих) профессионального сознания. Когнитивная сфера представляет процесс отражения и оценивания субъектом педагогической реальности, педагогической деятельности, познания и осознания себя в профессии; проявляется в профессиональных знаниях, в осознании профессиональных качеств, ценностей, в самопознании, в профессиональном образе «Я». Аффективная сфера профессионального сознания представляет процесс отражения отношения субъекта либо в целом к профессиональной деятельности, к себе как специалисту, либо к отдельным профессионально значимым сторонам своей личности и деятельности. Содержание аффективной сферы проявляется в профессиональной интересе, в профессиональном самоотношении, в профессиональной самооценке, в эмпатии и профессиональной устойчивости как профессионально значимых качествах личности. Поведенческая (конативная) сфера профессионального сознания личности осуществляет регуляцию поведения и деятельности в соответствии с педагогическими нормами, определяет возможность саморегуляции поведения, способность принимать самостоятельные решения, управлять и контролировать как свое поведение, так и деятельность учащихся. Содержательными компонентами поведенческой сферы являются профессиональная активность и саморегуляция личности.
3. В основаниях концепции становления профессионального сознания будущих учителей, базирующейся на идее обусловленности его развития психологическими механизмами, находятся личностно-деятельностный, индивидуально-творческий и компетентностный подходы. Деятельностная составляющая личностно-деятельностного подхода в ходе обучения является основой изменений и существенной перестройки личностной составляющей будущего учителя как субъекта деятельности, его профессионального сознания. В применении индивидуально-творческого подхода к становлению профессионального сознания будущего учителя высвечивается роль психологических механизмов для самореализации личности. Компетентностный подход задаёт результативно-целевое единство процесса становления профессионального сознания будущего учителя, обеспечивает более широкое использование в процессе профессиональной подготовки активных форм и методов работы. Принципами развития профессионального сознания будущего учителя являются принцип личностного подхода, принцип развития сознания в деятельности, принцип персонализации, принцип диалогизации педагогического взаимодействия, принцип проблематизации, принцип индивидуализации педагогического взаимодействия. Данные подходы и принципы их реализации обеспечивают развитие профессионального сознания будущего учителя как целостного, динамического интегрального психического образования в единстве и взаимодействии когнитивных, аффективных и поведенческих составляющих.
4. Качественные показатели выраженности компонентов когнитивной, аффективной и поведенческой составляющих проявляются на высоком, среднем и низком уровнях. Критерии, определяющие уровень развитости профессионального сознания будущего учителя, характеризуют: 1) структурно-содержательную сторону профессионального сознания; 2) потребностно-мотивационную сторону сознания; 3) функционально-поведенческую сторону сознания. Высокому уровню развитости профессионального сознания присущи устойчивость установки на избранную профессию, высокая степень идентификации себя как специалиста в данной профессиональной области, сложившаяся система профессиональных ценностей, сформированность профессиональных качеств, удовлетворенность своей профессиональной подготовкой, профессиональная мотивация, высокий уровень профессиональных знаний и профессиональных притязаний, активность в достижении профессиональных целей, способность к профессиональной рефлексии, определенность и конкретность жизненных и профессиональных планов на будущее, наличие перспектив профессионального и личностного роста, уверенность в своих силах. Средний уровень развитости профессионального сознания характеризуется неустойчивостью установки на педагогическую профессию, средним уровнем сформированности профессиональных качеств личности, сниженной степенью выраженности профессиональной активности и профессиональной направленности, недостаточной определенностью и конкретностью жизненных и профессиональных планов на будущее. Низкий уровень развитости профессионального сознания характеризуется отсутствием интереса к психолого-педагогическим и профессиональным знаниям, построением жизненных планов вне педагогической сферы.
5. Становление профессионального сознания будущего учителя как субъекта деятельности, обусловленное комплексом внешних и внутренних психологических факторов и условий, в процессе вузовского обучения происходит эффективнее за счет оптимизации системы психологических механизмов, в которой базовым механизмом является педагогическая установка, взаимосвязанная со всеми выявленными механизмами. В зависимости от этапа профессиональной подготовки (курса), типа обучения и качественных особенностей субъектов деятельности степень воздействия педагогической установки, целеполагания, профессиональной рефлексии, профессиональной адаптации, профессиональной самооценки на процесс становления профессионального сознания будущего учителя неодинакова. На начальном этапе профессиональной подготовки процесс становления профессионального сознания определяется такими психологическими механизмами, как педагогическая установка, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация. На старших курсах при сохранении значимости педагогической установки возрастает действенность целеполагания и профессиональной рефлексии. Высокий уровень развитости профессионального сознания будущего учителя характеризуется повышенной степенью функционирования педагогической установки, профессиональной рефлексии и целеполагания. У студентов с низким уровнем развитости профессионального сознания показатель действенности профессиональной рефлексии и целеполагания незначителен.
6. Становлению профессионального сознания будущего учителя, глубинными детерминантами которого являются психологические механизмы: педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация, – способствует выбор преподавателем содержания, форм и методов работы со студентами. В достижении эффективности становления профессионального сознания на каждом этапе профессиональной подготовки деятельность преподавателя должна базироваться не только на выявлении уровня развитости профессионального сознания, но и на учете доминирующих связей между психологическими механизмами. На начальном этапе обучения доминирующее положение занимают связи между установкой и профессиональной самооценкой, на третьем курсе– между педагогической установкой и целеполаганием, на старших курсах – между педагогической установкой, профессиональной рефлексией и целеполаганием. Выявление и актуализация взаимосвязей между доминирующими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, с которыми они в наибольшей степени взаимодействуют (например, мотив овладения профессией – и педагогическая установка, профессиональная рефлексия, профессиональная самооценка; педагогические способности – и педагогическая установка, профессиональная самооценка, профессиональная рефлексия; профессиональная активность – и педагогическая установка, профессиональная рефлексия, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация; альтруистическая направленность – и профессиональная рефлексия, педагогическая установка, профессиональная адаптация; ответственность – и целеполагание, профессиональная самооценка), обеспечивают педагогически целесообразное становление профессионального сознания будущего учителя на последовательных этапах профессиональной подготовки в системе педагогического образования.
Показателем структурной перестройки профессионального сознания будущего учителя выступает увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между структурными компонентами различных сфер профессионального сознания будущего учителя и между самими механизмами. Содержательной характеристикой психологических механизмов является различная степень активности каждого из них, направленной на качественные изменения основных структурных компонентов профессионального сознания будущего учителя (профессиональные знания, ценности, личностные и познавательные потребности, профессиональная мотивация, профессиональная активность).
7. В содержании деятельности преподавателя педвуза по формированию профессионального сознания будущего учителя важную роль, помимо курса психологии, играют учебные курсы педагогики, спецкурс «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», а также педагогическая практика. Эта деятельность становится эффективной тогда, когда овладение студентами психологическим, педагогическим знанием сочетается с развитием у них способности к выражению оценочных суждений как об ученике, его личностных качествах, так и о себе как о специалисте, о целях деятельности и т.д., в которых (суждениях) оценки будущего учителя обращены к ученику как к конкретному лицу; когда студенты в период педагогической практики на уроках создают благоприятные условия для психического и личностного развития учащихся; когда развитие способности студентов к оцениванию, рефлексии, целеполаганию достигается благодаря благоприятной школьной среде, в которой «проживают» школьники [образцом для её создания является среда, создаваемая преподавателем вуза с помощью разных методов формирования профессионального сознания будущего учителя (аргументация теоретических положений, беседа, групповая дискуссия, решение педагогических задач и ситуаций и т.д.); образцом для организации профессионально-педагогической деятельности и педагогической практики студентов служит создание преподавателем проблемных педагогических ситуаций, использование активных методов (игровое моделирование, психолого-педагогический тренинг как средство формирования позитивного отношения к себе как субъекту деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, формирования уверенности в себе и развития навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений)].
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, теоретико-методологическая основа; описываются методы, база и этапы работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, о сфере их апробации и внедрения.
В первой главе «Психологическая природа профессионального сознания личности» определяется место профессионального сознания учителя в контексте освоения профессионально-педагогической реальности, дается обзор методологических подходов к проблеме профессионального сознания личности; раскрываются основные свойства и характеристики профессионального сознания учителя, даётся его определение; рассматривается динамика его становления и развития на вузовском этапе подготовки учителя.
Во второй главе «Структура профессионального сознания учителя» прослеживается взаимосвязь общественного и индивидуального в профессиональном сознании учителя; рассматриваются различные подходы к исследованию структуры феномена; анализируются структурные модели как индивидуального, так и профессионально-педагогического сознания в качестве одного из его видов; предлагается структурно-функциональная модель профессионального сознания учителя.
В третьей главе «Развитие профессионального сознания будущего учителя» представлены основы процесса становления профессионального сознания будущего учителя (определяются психологические факторы и условия, влияющие на его становление, описываются методы изучения профессионального сознания будущего учителя); анализируются исследования, выявляющие психологические механизмы профессионального сознания студентов-педагогов. В главе дается общая характеристика психологических механизмов, определяющих процесс становления профессионального сознания будущего учителя (педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация), и обосновывается положение о том, что именно система психологических механизмов способна оптимизировать становление профессионального сознания будущего учителя.
В четвертой главе «Экспериментальное исследование психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя» раскрывается содержание процесса становления профессионального сознания будущего учителя с учетом психологических механизмов, оптимизирующих этот процесс на последовательных этапах профессиональной подготовки; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе формирующего эксперимента, формулируются выводы об эффективности экспериментальной работы по развитию профессионального сознания будущего учителя и его становлению в условиях педагогического вуза.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении приводятся анкеты, таблицы; представлены расчёты корреляционно-регрессионного и факторного анализа.
