Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Межличностные отношения как предмет социально-психологического исследования 12
1.1. Сущность межличностных отношений и их функции 12
1.2. Механизмы формирования межличностных отношений 29
1.3. Организация и методики исследования 55
ГЛАВА 2. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде учитель - ученик 62
2.1. Формы эмоциональных отношений в диаде "учитель - ученик" 62
2.2. Основные механизмы формирования межличностных отношений в диаде учитель-ученик 65
2..3. Влияние статусных и функционально-ролевых характеристик участников взаимодействия на механизмы межличностных отношений 81
2.4. Влияние индивидуально-психологического фактора на механизмы формирования межличностных отношений 94
2.5. Влияние социально-демографических факторов в формировании межличностных отношений 113
Заключение 126
Библиография 130
Приложения 147
- Сущность межличностных отношений и их функции
- Механизмы формирования межличностных отношений
- Основные механизмы формирования межличностных отношений в диаде учитель-ученик
- Влияние индивидуально-психологического фактора на механизмы формирования межличностных отношений
Введение к работе
Начатая в стране реформа образования предполагает глубокую перестройку всех сторон жизнедеятельности учебно-воспитательных учреждений. Основополагающими идеями реформы являются гуманизация и демократизация образования, начиная от его организационных форм и содержания, кончая стилем взаимодействия участников педагогического процесса.
Очевидно, что эти идеи могут быть реализованы лишь при условии, если удастся гуманизировать стиль человеческих отношений в главном звене педагогического процесса - в системе "учитель-ученик". Как известно, в прошлом, в условиях тоталитаризма между учителями и учащимися доминировали авторитарные отношения, что привело к отчуждению многих детей от школы, от своих учителей, создало казенно-бюрократическую атмосферу в учебных заведениях.
Исследования и анализ деятельности школ показывают, что наиболее трудной задачей реформы является перестройка человеческих отношений в учебном заведении, их гуманизация и демократизация. По данным социологов, инновации в образовании почти не коснулись проблем гуманизации педагогического процесса. Между тем перестройка в обществе со всей необходимостью диктует перестройку не только содержания, форм и методов обучения, но и человеческих отношений.
Перестройка отношений является сложной задачей, требующей глубокой психологической перестройки человека, ломки стереотипов его поведения, эмоциональных установок, и даже качеств личности. Большое значение приобретает научно-информационный фактор
наличие у педагогов знаний, необходимых для управления процессом формирования и целенаправленного регулирования своих отношений с учащимися. Среда, пронизанная любовью и доверием, позитивно влияет на все психическое развитие личности, особенно -на ее нравственное формирование, стимулирует ее активность, творческое саморазвитие, настраивает на позитивное разрешение жизненных проблем. Довольно четко обозначенный акцент на самоценность каждого человека требует пристального внимания к тем психическим явлениям, которые возникают в процессе межличностного взаимодействия. На это обращают внимание многие отечественные и зарубежные ученые (Г.М.Андреева (7), А.А.Бодалев (16), А.В.Петровский (108), Б.Д.Парыгин (106), Г.А.Ковалев (63), В.П.Трусов (132), Л.Г.Дикая (40), Б.И.Додонов (44), G.Kelley, G.W.Thibautt (176), L.Festinger (166), T.Newcomb (171), T.Reley и S.Fiske (173), R.B.Adler (158), S.A.Michell (170), R.E.Riggio, B.Throckmorton (172) и др.). Как отмечают многие авторы, ориентация на партнерское "диалогическое" общение в процессе взаимодействия [М.М.Бахтин (10), А.А.Ухтомский (134), В.Н.Мясищев (92), С.А.Шеин (153), Г.М.Кучинский (76) и др.] создает предпосылки для непринужденного, доброжелательного, открытого общения, в результате которого раскрывается индивидуальность и социальный потенциал каждого человека.
Различные аспекты проблемы повышения эффективности общения, ориентированные на диаду, малую группу отражены в работах Г.М.Андреевой (144), А.А.Бодалева (15), Н.П.Аникеевой (8), Я.Л.Коломинского (67,68). В русле данной тематики наметились различные подходы в экспериментальных исследованиях. Основные
работы в этой области представлены трудами Я.Л.Коломинского (69), Х.Й.Лийметс (84), К.Н.Волкова (31), В.А.Кан-Калика, Г.А.Ковалева (58), Р.Л. Кричевского (73), А.А.Леонтьева (83), С.В.Кондратьевой (66), И.М.Юсупова (156), Р.Х.Шакурова (149), М.Г.Рогова (150). Различные аспекты проблемы межличностных отношений в диаде "учитель-ученик" отражены в работах Н.И.Гуткиной (39), Г.В.Грибановой (37), В.В.Власенко (30), Ж.О.Лендел (79), Н.П.Паттуриной, В.Шустер (31), В.М.Раздобудько (116), M.J.M.Voeten (177), J.B.Willet (178) и др.
Однако, как показывает анализ, в подавляющем большинстве случаев этих исследований проблема решается, прежде всего, в когнитивном плане. Что касается эмоционально-ценностной стороны проблемы, то она разрабатывалась значительно меньше. За рубежом она представлена работами Е.Аронсон, 1972; Е.Уолстер, 1978; К.Либертан, 1980; Е.Бершильд, Л.Пеплоу, 1983; Л.Ли, 1988 и др., а в советской психологии работами А.А.Бодалева, 1973; И.С.Кона, 1982; В.А.Лосенкова, 1974; Т.Б.Карцевой, 1981; Л.Я.Гозмана, 1987; В.Г.Казанской, 1990 и др.). В этих разноплановых исследованиях чаще всего рассматриваются связи между межличностной привлекательностью и различными ситуационными переменными.
В социально-психологической литературе исследователи все чаще обращаются к периодам более раннего формирования и развития отношений между людьми (86, 122). Но больше всего работ связано со школьным периодом развития личности, где межличностные отношения анализируются преимущественно в русле "качествологического" подхода, одним из аспектов которого является, например, выяснение приоритетных качеств партнера (В.А.Кан
Калик, 1985; Н.Ф.Талызина, 1986; В.Я.Лившиц, Н.Н.Нечаев, 1988; Н.В.Куницына, 1992; В.В.Власенко 1981, В.Э.Пахальян, 1991 и др.). В сущности, здесь речь идет о констатации уже сформировавшихся отношениях, а не об их генезе, не о психологических механизмах их формирования и развития. Не дают ответа на этот вопрос и исследования по проблеме психологической совместимости. Остается не изученным и вопрос влияния индивидуально-психологического фактора на формирование отношений между учащимися и педагогами.
В последнее время особое внимание привлекают исследования, выполняемые в русле теории привязанности, основателями которой являются Дж.Боулби и М.Эйнсворт (123). Данные исследователи и их последователи пытаются высветить глубинные корни формирования и развития душевного и психического строя личности, ее переживаний, выяснить, что же является необходимым условием развития познавательных и творческих способностей, а также ее отношения к миру. Согласно данной теории это определяется качеством первичной привязанности, где объектом сначала является мать, в дальнейшем учитель, сверстник, возлюбленный и т.д., основная функция которой в обеспечении безопасности, надежности и уверенности в защите. В результате интериоризации отношений с объектом первичной привязанности складывается так называемая рабочая модель, определяющая активность или дезактивность человека как личности.
Несмотря на привлекательность выводов психологов различных направлений, остается открытым вопрос о том, какие переменные вступают в действие в этом процессе интериоризации, обусловливающие качество привязанности и какие, конкретно психологические
механизмы определяют результат межличностных отношений и поведения человека.
В последние годы академиком Р.Х.Шакуровым был предложен новый, эмоционально-потребностный подход к исследованию человеческих отношений и, исходя из него, выделены конкретные механизмы их формирования.
Очевидно, что раскрытие психологических механизмов формирования межличностных отношений имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как создает возможности человеку сознательно управлять своими отношениями с окружающими людьми. Это особенно важно в педагогической деятельности, успех которой в огромной степени зависит от наличия эмоционального контакта учителя с учащимися.
Сказанное выше определило проблему нашего исследования, каковы психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде учитель-ученик?
Цель исследования - выявить основные механизмы формирования отношений между учителем и учеником. Установить формы и доминирующие тенденции их проявления в ситуации межличностного взаимодействия.
Объектом исследования стало педагогическое взаимодействие учителей и учащихся, предметом - межличностные отношения учащихся и учителей, особенности их формирования в условиях педагогического взаимодействия.
Гипотеза исследования. Основные механизмы формирования эмоционально-оценочной стороны межличностных отношений в диаде учитель-ученик связаны, прежде всего, с удовлетворением
аффилиативных потребностей участников педагогического процесса, а также потребностей, связанных с их совместной деятельностью. Следует ожидать, что существенное влияние на механизмы формирования межличностных отношений оказывают индивидуально-психологические (тревожность, эмоциональная неустойчивость, интроверсия, локус контроля, интеллект), социально-демографические (пол, возраст, стаж), функционально-ролевые и статусные факторы.
Задачи исследования.
1. Осуществить теоретический анализ предмета исследования.
2. Определить основные механизмы формирования межличностных отношений в системе "учитель-ученик".
3. Выявить влияние некоторых индивидуально-психологических характеристик личности учителей и учащихся на механизмы формирования межличностных отношений.
4. Определить роль социально-демографических факторов в формировании межличностных отношений.
5. Установить влияние функционально-ролевого и статусного факторов на механизмы формирования межличностных отношений.
Методологической основой работы послужили идеи гуманистической философии и психологии, в которых человек и его отношения с людьми рассматриваются как величайшая ценность (А.А.Ухтомский, М.М.Бахтин, В.Н.Мясищев, Н.А.Бердяев и др.).
В качестве исходных в исследовании были использованы: положение о социальной основе межличностных отношений людей (Л.П.Буева, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Б.Д.Парыгин и др.); теоретические основы воспитания и саморазвития культуры
отношений (А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), а также их идеи ролевой обусловленности, деятельностного, функционального и статусного опосредования отношений между людьми.
Теоретическую основу работы составила концепция механизмов формирования межличностных отношений, разработанная Р.Х. Шакуровым.
Данное исследование выполнено в русле этого подхода, позволяющего выявить глубинные психогенетические корни эмоционально-оценочного компонента межличностных отношений.
Методы исследования включали специально подобранные для решения поставленных задач методики изучения личностных особенностей [опросник 16 PF R.B.Cattel, опросник PEN (Г.С.Айзенк), адаптированный опросник Айзенка (автор Маталина Т.В.), опросник УСК (уровень субъективного контроля), методика умственного развития учащихся (ШТУР)], разработанная нами оригинальная «Анкета» для анализа механизмов формирования межличностных отношений, а также включенное наблюдение, анализ продуктов деятельности. Наряду с качественным анализом (контент-анализ, латентный анализ) осуществлялся количественный анализ. Применялись статистические методы: вычисление средних данных, метод сравнения величин по t - критерию Стьюдента, непараметрический критерий достоверности различий (лямбда) Колмогорова - Смирнова, линейная и ранговая корреляция.
Выборку составили учителя и школьники Республики Татарстан (г.г. Казани, Зеленодольска, Мамадыша, Чистополя, Волжска). Всего в исследовании приняло участие 350 учителей и 550 школьников.
Достоверность выводов обеспечивалась репрезентативной выборкой (850 человек), использованием широкого комплекса взаимопроверяющих методик, проведением повторных исследований и сочетанием методов количественного и качественного анализа, проверкой основного методического инструментария на валидность и надежность.
Научную новизну проведенного исследования мы видим в следующем:
1. Выделены и проанализированы на значительном эмпирическом материале основные психологические механизмы формирования взаимоотношений между учителем и учеником. Это позволило представить ситуации межличностного взаимодействия с позиции доминирования определенных механизмов и форм их проявления.
2. Выявлен набор характеристик, влияющих на специфику действия данных механизмов взаимодействия в диаде «учитель-ученик». Он включает такие свойства личности, как тревожность, экстравертиро-ванность, эмоциональную устойчивость, локус контроля, интеллект.
3. Определено влияние на механизмы формирования отношений в диаде "учитель-ученик" половозрастных особенностей коммуникантов, содержания их деятельности, ролевых позиций и социально-психологических статусов.
4. Получены эмпирические результаты, подкрепляющие новую, эмо-ционально-потребностную теорию формирования межличностных отношений и необходимые для дальнейшего развития этой теории.
Теоретическая значимость заключается, прежде всего, в том, что представленные результаты исследования могут служить фак
тологической основой для дальнейшего развития теории межличностных отношений и педагогического сотрудничества.
Практическая ценность работы. Результаты исследования могут быть использованы учителями и школьниками старшего возраста в практике учебного взаимодействия для полного знания о процессе межличностного общения, что будет способствовать оптимальной организации работы в учебных заведениях. Полученные данные могут найти применение в работе практических психологов, социальных педагогов и ряда других специалистов по подготовке и повышению квалификации работников системы образования.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на всероссийских конференциях (Москва, 1993; Казань, 1993; Казань, 1995); на международной научно-практической конференции (Казань, 1995); на теоретических семинарах секций практических психологов города Казани, на методологических семинарах кафедры психологии КГУ, кафедры гуманитарного образования КГТУ. По теме исследования опубликовано 5 работ.
Внедрение результатов осуществлялось в ходе функционирования психологической службы в экспериментальной школе № 9 г. Казани. В течение ряда лет результаты использовались в практическом консультировании учителей и учеников старших классов. Полученные данные были учтены при разработке и апробации спецкурса «Межличностные отношения в педагогической деятельности» на специальном факультете по переподготовке кадров при КГУ и КГТУ по специальности «Психология».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Механизмы формирования отношений в диаде "ученик-учитель" имеют определенную иерархию специфичную для каждой взаимодействующей стороны.
2. Значимость различных механизмов формирования отношений зависит от специфики протекания взаимодействия и индивидуально-психологических особенностей участников.
3.. Актуализация механизмов формирования отношений в учебном взаимодействии опосредована социально-демографическими, а также функционально-ролевыми и статусными факторами. 4. В учебном взаимодействии участников диады "учитель-ученик" проявляется определенная структура эмоционально-оценочных компонентов разных модальностей.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложения. Работа иллюстрирована 13 таблицами, 21 диаграммами и графиками. Библиография включает 178 наименований.
Сущность межличностных отношений и их функции
В психологической науке категория "отношений" является фундаментальной, наряду с такими категориями как личность, деятельность, общение.
Впервые выделенная А.Ф.Лазурским, категория межличностных отношений была разработана В.Н.Мясищевым. Выстраивая свою теорию личности, В.Н.Мясищев связал ее с категорией "отношение"; для него личность - образование "диалогическое, как продукт индивидуального опыта общения и взаимоотношений с другими людьми" (92). В истории психологии эта идея не была новой. Она формулировалась М.Бубером (Х1Х - ХХв.), также М.М.Бахтиным (10). А.А.Ухтомский, свою идею диалогических отношений выразил сначала в законе "заслуженного собеседника", затем законе "двойника" и, далее, в законе "доминанты на собеседнике" (134, 135).
До сих пор остается актуальным вопрос о том, как возникают и, развиваются эти отношения, какова их структура и механизмы их действия. Чтобы сделать попытку разобраться в этом, прежде всего, необходимо определить психологическое содержание понятия "межличностные отношения", и соотнести его со смежными категориями.
Межличностные отношения занимают особое место в спектре отношений, формирующихся на всем протяжении жизни человека.
Понятие "межличностные отношения" в социальной психологии определяется как категория в силу того, что содержательно включает в себя очень сложные образования, служащие основными детерминантами в развитии человека. Межличностные отношения формируются на основе очень гибких и тонких механизмов, через определенные психологические связи. Само понятие "отношение" раскрывается учеными через понятие "связи". Исследуя данное явление, Шакуров Р.Х. дает следующее определение: "Межличностные отношения представляют собой психологические связи между людьми, носящие эмоционально-оценочный характер" (151; 111). Это дает основание определить их как внутренне - психологическое образование, отражающее эмоциональные переживания, возникающие у человека по отношению к другому человеку по поводу значимых ситуаций и явлений в условиях их взаимодействия. С первых дней своего появления на свет человек сразу же окунается в реальность определенных отношений, обусловленных общественно-историческими условиями жизни. И начинается эта реальность с отношения близких ему людей в конкретных жизненных обстоятельствах. Любая потребность, начиная с физиологического уровня и далее более высокого - духовного, вызывает определенные эмоции. Система внешних отношений, в которую включается индивид, имеет поуровневую иерархию. Хотя диапазон отношений, возникающих у человека в условиях социального взаимодействия, достаточно велик, он имеет индивидуально-вариативную характеристику, содержание которой задается социальным и культурным контекстом. Это было доказано в работах советских психологов, содержательно раскрывающих понятие "отношение" и "общественные отношения": Б.Г.Ананьева (4), Л.П.Буевой (25), С.Л.Рубинштейна (117), К.А.Абульхановой-Славской (1), М.С.Каган (54), и др. Так, согласно Б.Г.Ананьеву, " Личность столь же социальна, сколь и индивидуальна" ; 172), а отношения человека можно рассматривать "как индикатор и средство выражения объективизации всех действий человека" к окружающему его внешнему миру и к самому себе. Сущность личности составляют общественные отношения. Именно этими отношениями посредством основных социальных видов деятельности (труда, общения и познания) созидается и существует индивидуальность человека (5;169).
Иначе говоря, личные отношения индивида, личные переживания и личностные особенности индивида социально детерминированы системой конкретных общественных отношений. Это было, прежде всего, клинически и теоретически обосновано в трудах В.Н. Мяси-щева. Отношения возникают благодаря тому, что человек как субъект социальных ситуаций пропускает через себя, психологически преломляет "системную детерминацию". При этом психическая репрезентация соответствует уровням, присущим человеческой психике, - эмоции, образ, оценочное суждение.
Придерживаясь задач исследования, мы остановимся, прежде всего, на рассмотрении связи межличностных отношений с категорией общение. Мы находим, что в научной литературе также как и в бытовой терминологии, в известной мере, понятия общение и отношение отождествляют (126;66). Поэтому, необходимо уточнить и провести между ними некоторое разграничение. Авторитетное высказывание С.Л. Рубинштейна определяет общение как отношение к миру, к другим людям, к себе. Межличностные отношения образуются благодаря постоянно возникающей у людей потребности в общении. В зависимости от характера потребности в общении определяется направленность человека на общение: или это будет личное, или совместное, или безличное общение (1; 168). Известное определение общения в психологии исходит из понимания его как процесса взаимодействия; это - "сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека" (115).
Механизмы формирования межличностных отношений
В данном параграфе обсуждается психологическая проблема механизмов формирования межличностных отношений. Применительно к психологии общую суть понятия "механизма" раскрывает С.Л.Рубинштейн, который под "механизмом" понимал процесс осознания переживания человеком его отношения к чему-то, что является для него очень значимым (118;20). Рассуждая о природе возникновения психического образования, каким является переживание, он писал, когда говорят о человеке: что он что-то пережил, то имеют в виду, что какое-то психическое явление в своей неповторимой индивидуальности вошло "как определяющий момент в индивидуальную историю данной личности и сыграло в ней какую-то роль". То есть, это переживание стало "событием внутренней жизни личности" и заняло определенное место в истории развития этой личности (118; 14). Такая позиция действительно дает возможность объяснить специфику очень сложного феномена, такого как формирование межличностных отношений. Но это только частный случай, который помогает понять сложное через простое. В истории социальной психологии идея выделения механизма была всегда актуальной, "т.е. некоторого более элементарного уровня анализа, к которому не сводима специфика более высокого уровня, но который способен выполнять функцию средства" (3). Так, у Сопикова А.П. мы находим, что под "механизмом полагается некий способ аналогового моделирования субъектом ...объекта ..., включающего целостность открытой и латентной деятельности" (128;90).
Анализ научной литературы показал, что выдвинуто немало феноменов и механизмов, которые призваны объяснить специфику процесса возникновения и формирования отношений. Некоторые из них уже стали общепризнанными, с их помощью можно раскрыть динамические характеристики общения как на макроуровне, так и на микроуровне. И все-таки, в настоящее время исследователями признается, что наука пока находится далеко от подлинного понимания процессов, протекающих на микроуровне. Межличностные механизмы более тонкие, гибкие и индивидуализированные, чем это может показаться. Мы согласны с авторами, которые считают, что межличностные механизмы есть результат эволюционного развития человека, что они - "приобретение человеческого разума, соответствующее этическим и эстетическим идеалам. Свобода пользования такими механизмами достигается путем внутренней и кропотливой работы над собой и "поисков себя" (2). Развивая мысль В.С.Агеева, мы считаем, что приведенные в многочисленных исследованиях механизмы общения не противоречат друг другу и, не стоят между собой в оппозиции, но представляют своеобразный континуум, полюса которого заполняются социальными, социально-психологическими и собственно психологическими механизмами, взаимно дополняющими друг друга и актуализирующимися в зависимости от той системы задач, которые решают личность и группы.
В работе используется классификация механизмов, разработанная Р.Х.Шакуровым. Она представляет собой систему механизмов, действие которых обозначено тем, что они функционально начинают обслуживать те психологические нюансы, которые возникают с помощью вербальной или невербальной обратной связи, или углубленной рефлексии, или, любых других механизмов, связанных с коммуникативной, перцептивной и интерактивной стороной общения. Результатом действия этих механизмов являются эмоционально оценочные отношения, формирующиеся между партнерами взаимодействия. Разумеется, на особенностях взаимодействия и его результатах лежит печать индивидуальности. На то, что необходимо учитывать индивидуально-мотивационные и эмоционально-оценочные компоненты в ситуации совместной деятельности, указывали Андреева, Донцов, Хараш (1981), Цуканова (1985) и другие.
Мы выделяем понятие "эмоциональное переживание" как "особое специфическое образование", которое возникает у человека благодаря тому, что определенные события, слова, поступки, действия, отношения приобретают для него тот или иной личностный смысл. "Переживание, - и результат и предпосылка действия, внешнего и внутреннего. Взаимопроникая и питая друг друга, они образуют подлинное единство, две друг в друга взаимопереходящие стороны единого целого жизни и деятельности человека" (118;26). Понимание понятия "переживание", хорошо представлено Л.И.Божович: это "есть "такая единица", в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, то есть то, что переживается ребенком, с другой - субъект, то есть то, что вносит в это переживание сам ребенок... Отсюда следует, что для того, что- бы понять, какое именно воздействие оказывает среда на ребенка и, следовательно, как она определяет ход его развития, надо понять характер переживаний ребенка, характер его аффективных отношений к среде" (19;153). Итак, переживание как психическое явление выступает в качестве фактора, обуславливающего генезис отношений в процессе взаимодействия, в данном случае специально организуемых условиях учебного межличностного взаимодействия. Те эмоциональные переживания, которые испытывает человек в данной ситуации, отражают процесс удовлетворения потребности, актуализированной в данной ситуации. Кроме того, на характер эмоциональных переживаний будут влиять и такие факторы, как ожидание, предвосхищение и даваемая этой ситуации оценка, суть которой во многом определяется еще с детства, так как существуют социально-психологические стандарты, эталоны, стереотипы. Для анализа мы использовали эмоциональную оценку в качестве важнейшего элемента в сложной системе факторов, определяющих межличностные отношения. Потребность человека в оценивании является такой же сильной и необходимой, какой являются знание и возможность объяснить свое эмоциональное состояние. А самым надежным средством, своего рода, своеобразным "индикатором" ему для этого служат "внешние" показатели своего и другого поведения (132; 4).
Основные механизмы формирования межличностных отношений в диаде учитель-ученик
Каковы наиболее типичные механизмы, на основе которых формируются межличностные отношения в условиях педагогического взаимодействия? Чтобы выяснить это, рассмотрим, прежде всего, данные, полученные путем контент-анализа высказываний респондентов о любимых и нелюбимых партнерах.
Приведем наиболее типичные высказывания учащихся о любимом учителе: "Учитель, который мне нравится, - это Ю.Ю. И, прежде всего, нравится своими человеческими качествами, а не профессиональными. Он всегда спокоен, уважителен, вежлив. Общается на равных. В каждом ученике видит индивидуальность. Никогда не принижает его достоинств, а наоборот".
"Как человек и как учитель нравится почти всему классу О.В. Я знаю, что многие пишут о нем. И он заслуживает этого, потому что он действительно приятный человек и хороший преподаватель. Он разговаривает с нами как с равными. Он никогда не повышает голоса. Умеет неприятную ситуацию превратить в приятную (в шутку). Бывает, что некоторые шутки оказываются обидными. Но если он это понимает, то сразу извиняется. Он не настойчив, но требователен. У нас к нему уважение и доброжелательность. Все бы учителя были такими".
Эти высказывания характеризуют, прежде всего, действие механизма "Бумеранг". Здесь наглядно представлена потребность учащихся "быть", то есть быть принимаемыми. Оценочные суждения аккумулируют информацию о значимости внутренней самости человека как партнера по совместной деятельности. И как результат -ответное отношение к учителю, основанное на симпатии ("приятный человек и хороший преподаватель"). В противном случае можно получить обратный результат действия механизма "Бумеранг", сопровождающийся очень сильными эмоциональными переживаниями. Вот пример характеристики старшеклассницей своего "нелюбимого учителя":
"... сразу не поняв, не расценив возможности ученика, "добивает" его до конца. Способна унизить достоинство ученика. Мнение о каждом ученике поверхностное и, как правило, неверное. Трудно испытывать чувство уважения к такому учителю, в лучшем случае - равнодушие".
"Я ее ненавижу (Г.Г.), потому что она один раз обозвала меня дерьмом. Сказала, что из меня вырастит большое дерьмо. А все из-за чего? Только обернулся к соседу спросить ручку. А она сразу же начала кричать и выгонять из класса. И я не выдержал и обозвал ее тоже дерьмом. Она меня выгнала все-таки. Я ее ненавижу, хотя и хожу на уроки!".
В любом взаимодействии действия одной стороны вызывают в ответ действия со стороны другой. В приведенных выше отрывках мы видим, что характер сложившихся отношений у данных школьников к своим учителям связан с ожиданием от них уважения и доброты. И когда это ожидание удовлетворяется, возникают положительные чувства к партнеру. Если нет, то - равнодушие, пренебрежение, злость и ненависть.
Далее, по частоте проявления выделяются высказывания, связанные с действием механизма "Дефицит". Вот пример типичного оценивания "любимого" учителя:
" К учителю Б.Ю. я испытываю глубокое почтение. Таких людей не часто встречаешь в жизни. Это человек с прекрасным интеллектом. Он разбирается в искусстве, истории, математике. Причем он не кичится своими знаниями. В общем, для меня Б.Ю. является настоящим авторитетом русского интеллигента!".
В этом отрывке - свидетельство того, что ученики удовлетворены общением с учителем, носителем социально значимых дефицитных качеств, что повышает его авторитет в глазах школьников.
Проявление данного механизма в большей степени наблюдается именно в выборке школьников, что, на наш взгляд, обусловлено как психологическими особенностями личности ученика в этот возрастной период - с одной стороны, так и особенностями личности педагога - с другой. Несомненно, многие учителя значительно превышают своих питомцев по уровню развития и являются для них примером. Причем названный механизм идентичен с механизмом "эталон", но имеет своеобразие, заключающееся в том, что отношение к другой личности выражает оценку уровня развития у нее эталонных качеств, что вызывает чувства благоговения, почтения, преклонения. Через призму "социального эталона" воспринимаются качества любого человека. Так, соответствие другой личности среднему эталону вызывает скорее определенную степень уважения, а не восхищения, несоответствие - чувство пренебрежения или даже презрения. Приведем примеры:
"Мне нравится этот учитель (А.В.), как человек здравомыслящий, честный, порядочный, тактичный, знающий досконально свой предмет. Знающий достоинства свои и недостатки, не ставящий себя выше других". "Наш классный - очень безалаберная, несобранная вся какая-то. Все теряет. Как можно быть таким учителем?! Я по ее вине не хожу в бассейн".
Влияние индивидуально-психологического фактора на механизмы формирования межличностных отношений
Следующий этап анализа предполагает выявление зависимостей между механизмами формирования межличностных отношений и индивидуально-психологическими особенностями участников педагогического взаимодействия. Для выяснения этого вопроса были выделены четыре варианта индивидуальных различий личности по параметрам: 1)тревожность - уверенность в себе; 2) эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость; 3) экстраверсия -интроверсия; 4) локус контроля высокий - низкий.
В результате статистической обработки полученных данных мы обнаружили, что между группами, разделенными по индивидуально-психологическому критерию, имеются различия по всем показателям, характеризующим действие механизмов формирования отношений учащихся к учителю (см. таблицу 7).
Механизм "Красота" объединяет два пункта анкеты, имеющие высокий индекс разности - 0.70. Это "красив, привлекателен внешне" - р 0,001 и, " подтянут, опрятен, следит за собой" - р 0,05.
По этим данным можно увидеть, что "тревожные" школьники более четко дифференцируют приятных и неприятных для себя учителей, так как они тоньше реагируют на позитивные и негативные стимулы, связанные с процессом общения.
В группе "тревожных" школьников резко возрастает значение "Познавательного интереса", "Красоты" и "Бумеранга" (различия соответствуют 0.8, 0.7 и 0.6). Механизм "Бумеранг" объединяет группу оценочных суждений, имеющих достоверный уровень различий по сравнению с группой "уверенных" учеников. К ним относятся: "верит в возможности своих учеников" - разность 0.60, р 0,05; "говорит доброжелательно, без раздражения" - 0.55, р 0,05; "если не знаешь, не ставит сразу двойку" - 0.45, р 0,05. Представим это наглядно на диаграмме (рис. 5). что отношение школьников с данной характеристикой к учителю зависит, прежде всего, от двух факторов, - внешней привлекательности учителя, и собственно внутренней репрезентации аффилиатив-ной потребности, объясняющей действие механизма "Бумеранг". Тревожную личность волнует позиция партнера, его отношения, он как бы озабочен поиском тех "сигналов", которые давали бы ему подтверждение в том, что он необходим, принимаем и важен в процессе взаимодействия (44). "Тревожный" тоньше воспринимает нюансы поведения учителя, его красоту, степень привлекательности в общении.
В группе "уверенных" школьников более значим механизм "Содействие": "если нужно, повторно объясняет сложный материал, занимается с учащимися дополнительно" - разность -0.50, р 0,05; "с готовностью отвечает на вопросы по новому материалу" - разность -0.30, р 0,001, и, - " дает учащимся глубокие знания по предмету" - р 0,05. То есть, внимание "уверенных в себе" школьников привлекают, прежде всего, те качества партнера, которые проявляются в действиях, связанных с содержанием и целью конкретного взаимодействия. Для них привлекательнее учитель, который больше помогает достижению учебных целей (145). Здесь возможна и другая интерпретация этих фактов. Тревожные, тоньше реагируют на стимулы, легче усваивают материал и меньше нуждаются в повторных объяснениях и помощи со стороны учителя. Кроме того, "тревожные" типы обычно более ответственны и дисциплинированны.
Перейдем к анализу результатов, полученных в полярных группах по критерию "эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость". Они представлены в таблице № 8, приложении 12 и рисунке №6. В таблице привлекает внимание тот факт, что наибольшие разности в индексах получены в группах эмоционально-неустойчивых школьников.
Диаграмма (рис. №6) наглядно показывает различия в проявлении механизмов в группах по представленному параметру. Так, в группе школьников с характеристикой эмоционально-неустойчивые" большее значение по сравнению с группой "эмоционально-устойчивые" имеет механизм "Содействие" - разность 0.67, р 0,01 ("с готовностью отвечает на вопросы по новому материалу"). Далее, идут - механизмы "Познавательный интерес" -0.43, р 0,001 ("интересен в общении, приятный собеседник"); "Бумеранг" с разностью - 0.42, р 0,01 ("относится к учащимся тепло
