Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Субъективные отношения личности, как предмет психологического анализа 12
1.1. Структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение» 12
1.2. Психологические механизмы формирования субъективного отношения личности 25
1.3. Экспериментальные исследования субъективных отношений личности 40
1.4. Проблема отношения к школе в научных исследованиях 53
ГЛАВА II Исследования психологических особенностей руководителей школ и учителей 70
2.1. Типологические характеристики и психологические особенности руководителей 70
2.2. Психологические особенности школьных учителей 85
2.3. Психологические проблемы руководителей и педагогов в условиях инновационных изменений 100
ГЛАВА III Диагностика особенностей отношения к школе администрации и педагогов 116
3.1. Методика и организация исследования 116
3.2. Сравнительный анализ отношения к школе администрации и различных категорий педагогов 121
3.3. Анализ влияния характера инновационных изменений на особенности отношения к школе администрации и педагогов 144
Заключение 168
Литература 173
Приложения 187
- Структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»
- Психологические механизмы формирования субъективного отношения личности
- Типологические характеристики и психологические особенности руководителей
- Методика и организация исследования
Введение к работе
Сегодня в российском образовании происходит постепенная смена образовательной
парадигмы — от манипулятивной, односторонне ориентированной на государственные образовательные органы, к творческой и развивающей, прежде всего учитывающей интересы и потребности общества и отдельной личности. Современная школа становится «важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности (системы субъективных отношений — Е.Ч). Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностыо; обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года).
Очевидно, что решение задач такого уровня не вмещается в привычную для школы стратегию. Это задачи социального развития в области образования: задачи формирования и развития личности каждого учащегося, переосмысления своих профессиональных позиций и личностных ценностей каждым педагогом, принятие новой социальной миссии школы и выработка адекватных управленческих механизмов каждым администратором, другими словами, это существенное обновление школьного образования в целом.
В программных документах, раскрывающих суть новой образовательной политики
России (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года,
Стратегия модернизации содержания общего образования и др.), указывается на
необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления школьного образования,
а в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления
модернизацией как «перманентным долгосрочным процессом инновационного развития
отрасли». Предусматривается изменение структуры и содержания общего образования, а
также развитие новых педагогических компетенций школьных учителей. «По сути, стержнем
модернизации образования прямо объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих» (В.И. Слободчиков, 2005, с. 522).
Таким образом, инновационный путь развития школ становится реалией сегодняшнего дня. Этот путь требует от педагогов как профессионального, так и психологического напряжения. Исследования показывают, что инновации, внедряемые в школах, зачастую сталкиваются с апатией или даже саботажем со стороны педагогических коллективов (К.М, Ушаков, 2000). И это тоже реалии сегодняшнего дня.
Очевидным становится противоречие между осознанием педагогической общественностью необходимости инновационных изменений в школьном образовании и психологическим сопротивлением этим изменениям, порождающее «кризис инновационного движения в российском образовании» (Г.П. Щедровицкий).
Одним из эффективных путей преодоления данной проблемы является формирование адекватной системы субъективных отношений педагогов, которые выступают как фактором формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), так и детерминантом деятельностиой активности (B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Д.П. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.Н. Шихирсв, В.А. Ядов и др.).
В этой связи представляется актуальным изучение психолого-социалыюй ситуации в школах, вступающих на путь инновационного развития с целью выработки оптимальной стратегии консультативно-психологического сопровождения школ, в частности, поэтапного формирования субъективного отношения педагогов к школе, а, также, изучение влияния инновационных процессов на изменение характера этого отношения.
Целью исследования является установление влияния процессов инновационного развития школьных организаций на изменение структурно-динамических характеристик отношения администрации и педагогов.
Объектом исследования выступает субъективное отношение к школе администрации и различных категорий педагогического коллектива.
Предметом исследования является изменение структурно-динамических характеристик отношения к школе в процессе инновационного перехода к новой организационно-образовательной системе.
Основная гипотеза исследования состоит в предположении о том, что внедрение инновационных изменений, связанных с построением внутренне согласованной организационно-образовательной модели школьной организации, способствует формированию высоко интенсивного когерентного субъективного отношения к школе педагогов и администрации.
Основная гипотеза исследования может быть доказана путём подтверждения ряда частных гипотез.
Внедрение в школьную практику отдельных локальных системно несогласованных нововведений приводит к снижению уровня интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.
Внедрение в школьную практику системно согласованных изменений на общешкольном уровне приводит к повышению уровня интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.
Согласованная организационно-образовательная система обусловливает повышение степени когерентности субъективного отношения к школе.
Для всех категорий сотрудников школы, обладающих специфическими особенностями отношения к школе динамика изменения характера этого отношения связана только с качеством внедряемых инноваций.
Задачи исследования: 1. провести структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»;
рассмотреть субъективное отношение к школе педагогов и администрации в контексте психолого-социального мониторинга школьного образования;
провести методологический анализ механизмов формирования субъективного отношения к школе;
проанализировать особенности субъективного отношения к школе администрации и различных сотрудников школы в период вступления школы в инновационную деятельность;
выявить характер влияния качества внедряемых инноваций на субъективное отношение к школе.
Методологические основы исследовании.
В качестве методологической основы исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), аттитюда (Ф. Занецкий, У. МакГюир, У. Томас, Г. Олпорт и др.) и социальной установки (А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук, Д.П. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.Н. Шихирев и др.).
В основу анализа процесса формирования субъективного отношения (личностного смысла, ценностных ориентации, социальных установок) положены социально-психологические исследования в русле различных методологических подходов: бихевиористически ориентированная социальная психология (Р.П. Абельсон, М.Ж. Росенберг, К. Ховланд и др.); когнитивистское направление (Т. Ныок, Ч. Осгуд, П. Танненбаум, Л. Фестингер, Ф. Хайдер и др.); гуманистическая психология (Г.А. Ковалёв, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); деятельностный подход (Д.А. Леонтьев, В.А. Ядов и др.).
Исследование характера субъективного отношения к организационным нововведениям основывается на анализе трудов Н.А. Ильиной, М.В. Кроз, Б.Д. Парыгина, А.И. Пригожина, О.С. Советовой, К.М. Ушакова и др.
Методы исследования
Использовались методы теоретического исследования: структурно-содержательный и сравнительный анализ, эмпирического исследования: опрос, тестирование, анкетирование, метод моделирования, методы статистической обработки полученных данных, метод экспертных оценок.
Исследование субъективного отношения к школе администрации и различных категорий сотрудников школы проводилось при помощи методики диагностики субъективного отношения к школе (В.А. Ясвин).
Исследование организационно-образовательных моделей школ осуществлялось с помощью методики Л. де Калуве, Э.Маркс, М. Петри.
Этапы исследовании
На первом этапе (2000-2001) проводился содержательный анализ основных понятий, на которых строилось теоретическое обоснование исследования («субъективное отношение», «аттитюд», «социальная установка».). Осуществлялась экспериментальная часть работы, в которую входило определение реально-сложившихся в школах организационно-образовательных моделей и исследование характера субъективного отношения к школе администрации и педагогов, а также проектирование развития школьных организационно-образовательных систем.
На втором этапе (2002-2004) обобщались и анализировались теоретические и практические исследования психологических особенностей педагогов и администрации школ в период инновационной деятельности. Осуществлялось внедрение в практику нововведений в организационно-образовательной сфере. Осуществлялась апробация, а в необходимых случаях и доработка механизмов формирования субъективного отношения к школе.
На третьем этапе (2004-2005) проводился мониторинг достигнутого состояния школьных организационно-образовательных систем и структурно-динамических
характеристик субъективного отношения к школе педагогов и администрации. Обобщался и анализировался полученный опыт.
Эмпирическая база исследования
Исследование проводилось в государственных и негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы в рамках сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». В качестве респондентов выступали педагоги и администрация общеобразовательной школы № 324 с углублённым изучением предметов музыкального цикла; общеобразовательной школы № 1188 с углублённым изучением предметов художественного цикла; общеобразовательной школы № 1277 с углублённым изучением немецкого языка; НОУ школы «Карьера»; НОУ школы «Личность»; НОУ школы «Планета». Общая выборка составила 384 человека, из них 42 представителя администрации школ и 342 педагога.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
во-первых, в обосновании необходимости анализа и коррекции характера субъективного отношения к школе в процессе инновационных преобразований;
во-вторых, в разработке механизма поэтапного формирования характера субъективного отношения всех категорий субъектов педагогических коллективов к внедряемым инновациям;
в-третьих, в установлении взаимообусловленности качества организационно-образовательной системы школы и характера субъективного отношения к школе.
Практическое значение исследования
Представленный в данном исследовании четырёхуровневый анализ характера субъективного отношения позволяет администрации школ объективно оценить готовность педагогического коллектива к внедряемым инновациям и осуществить мониторинг качества внедряемых инноваций.
Результаты исследования раскрывают психологические особенности эффективных руководителей и педагогов школ в условиях инновационной деятельности и могут быть использованы школьными организациями для самоанализа и определения перспектив саморазвития.
Показано, что механизм поэтапного формирования отношения к школе может быть эффективно использован в период внедрения инноваций с целью снижения уровня психолого-социалыюго сопротивления педагогов.
Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по социальной и педагогической психологии, курсов повышения квалификации педагогов и администрации школ. Материалы данного исследования составили часть программы подготовки экспертов-консультантов в области образования. Па основе этой программы были успешно подготовлены группы внутренних экспертов в исследуемых нами школах.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием теоретического конструкта применяемых экспертно-диагностических методик положениям избранной методологии исследования; четким соответствием стимульного материала методик теоретическому конструкту; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; статистической значимостью экспериментальных данных; успешным опытом использования разработанной технологии в условиях различных образовательных учреждений.
Апробация, внедрение и использование результатов исследовании
Результаты исследования были представлены на научно-практическом семинаре «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001); на научно-практическом семинаре «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); на научно-практическом семинаре «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003); на 4-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на городской научно-педагогической конференции «Достижения экспериментальной работы в области образовательной антропологии» (Москва, 2005); на
второй Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005).
Данное исследование проведено в контексте городского сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем», его результаты представлены в «Альбоме по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы» (2005).
Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем и на ученом совете Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также на расширенном заседании лаборатории теоретических основ социальной психологии и открытом заседании ученого совета факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).
В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГППУ включен мастер-класс «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», в содержание которого вошли материалы данного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
Отдельные локальные системно несогласованные нововведения, внедряемые в практику школы сопровождаются психологическим сопротивлением со стороны сотрудников и негативно влияют на характер субъективного отношения к школе -приводят к снижению степени интенсивности отношения.
Процесс инновационных изменений на общешкольном уровне, носящий системный и целенаправленный характер сопровождается позитивными качественными изменениями субъективного отношения к школе - повышению степени интенсивности отношения.
Внедрение в школу согласованной организационно-образовательной системы, чётко соответствующей провозглашённой миссии школы сопровождается повышением
К)
уровня когерентности отношения. Отмечается гармонизация направленности сотрудников школы на различные аспекты школьной жизни. 4. Характер отношения к нововведениям связан с ролевыми позициями и условиями функционирования различных категорий сотрудников. Динамика изменения характера отношения к нововведениям связана только с качеством внедряемых инноваций.
Структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»
Категория «субъективные отношения» одно из фундаментальных в понятийном аппарате психологической науки. В отличие от других наук, использующих понятие «отношение», социальная психология обязательно отражает в его содержании субъективно-личностный смысл любых связей человека с миром, другими людьми, обществом, самим собой (В.Г. Крысько, 2001). «Субъективное отношение» здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности. С одной стороны субъективное отношение личности детерминировано потребностями, мотивами, направленностью личности, с другой стороны характер этого отношения в значительной мере детерминирует степень деятельностной активности, проявляемой личностью. Над созданием и дальнейшим развитием концепции субъективного отношения личности вот уже более ста лет работают виднейшие представители как отечественной, так и зарубежной психологической науки (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, С.Л. Франк, М.Я. Басов, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Падирашвили, А.Н. Леонтьев, У. Томас, Ф. Занецкий, Г. Олпорт, М. Смит и др.).
Проблема субъективных отношений впервые была поставлена в отечественной психологии ещё в начале XX века А.Ф. Лазурским (1900, 1912, 1915, 1916) в его учении «об экзопсихике» и В.М. Бехтеревым (1904, 1926) в учении «о соотносительной деятельности».
В.М. Бехтерев (1926) выделял три пути исследования психики, одним из которых является изучение соотношения между объективными процессами, лежащими в основе соотносительной деятельности, и субъективными явлениями, открывающимися путем самонаблюдения. Согласно В.М. Бехтереву «соотносительная деятельность» — это деятельность, которая устанавливает отношения живого существа к окружающему миру. Отношение («соотношение») понимается им как отзывчивость на внешние раздражения, проявляющаяся не только в отражении среды, но и в ее преобразовании. Активное отношение человека к среде рассматривается им как основная функция психики.
Теоретические основы анализа отношений человека к различным сторонам действительности разрабатывались А.Ф. Лазурским в связи с изучением характера. Согласно А.Ф. Лазурскому (1912), индивидуальность человека определяется не только своеобразием его эпдопсихических черт (особенностей памяти, воображения и т. п.), но и, в не меньшей мере, его отношениями к окружающим явлениям, тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен, т. е. его экзопсихическшш проявлениями. Он настаивал на том, что анализ личности должен быть не только психологическим и психофизиологическим, но и психосоциальным.
С точки зрения А.Ф. Лазурского и С.Л. Франка (1912) отношение личности к тем или иным объектам среды рассматривается как типическая, специфическая реакция, обусловленная особенностями данной личности. Такие реакции, адресованные объектам, описываются авторами также через понятия «интерес», «склонность». Все отношения человека разделяются ими на 15 видов: отношение к вещам; к природе и животным; к отдельным людям; к социальной группе; к противоположному полу; к семье; к государству; к труду; к материальной обеспеченности; к собственности; к праву и нормам поведения; к нравственности; к мировоззрению и религии; к науке; к искусству; к самому себе.
Важным методологическим положением, выдвинутым А.Ф. Лазурским, является представление о динамичности отношений. Отношения не являются раз и навсегда данными, абсолютными. Они подвержены изменениям, развиваются как в онто-, так и в актуальном генезе.
Психология отношений получила развитие в концепции М.Я. Басова (1924, 1925, 1928). М.Я. Басовым утверждалась необходимость изучать «различные формы активности человека в отношениях к окружающей среде» (1924, с. 64). Причем, «среда» рассматривалась им не просто как объективная действительность, а как объективная действительность в ее отношении к организму, которая развивается по мере развития самого организма.
Е.В. Левченко (1994) рассматривая предысторию создания психологической концепции отношений человека и анализируя работы В.М Бехтерева, А.Ф. Лазурского и М.Я. Басова отмечает следующие тенденции в их исследовательских подходах: «У В.М. Бехтерева на передний план вышла проблема активности, но ценой утраты целостности психического ... он перешел от анализа внутрисубъектных отношений к изучению основного отношения в системе "субъект — объект". А.Ф. Лазурский шел от целостности к активности, пытаясь совместить в своей концепции эти две проблемы. Его видение психического ассиметрично: оно смещено к субъектному полюсу системы "субъект — объект", поскольку он считал важной задачей изучение внутрисубъектных отношений (на уровне эндопсихики) наряду с другими их видами. М.Я. Басов стремился сохранить симметрию в анализе той же системы, что отразилось в постановке задачи психологического исследования и субъектного полюса (не только форм, но и внутренних механизмов активности), и полюса объектного (среды)» (Е.В. Левченко, 1994, с. 40).
В.Н. Мясищев существенно развил понятие отношения, впервые введённого А.Ф. Лазурским, при этом сохранив принципиальный подход своего учителя к психологическому изучению человека — глубокий интерес к индивидуальности, восприятие психики человека как целого, принцип активности индивида в приспособлении к среде, индуктивный путь получения психологического знания: от практики к теории.
Психологические механизмы формирования субъективного отношения личности
Психологические исследования в области формирования субъективного отношения и близких ему категорий прошли длительный путь от постулирования факта динамичности субъективных отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт), через выявление их детерминантов (A.M. Леонтьев, Л.И. Божович, В.А. -Ядов, А. Маслоу, Р. Абельсон, Ф. Хайдер), к разработке механизмов психологического воздействия (Д.А. Леонтьев, Г.А. Ковалёв).
Г.А. Ковалёв (1987) отмечает, что «особое значение приобретает глубокое и всестороннее знание психологических закономерностей, определяющих установки и поступки людей, а также грамотное использование методов психологических воздействий (воспитательных, управленческих, пропагандистских, психокоррекционных и т. п.), осуществляемых в различных формах (экологических, массовых, групповых, межличностных и т. п.) с помощью различных средств (вербальных и невербальных) и способов (убеждение, принуждение, внушение, заражение и т.п.)». Эффектом психологического воздействия относительно человека в данном контексте «является изменение его субъективных характеристик (потребностей, установок, отношений, деятельности, поведения и т. п.)» (Г.А. Ковалёв, 1987, с.41).
В социальной психологии выделяется несколько направлений исследований процесса изменения характера субъективного отношения (личностного смысла, ценностных ориентации, социальных установок).
В бихевиористически ориентированной социальной психологии (исследования социальных установок К. Ховланда) в качестве объяснительного принципа для понимания факта изменения аттитюдов используется принцип научения: аттитюды человека изменяются в зависимости от того, каким образом организуется «подкрепление» той или иной социальной установки. Меняя систему вознаграждений и наказаний, можно влиять на характер социальной установки, изменять ее. К этому направлению относится теория последовательности (consistencyheory approach) (R.P. Abelson and M.J. Rosenberg, 1958). Она предполагает, что изменения аттитюдов связано с тем, что личность стремиться сохранить максимальную степень внутренней гармонии внутри своей системы убеждений и между своими убеждениями и своими действиями. По мнению Р.П. Абельсона и М.Ж. Росенберга люди склонны не к строго логической последовательности, а к "психологическим" содержательным аксиомам. В качестве подкрепления аттитюда рассматриваются такие аксиомы, как "Враг моих врагов есть мой друг", "Все, что нравится моему другу, также нравится и мне", и т.д.
В рамках бихевиористски ориентированной социальной психологии Г.А. Ковалёв (1987) выделяет стратегию императивного воздействия на формирование или изменение отношения. Основными функциями данной стратегии являются функции контроля поведения и отношений человека, их подкрепления и направления в нужное русло, а также функция принуждения по отношению к объекту воздействий. В социальной практике такая стратегия может быть уместной и эффективной в экстремальных ситуациях, где требуется принятие оперативных и важных решений в условиях временного дефицита, а также при регламентации иерархических отношений между людьми в «закрытых» организациях (например, военного типа) и отдельных субкультурах.
Бихевиористическое направление исследований процесса изменения характера отношения полностью сформировано в субъект-объектной парадигме. Бихевиористическое направление не учитывает того, что отношение (установка, аттитюд) формируются на основе предшествующего жизненного опыта, социального по своему содержанию и его изменение эффективно также лишь при условии включения социальных факторов. «Подкрепление» в бихевиористической традиции не связано с такого рода факторами.
Основой когнитмвистской традиции является подход, утверждающий активность и избирательность личности в процессе отражения внешних воздействий. Ф. Хайдер, Т. Ныок, Л. Фестингер, Ч. Осгуд, П. Танненбаум дают объяснение изменению социальных установок в терминах теорий соответствия (Г.Н. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская, 1978). Изменение установки всякий раз происходит в том случае, когда в когнитивной структуре индивида возникает несоответствие, например, сталкивается негативная установка на какой-либо объект и позитивная установка на лицо, дающее этому объекту позитивную характеристику. В рамках этого подхода воздействия направленные на формирование или изменение отношений основываются на идее активности и целостности психического функционирования человека. Г.А. Ковалёв отмечает, что «в соответствии с этой точкой зрения предполагается, что процесс воздействия происходит тогда, когда взаимодействующие между собой коммуникаторы интернализуют значения, которыми они обозначают исходящую друг от друга информацию в ситуации перцептивного выбора» (Г.А. Ковалёв, 1987, с.43). На этой основе разработано множество эффективных приемов и средств психологического воздействия с целью формирования или изменения отношения, которые с успехом применяются, в частности, средствами массовой информации при формировании общественного мнения, создании рекламы и т. п.
Несмотря на признание активности и индивидуальной избирательности психического отражения, провозглашаемой в рамках данного подхода, при использовании конкретных методов воздействия человек на самом деле все так же остается объектом внешних влияний и психического манипулирования. Кроме того, большинство социальных детерминантов отношения остаются за скобками.
Для того чтобы найти адекватный подход к проблеме формирования и изменения отношений, необходимо очень четко представить себе специфическое социально-психологическое содержание этого понятия, которое заключается в том, что данный феномен обусловлен «как фактом его функционирования в социальной системе, так и свойством регуляции поведения человека как существа, способного к активной, сознательной, преобразующей производственной деятельности, включенного в сложное переплетение связей с другими людьми» (П.Н. Шихирев, 1976. с. 282).
Типологические характеристики и психологические особенности руководителей
Рассматривая перспективы развития школьных организаций, К.М. Ушаков указывает, что «основные проблемы школы — проблемы взрослых. Главный потенциал совершенствования школьных организаций лежит в плоскости развития человеческих ресурсов» (К.М. Ушаков, 2000, с. 7). В связи с этим смещается сам вектор управленческой деятельности: с управления учебно-воспитательным процессом или образовательным учреждением в целом на управление педагогическим коллективом. Более того: не коллективом вообще, а педагогами, причем не как функционерами, а как личностями. Эффективный руководитель — это руководитель, обладающий не только властными полномочиями, но и статусностыо лидера в педагогическом коллективе, ориентированный не только на деятельность образовательного учреждения, но и на поддержание и развитие, как всего педагогического коллектива, так и отдельных педагогов. Отношение руководителя к власти, его лидерский статус, направленность стиля управления — всё это и отражает индивидуальные психологические особенности руководителей школы и формирует педагогический коллектив. В организационной подсистеме каждой школы есть административное звено. В него входят руководители разных уровней (директор, завучи, руководители подразделений). «Руководитель — лицо, на которое официально возложены функции управления коллективом и организации его деятельности» (Психология. Словарь, 1990). Таким образом, руководитель — это лицо, обладающее властными полномочиями. В связи с этим представляется важным рассмотреть психологические особенности руководителей по отношению к власти. В социально-психологическом аспекте власть рассматривается как объект субъективного отношения личности. Вскрываются потребности во взаимосвязи с возможностями, которые предоставляет власть и мотивы стремления к власти, в которых отражается само субъективное отношения личности. Стремление к власти изучалось в различных аспектах. Мюррей (Н.А. Murrey, 1938) говорит о потребности в доминировании. Винтер (D.G. Winter, 1973) под "социальной властью" понимал способность производить желаемые эффекты в поведении или переживаниях другого человека. МакКлелланд (D.C .McClelland, 1975) определяет мотив власти как потребность, во-первых, чувствовать себя сильным, и, во-вторых, проявлять свое могущество в действии. Хекхаузен (Н. Heckhausen, 1980) говорит о стремлении к власти как о мотиве поведения человека: действие власти всегда есть целенаправленное использование мотивов другого человека, удовлетворяемых или неудовлетворяемых, независимо от их содержания. Ю.Г.Волков и В.С.Поликарпов определяют стремление к власти, как одну из важнейших мотиваций, стимулирующих деятельность человека: "упорное стремление к господству и избранности, желание обрести могущество в обществе" (Волков Ю.Г. Поликарпов B.C., 1993, с. 84). СБ. Каверин (1991) не обозначает отрицательного характера потребности власти, и скорее склонен к позитивному рассмотрению данного феномена. Потребность власти, с его точки зрения, складывается из пяти базовых потребностей личности (потребность быть личностью, потребность самоуважения, гедонистические потребности, потребность самовыражения, потребность в свободе), которые, соединяясь, образуют качественно новое явление — потребность власти. Особый интерес представляет типология личности, связанная с отношением к власти, предложенная СБ. Кавериным (1999, с.349): 1. нонконформист — ведущая потребность в свободе, и власть рассматривается как стремление к независимости и самостоятельности; 2. конформист — преобладание гедонистических потребностей определяет власть как источник материального благополучия или других личных выгод; 3. диктатор — потребность в самоуважении ведет к пониманию власти как господству над другими, источнику престижа, высокого статуса и славы; 4. авантюрист — здесь на первом месте потребность в самовыражении, что и отражается в понимании власти как игры; 5. демократ — потребность быть личностью диктует власть как служение людям и обществу. Признавая потребность во власти присущей каждому человеку без исключения, СБ. Каверин подчеркивает различную интенсивность потребности власти. А.Н. Занковский замечает, что большинству людей свойственна умеренная потребность власти. «Лица с низкой потребностью во власти избегают руководящих постов и испытывают дискомфорт, когда им приходится руководить или оказывать влияние на других» (А.Н. Занковский, 2000, с. 122). Людям с низкой потребностью власти свойственна стратегия избегания власти, даже в случае, когда они занимают руководящие посты.
Методика и организация исследования
Исследование, реализованное нами, проводилось в 2001-2005 гг. в государственных и негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы в рамках сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». В качестве респондентов выступали педагоги и администрация общеобразовательной школы № 324 с углублённым изучением предметов музыкального цикла; общеобразовательной школы № 1188 с углублённым изучением предметов художественного цикла; общеобразовательной школы № 1277 с углублённым изучением немецкого языка; НОУ школы «Карьера»; НОУ школы «Личность»; НОУ школы «Планета», НОУ школы «Ступени». Общая выборка составила 455 человека, из них 47 представителя администрации школ и 408 педагогов. Первый этап исследования проводился в 2001-2002 гг. Целью данного этапа явилось изучение существующего состояния организационно-образовательной системы школы, для чего была проведена комплексная психолого-недагогическая экспертиза. В задачи первого этапа исследования входило: определение реально-сложившейся в школе организационно-образовательной модели; исследование характера субъективного отношения к школе. Для реализации поставленных задач были использованы методы эмпирического исследования — опрос, тестирование, анкетирование, метод моделирования, методы статистической обработки полученных данных, метод экспертных оценок. Исследование организационно-образовательной модели школы позволяет не только детально определить её текущее состояние, но и на основе её анализа простроить траекторию преобразования организационно-образовательной модели от текущего состояния к проектному состоянию, т.е. определить стратегию инновационных изменений. Для анализа организационно-образовательной модели школы нами использован опросник (приложение 2), разработанный в соответствии с подходом к классификации образовательной и организационной подсистем школ Л. де Калуве, Э. Маркса, М. Петри (1993). В основе классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций: способность к гибкости; способность к усложнениям; способность к организационному развитию. В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также — пять организационных моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная. Основное положение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимосоответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной; инновационной и модульной. В образовательных подсистемах школ выделяются и анализируются сферы стратегии формирования учебных групп, содержания образовательных курсов, организации образовательного процесса, групповой организации школьников, воспитательной работы, мониторинга, а в организационных подсистемах — сферы формирования организационных единиц, управляющего органа и менеджмента, уровня организации, координационных механизмов. По результатам проведённого опроса нами были поэтапно проанализированы уровень согласованности и непротиворечивости каждой из подсистем; уровень взаимосоответствия образовательной и организационной подсистем друг другу. Были выявлены уникальные конфигурации организационно-образовательных структур школ, содержащие элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях, построены организационно-образовательные модели путём позиционирования данных конфигураций в «поле структурного развития» и определены стратегии дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательных структур школ. Для исследования характера субъективного отношения к школе нами использована методика психологической диагностики отношения к школе (О.И. Кочеткова, В.А. Ясвин, 2001), предназначенная для выявления субъективного отношения к школе различных субъектов образовательного процесса (приложение 1). В рамках проведённого исследования мы анализировали характер субъективного отношения на трёх уровнях: анализ композиционного сопоставления критериев, анализ интенсивности отношения, анализ степени проявления компонента отношения к школе в целом. Было проведено сравнение характера субъективного отношения к школе педагогов и администрации. Все перечисленные выше аспекты исследования нашли своё отражение в экспертных заключениях о текущем состоянии организационно-образовательных систем школ, что и явилось завершением первого этапа исследования.
