Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социальные условия развития учащихся
1.1. Особенности социальной ситуации развития как отношение между ребенком и его социальной средой 12
1.2. 0собенности социальных условий развития учащихся в подростковом возрасте 21
1.3.Особенности социальных условий развития старшеклассников 39
Глава II. Исследования отношений личности в психологической науке
2.1. Теоретические основы психологических исследований отношений личности 55
2.2 Исследования отношения учащихся к школе 72
Глава III. Обусловленность отношения учащихся к школе социальными условиями их развития 3.1. Методика и организация исследования 87
3.2. Анализ средовых условий социальной ситуации развития в школах 103
3.3. Социальная обусловленность отношения к школе учащихся разного возраста 126
ЗАОбщие закономерности отношения учащихся к школе и их социальная обусловленность 157
Заключение 170
Литература 174
Приложения 190
- 0собенности социальных условий развития учащихся в подростковом возрасте
- Теоретические основы психологических исследований отношений личности
- Анализ средовых условий социальной ситуации развития в школах
- Социальная обусловленность отношения к школе учащихся разного возраста
Введение к работе
Социальное качество жизни индивида отражает качество общества, его специфические законы развития и функционирования, т.е. законы его социально-экономического бытия. Необходимость гуманизации общественной жизни (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Изменение социальных условий развития общества обусловливает изменение социальной сущности образования, как специального вида деятельности по гармоничному развитию индивида и подготовке его к самостоятельному жизнеобеспечению. Социальное качество образования есть совокупность условий и возможностей (С.Л. Братченко, Дж. Гибсон, Д.Ж. Маркович, В.И. Панов, ГЛ. Щедровицкий, В.В. Рубцов, В.А. Левин и т.д.) для деятельности учащегося.
В настоящее время школа повернулась к личности учащегося, пытается создать условия для становления его как субъекта собственной жизни. Чем больше и полнее личность использует социальные условия школьной среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие.
Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания школьной среды, способствующей самореализации учащихся. Однако, изменения, происходящие в школе, касаются в основном лишь учебного процесса. Тем самым создается искусственное разделение образовательного процесса на учебную и внеучебную деятельность с приоритетным совершенствованием учебной. На этом фоне обострились старые противоречия, связанные с несоответствием доминирования целевых установок на высокое качество знаний, умений, навыков и личностным развитием учащихся. Появились новые - обусловленные потребностью сделать школу для всех учащихся более гуманной и
привлекательной, в то время как массовое образовательное учреждение продолжает оставаться в большей степени авторитарным, способствующим становлению инфантильной, конформистски ориентированной личности, что является гибельным для проявления субъектной позиции учащегося и учителя (Р.Абельсон, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ф. Хайдери др.).
Одним из путей решения этих проблем может являться как повышение уровня социального качества школьной среды, так и формирование адекватной системы субъективных отношений учащихся, которые выступают фактором формирования личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.) и детерминантом деятельностной активности (В.Н. Мясищев, Д.П.Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.Н. Шихирев, В.А. Ядов и др.).
Таким образом, актуальным представляется изучение социального качества школьной среды и степени его влияния на формирование субъективного отношения учащихся к школе, как одного из механизмов развития личности и ее социализации.
Цель исследования заключается в изучении влияния возрастных особенностей социальных условий развития учащихся и социального качества образовательной среды на характер их субъективного отношения к школе.
Объектом исследования являются оценки социального качества школьной среды учащимися и их субъективное отношение к школе.
Предметом исследования являются взаимосвязи между структурно-динамическими особенностями субъективного отношения учащихся к школе и характером их оценок социального качества школьной среды.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что структурно-динамические особенности субъективного отношения учащихся к школе обусловливаются спецификой социальных условий их развития в школьной среде. В процессе исследования выдвинут ряд частных гипотез.
Возрастные особенности социальных условий развития учащихся в школьной среде обусловливают специфические структурно-динамические характеристики их субъективного отношения к школе.
Отношение к социальному компоненту школьной среды обладает наибольшей интенсивностью по сравнению с другими компонентами среды (пространственно-предметным и организационно-технологическим).
Характер оценок социального качества школьной среды обусловливает уровень интенсивности субъективного отношения учащихся к школе.
Особенности социальных условий развития учащихся в школьной среде обусловливают характер их отношения (толерантности-интолерантности) к педагогам и другим учащимся.
Задачи исследования:
провести структурно-содержательный анализ понятий «образовательная среда школы» и «социальное качество школьной среды»;
рассмотреть теоретические основы психологического измерения субъективных отношений личности;
рассмотреть социальные условия развития учащихся разных возрастов;
проанализировать особенности субъективного отношения учащихся к школе в зависимости от возраста;
проанализировать субъективное отношение учащихся школ к педагогам и другим учащимся в контексте анализа толерантности-интолерантности;
выявить характер влияния социального качества школьной среды на характер субъективного отношения к школе.
Методологические основы исследования социальной ситуации развития составили теоретические работы Л.С. Выготского, Л.И. Божович, В.В Давыдова, А.В. Петровского, Д.И.Фельдштейна, Э. Эриксона. Исследование также опиралось на проблемные работы в
области возрастных и социально-психологических особенностей школьников (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.Ф.Рыбалко и др.).
В качестве методологической основы исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности В.Н. Мясищева и А.Ф. Лазурского, а также Б.Г.Ананьева, Б.Ф. Ломова, Д.А. Леонтьева, и др., социальной установки Д.Н. Узнадзе, а также А.Г. Асмолова, М.А. Ковальчук, Д.П. Парыгина, П.Н. Шихирева и др.
Анализ школы как образовательной среды проводился на основе эколого-психологического подхода (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, Г.П.Щедровицкий, В.А. Левин и др.) и методологии гуманитарной экспертизы (В.Н.Сагатовский, А.У. Хараш и др.), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С.Л.Братченко).
Проблема социального качества рассматривалась на основе социально-философских взглядов Р. Бахаскара, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, В. Кемерова, К. Маркса, Т. Парсонса, П.Уинча, С. Франка и др.
Методы исследования. В процессе исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы.
Теоретическая часть исследования проводилась с помощью структурного и сравнительного анализа, интерпретации эмпирических данньк, системного знакового моделирования и т.д.
Экспериментальная часть диссертации основана на применении метода экспертизы с использованием диагностических и экспертных методик: методики диагностики субъективного отношения к школе, методики психолого-педагогической экспертизы образовательной среды и векторного моделирования, методики «индекс толерантности». При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных (метод Стьюдента, дисперсионный анализ,
использовались также непараметрические методы — критерий /2 (хи-квадрат) для качественных данных и тест Манна-Уитни). Для обработки результатов использовалась компьютерная программа «Excel».
Этапы исследования
На первом этапе (2001-2002) проводился содержательный анализ основных понятий, на которых строилось теоретическое обоснование исследования («социальная ситуация развития», «социальное качество», «субъективное отношение»).
На втором этапе (2003-2004) осуществлялась экспериментальная часть работы, в которую входило исследование социального качества школьной среды и диагностика субъективного отношения учащихся к школе, а также анализ особенностей толерантности-итолерантности отношения учащихся к другим субъектам образовательного процесса (т.е. степени психологического принятия или непринятия учащимися педагогов и других учащихся).
На третьем этапе (2005-2006) обобщались и анализировались теоретические и практические материалы, характеризующие психологические особенности учащихся разных возрастов, проводился анализ особенностей их субъективного отношения к школе. На основе эмпирических результатов выявлялась обусловленность отношения социальным качеством школьной среды. Интерпретировались и обобщались полученные данные.
Эмпирическая база исследования
Исследование проводилось в государственных и негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы в рамках сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». В качестве респондентов выступали учащиеся школы № 324 с углублённым изучением предметов музыкального цикла; школы № 1188 с углублённым изучением предметов художественного цикла; школы № 1277 с углублённым изучением немецкого языка; НОУ школы «Карьера»; НОУ школы «Личность»; НОУ школы «Планета»,
НОУ школы «Ступени». Общая выборка составила: учащихся 5,6 классов - 358 человек, учащихся 7-9 классов - 664 человека и старшеклассников - 325 человек.
Таким образом, исследование проводилось на основе эмпирических данных, полученных от 1347 респондентов.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается
во-первых, в определении взаимосвязи школьной среды и социальной ситуации развития учащихся, путем рассмотрения ряда параметров среды в качестве основных дескрипторов социальной ситуации развития учащихся;
во-вторых, в теоретическом анализе и структурировании ресурсов социального компонента образовательной среды, как условий для проектирования социальной ситуации развития учащихся разных возрастов;
в-третьих, в установлении взаимообусловленности социального качества школьной среды и характера субъективного отношения учащихся к школе.
Практическое значение исследования
Представленный в данном исследовании анализ социальных условий развития учащихся разных возрастов позволяет администрации и педагогам школ целенаправленно проектировать развитие школьной среды, осознавать уровень социального качества школьной среды и характер его влияния на отношение учащихся к школе.
Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по социальной и педагогической психологии, курсов повышения квалификации педагогов и администрации школ. Материалы данного исследования составили часть программы подготовки экспертов-консультантов в области образования. На основе этой программы были успешно подготовлены группы внутренних экспертов в исследуемых школах.
Достоверность результатов исследования обеспечивается 1) соответствием теоретического конструкта применяемых диагностических методик положениям избранной методологии исследования; 2) четким соответствием стимульного материала методик
разработанному теоретическому конструкту; 3) репрезентативностью и объемом выборок респондентов; 4) статистической значимостью экспериментальных данных; 5) комплексным использованием различных методов исследования; 6) апробацией разработанных диагностических методик в практике ряда образовательных учреждений.
Апробация, внедрение и использование результатов исследования
Результаты исследования были представлены на научно-практических семинарах «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001); «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003); на 4-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на городской научно-педагогической конференции «Достижения экспериментальной работы в области образовательной антропологии» (Москва, 2005); на второй Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005); на международной научной конференции «Первые Левитовские чтения» (Москва, 2006).
Данное исследование проведено в контексте городского сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем», его результаты представлены в «Альбоме по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы» (2005).
Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем и на ученом совете Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также на расширенном заседании лаборатории теоретических основ социальной психологии и открытом заседании ученого совета факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).
В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГППУ включен мастер-класс «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», в содержание которого вошли материалы данного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
Структурно-динамические характеристики субъективного отношения к школе учащихся обусловливаются возрастными особенностями социальной ситуации развития в школьной среде и отличаются как количественными показателями (степенью интенсивности), так и качественными показателями (внутренней согласованностью и преимущественной направленностью на различные компоненты образовательной среды). Отношение к школе учащихся 5-6 классов может быть охарактеризовано как когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на педагогов, обладающее высокой интенсивностью. Отношение к школе учащихся 7-9 классов может быть охарактеризовано как менее когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на других учащихся, обладающее интенсивностью ниже среднего уровня. Отношение к школе старшеклассников может быть охарактеризовано как когерентное эмоционально-практическое с преимущественной ориентацией на педагогов и образовательный процесс, обладающее средней интенсивностью.
Учащиеся всех возрастных категорий проявляют более высокую степень интенсивности отношения к педагогам и к учащимся по сравнению с образовательным процессом, помещением и оборудованием. Характер отношения к учащимся и педагогам в значительной мере обусловлен возрастными особенностями социальных условий развития учащихся в школьной среде. Учащиеся 5-6 классов проявляют толерантное, эмоциональное отношение с ориентацией на педагогов, которое связано с активным принятием их внешнего облика и поведения. Отношение учащихся 7-9 классов к другим учащимся толерантно, с эмоционально-практической ориентацией на сверстников. Отношение старшеклассников к
педагогам практически ориентировано, толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры.
3. Интенсивность отношения к школе учащихся разных возрастов имеет высокую степень корреляции с оценками социального качества школьной среды. Насыщенность школьной среды ресурсами для развития личности учащегося коррелирует со степенью интенсивности отношения учащихся к школе. В наибольшей степени с социальным качеством школьной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей — поступочного. Наибольшее влияние социальное качество школьной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у старшеклассников.
4. Степень толерантности отношения учащихся к педагогам и другим учащимся обусловлена особенностями социального качества школьной среды. Чем богаче школьная среда ресурсами для развития личности ребенка, тем толерантнее отношения учащегося к педагогам и другим учащимся. В школьной среде с менее насыщенными возможностями и условиями развития отношение к учащимся и педагогам менее толерантно.
Структура и объём диссертации
Диссертация состоит из введения, 3-х глав, разделенных на 9 параграфов, заключения, списка литературы и 3-х приложений; содержит 18 таблиц и 22 рисунка. Объём диссертации 187 страниц. Список литературы содержит 212 источников.
0собенности социальных условий развития учащихся в подростковом возрасте
Школьный период представляет собой этап становления не только субъекта деятельности, но и личности. В это время формы общественно направленного влияния усложняются и носят как непосредственный (процесс общения со сверстниками и взрослыми), так и опосредованный, через различные каналы социального воздействия (кино, телевидение, художественная литература и т. д.), характер. Формирование личностных свойств осуществляется на основе широкой ориентировки в социальном окружении и посредством усвоения нравственных эталонов поведения, создаваемых различными видами искусства (Б.Г. Ананьев, 1980).
В школьные годы складываются целостные эффекты личности и субъекта деятельности: характер, общие и специальные способности, мировоззрение, целеполагание и мотивационно-потребностная сфера, профессиональная направленность, ценностные ориентации, произвольная саморегуляция поведения и деятельности. Эти сложные компоненты формирующейся личности как субъекта деятельности являются психологическими предпосылками вступления юноши или девушки в самостоятельную жизнь. Их становление происходит при условии реализации системы педагогических задач и средств, учитывающей психологическую сложность и возрастную динамику объекта и субъекта процесса обучения — школьника (Е.Ф. Рыбалко, 1990). Наиболее фундаментальная и развернутая концепция психического развития ребенка принадлежит Д.Б. Эльконину (1971), который разделяет детство на эпохи с последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй — усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует четко фиксированная для него ведущая деятельность: учеба (до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).
Младший подростковый возраст (11-12 лет) представляет собой особое состояние, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождения его в социальный мир взрослых, что предусматривает приобретение свойств, качеств зрелого человека.
Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения (И.С. Кон, 1978).
По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного» (Л.С. Выготский, 1987, с 123). Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Характерные для младшего подросткового возраста критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека. Это связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д. (В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева, 1978). 11 лет — период, когда у школьника возникает желание понять, лучше узнать себя и появляется потребность в самооценке. Вместе с тем он чувствует, что не умеет, не может оценить себя, не знает, как, с помощью каких критериев это можно сделать. Поэтому для школьника становится важной, объективная оценка его деятельности. Это отражается на самооценке способностей школьника: помимо интереса к тому или иному учебному предмету (что отмечалось на предшествующем этапе) на нее начинает действовать новый фактор — ориентация на реальные достижения. Существенным следствием такого изменения является то, что в VI классе впервые появляются дети, не считающие себя способными ни к одному учебному предмету. Значительное влияние на самооценку способностей оказывают позиция и поддержка учителя (И.В. Дубровина, 1997).
Причины этого в особенностях представления подростка о себе, в специфике его мышления и связанных с ней особенностями нравственного развития. Как показали исследования Ж. Пиаже, именно в период между 12 и 13 годами нравственное развитие личности приобретает новый смысл, заключающийся в том, что для человека становятся значимыми ценности и идеалы, выходящие за рамки его конкретной жизни: социальная справедливость, свобода, дружба, любовь, искренность и др. Все эти понятия для подростков эмоционально окрашены, личностно значимы. Однако на восприятие этих ценностей влияют особенности интеллектуального развития, прежде всего «познавательный эгоцентризм» (Ж. Пиаже), когда реально существующее и потенциально возможное меняются местами и аффективно значимые интеллектуальные построения кажутся для подростка более реальными, чем окружающая жизнь. Важно отметить, что «проведение» определенных принципов в жизнь для подростка — это чаще всего не какие-то конкретные дела, а словесное провозглашение и утверждение этих принципов (Л.В. Обухова, 1981). Возраст 10 и особенно 11—12 лет характеризуется как период резкого возрастания познавательной активности и любознательности, сензитивности для возникновения познавательных интересов.
Младшие подростки отличаются высокой любознательностью, которая и по своему содержанию, и по интенсивности носит «взрывной» характер. Резко расширяются рамки любознательности, появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы, настоящего времени (вопросы, обращенные в прошлое и будущее), за пределы нашей планеты и нашего познания мира. Младших подростков волнуют проблемы войны и мира, жизни и смерти, экологические и остро социальные темы, возможности познания мира, инопланетяне, ведьмы и гороскопы. В младшем подростковом возрасте наблюдается своеобразный «пик любознательности», у младших подростков исследовательская активность в форме вопросов максимальна по объему, широте и глубине по сравнению с младшими школьниками и старшими подростками (Развитие творческой активности.... 1991, с. 27). Развитие познавательной активности в этом возрасте подтверждает и наше исследование.
Теоретические основы психологических исследований отношений личности
На протяжении всей своей жизни человек взаимосвязан с окружающей его действительностью посредством чрезвычайно разветвленной взаимозависимой системы отношений. Поскольку сама психика человека это и есть по своей сути «не что иное, чем субъективно-объективное отношение» (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 2001, с. 196).
Свойство человека определенным образом внутренне относится к множеству самых различных признаков и свойств объектов и явлений окружающего мира, определять значимость этих объектов для собственной личности, переживать эти объекты и явления как факт собственной психической жизни, а также простраивать собственную активную позицию по отношению к ним, является специфическим свойством человека. Значимость переживания ребенком явлений окружающей действительности упоминал в своих работах Л.С. Выготский (1984), критикуя исследования среды ребенка в «его абсолютных показателях», говоря о единстве «среды и личности».
С этой точки зрения крайне важно не ограничиваться только изучением внешней по отношению к ребенку школьной среды, но и исследовать его субъективное отношение к своей образовательной среде (С.Л. Братченко, 1999 и др.).
Значение такого рода исследований подчеркивалось Л.С. Выготским: «Переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности... Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть что-то, находящееся между личностью и средой, означающее отношение личности к среде, показывающее, чем данный момент среды является для личности. Переживание является определяющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет на развитие ребенка... Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды... Отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т.е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни» (1984, с. 382- 383).
Следовательно, в контексте обозначенной нами проблемы исследования субъективного отношения учащихся к школе, а также переживания ими школьной среды, существенным является рассмотрение самой категории отношения, как базисной категории психологической науки.
Сложность проблемы изучения отношений личности к различным объектам и явлениям окружающего мира проявляется уже в том, что «отношение» является категорией ряда различных наук: философии, социологии, психологии, педагогики. При этом в каждой из наук это понятие определяется по-своему, в зависимости от методологического аппарата и теоретических традиций данной дисциплины. К тому же, «отношение» является широко распространенным бытовым понятием, что еще больше усиливает проблему неоднозначности понимания и употребления этого понятия.
Теоретические основы анализа отношений человека к различным сторонам действительности еще в начале XX века заложены А.Ф. Лазурским (1900,1912,1915,1916) в его учении «об экзопсихике» и В.М. Бехтеревым (1904, 1926) в учении «о соотносительной деятельности». Психология отношений получила развитие в концепции М.Я. Басова (1924, 1925,1928).
В русский научно-психологический язык термин «отношение» был введен после работ А.Ф. Лазурского и его теории «эндопсихики», как внутренней стороны психического (обнаруживающей себя в таких основных врожденных психических функциях как память, внимание, мышление и др.) и «экзопсихики» как его внешней стороны , содержание которой определяется отношением личности к внешним объектам, среде. Система отношений личности по А.Ф. Лазурскому составляет ядро личности, основная задача которой - это приспособление к окружающей среде. Важным методологическим положением, выдвинутым А.Ф. Лазурским, является представление о динамичности отношений, которые не являются раз и навсегда данными, абсолютными. Отношения подвержены изменениям, они развиваются как в онто-, так и в актуальном генезе
Взгляды А.Ф. Лазурского на природу и структуру личности формировались под непосредственным воздействием идей В.М. Бехтерева и его учении о «соотносительной деятельности». Согласно В.М. Бехтереву, отношение («соотношение») понимается как «отзывчивость на внешние раздражения, проявляющаяся не только в отражении среды, но и в ее преобразовании». Активное отношение человека к среде рассматривается им как основная функция психики.
Согласно концепции B.C. Мерлина, для того, чтобы охарактеризовать человека как субъекта деятельности необходимо и достаточно охарактеризовать его отношение к объекту деятельности. Каждое психическое свойство личности, по его мнению, выражает отношение к действительности. Таким образом, и в концепции B.C. Мерлина понятие отношение, так же как и в вышеприведенных концепциях играет центральную и ведущую роль. Психические свойства личности, по B.C. Мерлину, в отличие от А.Ф. Лазурского, выражают высоко обобщенное, относительно устойчивое и постоянное отношение сознания в целом к определенным, объективным сторонам действительности.
К концепции К.К. Платонова, реализующего идею структурного подхода к пониманию личности человека, отношения определяются в виде моральных черт, не имеют врожденных задатков и формируются путем воспитания. Отношение для К.К. Платонова является атрибутом сознания, наряду с переживанием и познанием, определяющим различные проявления его активности.
С точки зрения А.Ф. Лазурского и С.Л. Франка (1912) отношение личности к тем или иным объектам среды рассматривается как типическая, специфическая реакция, обусловленная особенностями данной личности. Такие реакции, адресованные объектам, описываются авторами также через понятия «интерес», «склонность». Все отношения человека разделяются ими на 15 видов, в зависимости от объектов этих отношений: к вещам, к природе и животным, к отдельным людям (равным, высшим, низшим по общественному положению), к социальной группе, к противоположному полу, к семье, к государству, к труду, к материальной обеспеченности, к собственности, к праву и нормам поведения, к нравственности, к мировоззрению и религии, к науке, к искусству, к самому себе.
Анализ средовых условий социальной ситуации развития в школах
На втором этапе исследования проводился анализ школьной образовательной среды учащихся для разных возрастных категорий. Для проведения анализа была проведена методика экспертизы образовательной среды школы (приложение 2). Результаты экспертизы по всем ее параметрам представлены в таблице 3.3.1.
При составлении итоговой экспериментальной выборки исследования была проведена предварительная работа по выделению достаточно гомогенных подвыборок, по которым можно было бы сделать математически корректные выводы. С этой целью, на основе мнения экспертов, проводивших экспертизу образовательных сред в исследуемых школах, и статистических данных были образованы достаточно специфицированные подвыборки. Для анализа значимости различий использовался двухсторонний непараметрический критерий Манна-Уитни. Статистический анализ показал, что между параметрами образовательных сред школ существует довольно заметные отличия: по 9 параметрам из 11. При этом, по 2 параметрам значимо выше качество образовательной среды в школах A, D, F, G: устойчивость (при р 0.01) и активность (при р 0.05) — и по 7 параметрам в школах В, С, Е: доминантность, интенсивность (при р 0.01), широта, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, когерентность (при р 0.05).
Проверка достоверности различий между оценками образовательных сред в целом школьниками 1 и 2 типов школ проводилась с помощью критерия 2, который позволяет сделать выводы о независимости классификаций в таблице сопряженных признаков. Статистика х2 рассчитывалась по следующей формуле (1):
Полученное значение у! оказалось равным 8,23, что является статистические значимым при р 0,001. Это позволяет сделать вывод о том, что мы имеем дело с двумя разными генеральными совокупностями.
Проверка достоверности различий средних значений экспертных оценок параметров среды учащихся 5-6 классов, учащихся 7-9 классов и учащихся 10-11 классов проводилось с помощью метода Стьюдента для независимых выборок. Данный параметрический метод, используется для проверки гипотез о достоверности разницы средних при анализе количественных данных. В случае независимых выборок для анализа разницы средних применяют формулу (2): где Образовательные среды в двух генеральных подвыборках качественно отличаются друг от друга. Школьная среда в школах 1 типа «обеднена» возможностями для развития личности учащихся, согласно их потребностям и интересам. А школьную среду 2 типа школ можно охарактеризовать как среду с «богатыми» условиями для личностного развития школьников.
Проведенный статистический анализ полученных в первичных подвыборках результатов, позволил создать шесть достаточно гомогенных итоговых экспериментальных выборок исследования: учащиеся 5-6 классов школ В, С, Е; учащиеся 7-9 классов школ В, С, Е; старшеклассники школ В, С, Е; учащиеся 5-6 классов школ A, D, F, G; учащиеся 7-9 классов школ A, D, F, G; старшеклассники школ A, D, F, G. Количество респондентов, вошедших в каждую из них, представлено в таблице 3.2.2.
Значимость различий между оценками образовательных сред в двух генеральных совокупностях проверялась по критерию знаков по количеству респондентов в абсолютным выражении. При применении критерия знаков учитывается только тенденция положительных или отрицательных "сдвигов" без учета абсолютных значений, что адекватно целям анализа. Критерий знаков относится к непараметрическим, что позволяет делать статические выводы без предварительных предположений о характере распределения.
Характерно, что если учащиеся 5-6 классов оценивая школьную среду и в одной, и в другой подвыборке, давали весьма сходные результаты (по критерию знаков различия не достигают значимых даже при р 0,10), то в оценках старшеклассников более четко проявляются различия в организации школьной среды (различия между оценками образовательных сред в целом значимы при р 0,05). В частности половина старшеклассников 2 типа школ воспринимает школьную среду как карьерную, и именно этот тип среды преобладает в их экспертных оценках. В то же время старшеклассники 1 типа школ относят среду к догматическому типу. При этом творческий тип среды одинаково редко встречается в оценках старшеклассников. Некоторые старшеклассники 1 типа школ начинают воспринимать школьную среду как безмятежную, чего совершенно не встречается в оценках учащихся 10-11 классов 2 типа школ.
Большинство учащихся 7-9 классов 1 типа школ оценивают школьную среду, как догматическую, в то время как их сверстники 2 типа школ в оценках школьной среды разделили свое мнение: часть из них считает, среду догматической, а большая часть -карьерной.
Полученные данные показывают тенденцию смещения акцента в оценке модальности школьной среды учащимися 2 типа школ с ее типов, характеризующихся зависимостью и пассивностью (у пятиклассников и шестиклассников), в направлении типов, характеризующихся зависимостью и активностью (у старшеклассников). Это свидетельствует, что организация образовательной среды для старших классов в этих школах способствует развитию субъектной активности учащихся, т.е. более адекватна задачам их личностного развития. В то же время, актуальная задача организации образовательного процесса старшеклассников в условиях творческой среды (активность и свобода) остается нерешенной - лишь 10-15 % старшеклассников (в лучшем случае) воспринимают школьную среду как творческую. Модальность школьной среды у учащихся 2 типа школ более стабильна, и характеризуется как догматическая среда (пассивной зависимости в 5-6 классах и зависимой пассивности в 10-11 классах).
Учащиеся 1 типа школ оценивают школьную среду, как догматическую, такая среда характерна и для младших подростков, и для старшеклассников. Другими словами, для реализации образовательных возможностей в образовательной среде 1 типа школ необходим тотальный контроль со стороны педагогов. При его ослаблении учащиеся начинают «халтурить», так как им не достает активности, они зависимы и пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного образовательного развития.
Исследование школьной среды включало также субъективную оценку ряда количественных параметров (табл. 3.2.4).
Социальная обусловленность отношения к школе учащихся разного возраста
Полученные в эксперементальном исследовании данные были сгруппированы в соответствии с возрастными особенностями учащихся. При составлении итоговой экспериментальной выборки исследования была проведена предварительная работа по вьщелению достаточно гомогенных под выборок, по которым можно было бы сделать математически корректные выводы. С этой целью, на основе мнения экспертов, работавших в исследуемых школах, по ряду критериев были образованы достаточно специфицированные первичные подвыборки.
1. Организационная форма школы: негосударственная или государственная;
2. учащиеся: а) 5 - 6 классов; 6)1-9 классов; в) 10 -11 классов.
Сравнение выборочных дисперсий по F-критерию Фишера-Снедекора определялось по формуле /1/ и сравнивалось с табличным критическим значением. Асимметрия эмпирических распределений вычислялась по формуле /21. Для проверки значимости асимметрии использовалась формула /3/, где SA — ошибка репрезентативности асимметрии, вычисляемая по формуле 141. Эксцесс распределений высчитывался по формуле 151. Для проверки значимости эксцесса использовалась формула 161, где SE — ошибка репрезентативности для эксцесса, вычисляемая по формуле 111.
Наличие значимых различий по величине дисперсии между оценками учащихся 5-6 классов в школах A, D, F, G и в школах В, С, Е (значение F-критерия Фишера-Снедекора при попарных сопоставлениях дисперсий равно 2,38), между оценками учащихся 7-9 классов этих школ (2,71) и между оценками старшеклассников этих школ (2,54) не позволило объединить их в одну выборку. Вариативность оценок отношения к школе в целом по F-критерию Фишера-Снедекора пятиклассников A, D, F, G (1,23) школ и шестиклассников этих школ (1,33) незначима, что позволило объединить их в одну группу; пятиклассников В, С, Е школ и шестиклассников В, С, Е школ (1,17) незначительна, что тоже позволило выделить их в одну группу. Вариативность оценок отношения к школе по F-критерию Фишера-Снедекора семиклассников (1,18), восьмиклассников (1,24), девятиклассников (1,09) Л, D, F, G школ незначительна. Так как различие между выборками 7-9 кллассов в В, С, Е школах недостоверно, т.е. F-критерий Фишера-Снедекора находится в диапазоне (1,09 - 1,25), то мы получили еще одну подвыборку. У старшеклассников A, D, F, G школ F-критерий Фишера-Снедекора 1,16 и 1,12, что позволило нам объединить их в одну группу у старшеклассников В, С, Е школ вариативность оценок незначительна. Таким образом, мы получили 6 подвыборок.
При анализе асимметрии были получены следующие результаты. Во всех
подвыборках учащихся A, D, F, G школ получена значимая при р 0,05 отрицательная (левосторонняя) асимметрия: у учеников 5 классов 1,4, у шестиклассников 1,52. Распределение оценок отношения к школе у учащихся 7-9 классов A, D, F, G школ достаточно симметричное (асимметрия равна: семиклассники — 0,38, восьмиклассники — 0,21, девятиклассники — 0,46,— незначимо). Асимметрия старшеклассников характеризуется незначительной асимметрией (0,12 - у учеников 10 классов и 0,2 у учащихся 11 классов).
Распределение оценок отношения к школе у школьников 5-6 классов В, С, Е школ характеризуется минимальной асимметрией (0.46 и 0.28 соответственно в 5 и 6 классах), в то время, как в подвыборках 7-9 классов она достаточно явная, отрицательная (левосторонняя): -1,58 у учащихся 7 классов, -1,47 у учащихся 8 классов и -1,36 у учащихся 9 классов — значимо при р 0.05. Распределение оценок отношения к школе у старшеклассников достаточно симметричное (асимметрия равна: у десятиклассников — 0.58, и — 0.46 у учащихся 11 класса,— незначимо).
При анализе эксцесса были получены следующие результаты. В большинстве подвыборок, за исключением старшеклассников, эксцесс распределения является незначимым. В подвыборках учащихся A, D, F, G школ 5-6 классов 0.34 и 0.58 соответственно, в подвыборке 7-9 классов: у семиклассников 0.21, восьмиклассников 0.15 и девятиклассников 0.34. У учащихся 10 - И классов 0.79 и -0.83 соответственно, значимо при р 0.05. В подвыборке учащихся В, С, Е школ: у пятиклассников 0.19, шестиклассников 0.23. У учащихся 7-9 классов 0.33, 0.15 и 0.65 соответственно. В подвыборке старших классов -0.45 и -0.74, — значимо при р 0.05.
Проведенный статистический анализ полученных в первичных подвыборках результатов, позволил создать шесть достаточно гомогенных по величинам дисперсии, а также характеру асимметрии и эксцесса итоговых экспериментальных выборок исследования. Учащиеся 5-6 классов школ В, С, Е; учащиеся 7-9 классов школ В, С, Ей старшеклассники школ В, С, Е, а так же учащиеся 5-6 классов школ A, D, F, G, учащиеся 7-9 классов школ A, D, F, G, старшеклассники школ A, D, F, G.
Сравнительный анализ отношения к школе учащихся разных возрастов проводился нами на трёх уровнях исследования: анализ отношения к школе в целом, анализ отдельно взятого компонента отношения, анализ композиционного сопоставления критериев отношения.
