Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие диалогического общения воспитанников интерната как социально-психологическая проблема 15
1.1 Современные подходы к понятию «диалог» и «диалогическое общение»... 17
1.2 Социально-психологический анализ условий развития общения детей в условиях школ-интернатов 37
1.3 Специфика общения подростков, воспитывающихся в условиях школ-интернатов 53
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование условий развития диалогического общения воспитанников интерната 66
2.1 Организация и ход экспериментального исследования диалогического общения воспитанников интерната как специфической социальной группы .67
2.2 Основные результаты эмпирического исследования особенностей развития общения подростков 72
2.3 Социально-психологический анализ уровней развития общения подростков, воспитывающихся в школе-интернате 85
2.4 Моделирование авторской программы развития диалогического общения воспитанников интерната 91
2.5 Ход и результаты формирующего эксперимента по созданию социально-психологических условий развития диалогического общения 99
Заключение 119
Литература 123
Приложение
- Современные подходы к понятию «диалог» и «диалогическое общение»...
- Социально-психологический анализ условий развития общения детей в условиях школ-интернатов
- Организация и ход экспериментального исследования диалогического общения воспитанников интерната как специфической социальной группы
- Основные результаты эмпирического исследования особенностей развития общения подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Тенденции общественного развития, ха
рактерные для сегодняшней российской действительности (переход к рыночной
экономике, социальное расслоение, обострение межнациональных конфликтов,
рост преступности, ослабление духовно-нравственных основ жизни страны и
др.), актуализировали проблему социального сиротства. Подобные изменения,
охватившие нашу страну, негативно отразились на материальном и нравствен
ном здоровье семьи как института естественной социальной защиты ребенка, и
обнажили целый спектр социальных проблем: рост числа детей, рождающихся
вне брака, социальная дезорганизация семей, материальные и жилищные труд
ности родителей; нездоровые отношения между близкими, слабость нравствен
ных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого
человека (алкоголизм, наркомания, уклонение от обязанностей по воспитанию
ребенка). По данным государственного комитета России по статистике ежегод
но в Российской Федерации выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в
опеке. Сегодня в России 1 млн. беспризорных, 330 тыс. преступлений соверше
но подростками, 2 тыс. детей в год заканчивают жизнь самоубийством. Только
в Московские больницы ежегодно попадает 1800 детей, совершивших попытку
суицида. Как следствие этого, растет число детей, воспитывающихся в услови
ях учреждений интернатного типа, что оказывает неблагоприятное воздействие
на характер их социального и личностного становления, т.к. не происходит аде
кватного «усвоения» родительских образцов поведения, социальных ролей или,
в случае воспитания в неблагополучных семьях, эти образцы сильно искажены.
Разрушаются эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной сре
дой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных
* условиях, вызывая глубокие вторичные нарушения физического, психического
и социального развития. Таким образом, становится особенно актуальным ис
следование деструктивных новообразований, сформировавшихся в социально-
5 депривированной среде и анализ их влияния на развитие личности и общения
детей.
Изучению специфики социальной ситуации развития детей, воспиты-
вающихся в закрытых детских учреждениях посвящено большое число исследований (Л.Н. Галигузова, СЮ. Мещерякова, А.Г. Рузская, Л.М. Царегородце-ва и др.). Анализ психических и личностных деформаций, приобретаемых социальными сиротами на различных стадиях развития, дан в работах И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. Одним из перспективных направлений, в рамках данного рассмотрения проблемы, следует назвать начавшееся в последние годы изучение девиации в молодежной среде как последствия внесемейного воспитания (Л.И. Аувяэрт, А.И. Довгалевская, О.В. Заводилкина, Н.П. Иванова, В.Н. Ослон, А.Б. Холмогорова).
В целях выявления особенностей воспитания личности в условиях ранней институционализации анализировались также труды Дж. Боулби, И. Лангмейе-
щ ра, 3. Матейчека, Е.Г. Трошихиной и др. Результатом изучения различных ас-
пектов заявленной проблемы стали появившиеся во второй половине XX века работы, раскрывающие специфику развития личности с различными аномалиями психосоциального развития (А.А. Аладьин, Е.В. Виноградова, М.Ю. Кондратьев, А.Х. Пашина, М.Е. Проселкова, Е.П. Рязанова, И.А. Фурманов, Н.В.Фурманова, И.В. Ярославцева).
Отмечая несомненную значимость данных исследований, вместе с тем необходимо указать на недостаточную разработанность проблемы развития сферы общения детей, воспитывающихся в условиях интерната. Это особенно актуально, поскольку многочисленные факты свидетельствуют, что именно в процессе общения ребенка со взрослыми, сверстниками происходит наибольшее число конфликтов, закладываются асоциальные привычки, формируется и
» проявляется противоправное поведение. Анализ литературных источников по-
казывает, что общение подростков, воспитывающихся в условиях интерната, детерминирует особую личностную направленность, которая, будучи последо-
вательно и до конца реализована, может на последующих возрастных этапах
привести к развитию специфически «закрытой» личности. Вместе с тем, боль-
* шая часть исследований, посвященных проблеме «интернатных» детей, строит-
ся на том, что нарушения сферы общения не являются «приобретениями» подросткового возраста, а выступают как последствия особых социальных условий развития и воспитания и представляют собой «отзвук» дошкольного детства. В наименьшей степени исследованы особенности и возможности становления в среде школ-интернатов диалогического общения как одной из наиболее эффективных форм общения.
Роль диалогического общения в становлении и развитии личности человека является одной из наиболее сложных, многогранных проблем, не получивших достаточно полного и глубокого освещения.
Изучению данной проблемы посвящено значительное число работ. Проблема диалога с позиций рассмотрения вопросов речевой коммуникации пред-ставлена в работах Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, В.Л. Гайды, Н.Д. Павловой, Т.Н. Ушаковой, Л.П. Якубинского и др. Другая группа авторов рассматривает диалог как некое диадическое общение психотерапевта-консультанта и пациента-клиента (Ф.Е. Василюк, А.Ф. Копьев, Е.Т. Соколова, Т.А. Флоренская, А.У.Хараш), в связи с чем, выделяется так называемый диалогический подход в консультировании и психотерапии. Имеется немало работ, где обосновывается правомерность рассмотрения диалогического анализа как метода исследования внутриличностных процессов (Н.С. Бурлакова, А.В. Визгина, В.И. Олешкевич, Е.Т. Соколова и др.).
Наиболее значимыми выступают идеи М.М. Бахтина и Л.С. Выготского о
диалоге на высшем уровне, т.е. диалоге личностей, концепция К. Роджерса, со
гласно которой диалог является одним из условий здорового развития лично-
j сти. Некоторые ученые рассматривают диалог как вид общения, называя его
диалогическим (А.А. Бодалев, Л.С. Братченко, А.У. Хараш). Немало работ, в
7 которых диалогическое общение рассматривается в качестве основы воспитательного воздействия (М.Н. Карапетова, СЮ. Курганов, Х.Р. Яусс и др).
Несмотря на рост числа исследований, посвященных изучению данного явления, теория диалога пока имеет немало «белых пятен». Даже сам термин «диалог» не получил общепринятой трактовки и используется в различных значениях. До сих пор недостаточно исследованы особенности развития диалогического общения в специфических условиях, например условиях детских закрытых учреждений.
Актуальность исследования определяется следующими факторами:
необходимостью углубленного исследования деструктивных новообразований, обусловленных неблагоприятным воздействием учреждений интернатного типа;
потребностью современной психологической теории и практики в анализе социально-психологических условий развития диалогического общения подростков, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа;
необходимостью оптимального выявления и адекватного научного осмысления механизмов, обеспечивающих продвижение развития общения воспитанников интерната на более высокие уровни;
потребностью школ-интернатов в нахождении адекватных социально-психологических методов, обеспечивающих развитие диалогического общения подростков.
Наличие острого противоречия между потребностью в выявлении социально-психологических условий, определяющих специфику и детерминирующих механизмы развития диалогического общения воспитанников интерната, и недостаточным уровнем освещенности данной проблемы в современной психологической науке, определило выбор темы исследования: «Социально-психологические условия развития диалогического общения подростков в школах-интернатах».
8 Цель работы заключается в выявлении социально-психологических условий развития диалогического общения подростков в школах-интернатах.
* Объект исследования — диалогическое общение подростков как опти
мальный способ построения взаимоотношений со сверстниками.
Предмет исследования - социально-психологические условия, обеспечивающие развитие диалогического общения подростков в учреждениях интернатного типа.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что диалогическое общение может быть проявлено при наличии двух взаимосвязанных условий: внутренней готовности к диалогу и организации внешних социальных условий его осуществления. Внутреннюю готовность к диалогу составляют возможность открытого взаимодействия, высокая степень понимания и принятия подростками себя. К внешним социальным условиям можно отнести совместную деятельность, обеспечивающую возможность построения доверительного,
* равноправного общения с высокой степенью понимания и принятия друг друга.
Проверка этой гипотезы предполагает решение следующих основных задач:
Исследование теоретических подходов к определению содержания и условий осуществления диалогического общения.
Выявление сущности социальной среды учреждений интернатного типа, в которой происходит развитие личности подростка.
Анализ специфики и выявление нарушений общения подростков, воспитывающихся в условиях интерната.
Определение условий, способствующих и препятствующих становлению диалогического общения в подростковой среде школы-интерната.
Выявление психологических методов и приемов, позволяющих раз-
* вить диалогическое общение подростков в школах-интернатах.
9 Теоретико-методологическая основа исследования:
положения теории Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций;
концептуальные положения о роли общения в организации жизнедеятельности личности (Г.А. Ковалев, Х.Й. Лийметс, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и
др-);
исследования роли диалогического общения в процессе становления личности школьника (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский);
психолингвистическая теория диалогичности речевой коммуникации (М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.Л. Гайда, Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова, Л.П.Якубинский и др.);
теоретические и экспериментальные исследования, посвященные проблеме влияния психической депривации на развитие личности (И.В. Дубровина, И. Лангмейер, 3. Матейчек, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых);
теории развития субъектности личности в процессе ее активной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, К. Роджерс).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ социологической, психологической литературы; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения сущностных характеристик базовых понятий исследования.
На основном этапе исследования велся психологический эксперимент, включающий констатирующую и формирующую составляющие. В ходе констатирующего эксперимента с целью накопления эмпирического материала и получения исходных данных применялись разнообразные методы (сбор и анализ анамнестических данных, интервьюирование, невключенное наблюдение). В ходе психологического диагностирования использовался следующий ком-
плекс методик: сокращенный многофакторный опросник для исследования
личности (СМОЛ); методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; метод рисуночной фрустрации Розенцвейга; тест Томаса; опросник Басса-Дарки; опросник Спилбергера; методика выявления школьной тревожности Филлипса.
В ходе моделирующего эксперимента для разработки практико-ориентированной модели авторской развивающей программы были использованы методы теоретического моделирования и прогнозирования итогов работы. Для отслеживания динамики изменений в поведении и общении подростков, в ходе формирующего эксперимента применялись общие диагностические методы (устные отчеты участников, анализ рисунков, методика СМОЛ, опросник Басса-Дарки, опросник Спилбергера). На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов, определения достоверности полученных данных применялись методы математической статистики (Statistica 5.1).
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2005 годы на базе муниципальных образовательных учреждений (Балашовской школы-интерната, средних школ № 1 и № 7), Балашовско-го городского отделения Российского благотворительного фонда «Нет алкоголизму и наркомании» (БГО РБФ НАН), Балашовского филиала Саратовского государственного университета. В эксперименте участвовали 110 подростков в возрасте 13-14 лет.
На первом этапе (2000-2003 гг.) проведен теоретический анализ социологической и психологической литературы, выявлена сущность диалогического общения, специфика межличностного взаимодействия подростков в условиях учреждений закрытого типа.
На втором этапе (2003-2004 гг.) исследовались особенности влияния специфических социальных условий школы-интерната на сферу общения подростка, анализировались возможности становления диалогического общения в
данной социальной среде, научно обосновывалась, моделировалась и апробировалась практико-ориентированная авторская программа развития диалогического общения подростков.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялась математическая обработка полученных результатов, формулировались итоги и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику школы-интерната и педагогического вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
В ходе социально-психологического исследования выведено на новый качественный уровень и обогащено содержательно понятие «диалогическое общение», впервые описаны уровни развития общения подростков, воспитывающихся в условиях интерната: диалогическое, затрудненное, дистантное и закрытое общение.
Получены экспериментальные данные о существовании влияния специфических характеристик социальной среды школы-интерната на появление у подростков деструктивных новообразований в виде коммуникативных трудностей, препятствующих становлению диалогического общения.
Выявлены две группы взаимосвязанных условий: внутренняя готовность к диалогу и внешние социальные условия, непосредственно влияющие на возможность использования подростками диалогического общения.
Научно обоснована, методически разработана и внедрена в практику авторская программа развития диалогического общения подростков, воспитывающихся в школах-интернатах.
Практическая значимость исследования заключается:
- в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений,
организационно-методических рекомендаций, технологических предписаний и
выводов к условиям работы учреждений интернатного типа;
в применимости результатов эмпирического исследования к организации учебно-воспитательного процесса Балашовской школы-интерната, учет которых может снизить негативное воздействие социально-депривированнои среды на личность подростка;
в значимости для воспитательного пространства образовательных учреждений закрытого типа авторской развивающей программы, позволяющей психологам оперативно выявлять позитивные и негативные тенденции в общении подростков, находить способы усиления позитивных тенденций и компенсации негативных;
в применимости программы авторского курса «Развитие диалогического общения подростков» к процессу подготовки студентов психологического факультета.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы, значительным объемом эмпирических данных и репрезентативностью выборки, оптимальным соотношением результатов качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
Специфическая социальная среда школ-интернатов препятствует становлению диалога в подростковом возрасте и приводит к нарушениям общения, способствуя формированию специфически «закрытой» личности.
Переход подростков, воспитывающихся в школе-интернате от закрытого общения к диалогическому возможен через прохождение дистантного и затрудненного уровней.
В среде школ-интернатов возможно развитие установок на диалогическое общение если:
у подростка был опыт взаимодействия по типу диалога: в семье в раннем возрасте, в образовательном процессе (с педагогами, воспитателями), в общении со сверстниками из другой социальной среды;
осуществляется понимание и принятие подростками собственных чувств и личностных проявлений;
подростки отличаются высокой социальной активностью, что дает возможность осуществить стихийный поиск наиболее приемлемых способов взаимодействия со сверстниками;
стремление к социальному признанию со стороны сверстников, желание наладить конструктивное взаимодействие в совместных условиях жизнедеятельности приводит к выбору открытых форм взаимоотношений со сверстниками;
потребность в интимно-личностном общении, выступающая как новообразование подросткового возраста, преобладает над потребностью в социальной самозащите;
организована совместная деятельность как условие, обеспечивающее возможность нахождения подростками оптимальных способов взаимодействия.
4. Модель развития диалогического общения включает индивидуальные и групповые формы работы, оптимальное сочетание которых приводит к развитию внутренней готовности к диалогу, снятию барьеров в общении, организации возможности интимно-личностного общения подростков со сверстниками. Поэтапная реализация авторской модели обеспечивает построение доверительного, равноправного общения с высокой степенью понимания и принятия друг друга, что позволяет приблизить подростков к выбору диалогического общения как эффективной формы взаимодействия со сверстниками.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на заседаниях кафедр общей и социальной психологии, медико-валеологических дисциплин Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (2000-2005); на Первой
14 Всероссийской конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века:
актуальные проблемы» (Москва, 1999); Российской научно-практической конференции «Приоритеты и ценности гуманистического образования и воспитания» (Рязань, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного воспитания и развития» (Борисог-лебск, 2002), региональных научно-практических (Балашов, 2000-2004); ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях молодых ученых (Балашов, 1997-2005).
Результаты исследования нашли отражение в 14 научных статьях и тезисах. Материалы исследования используются в процессе работы психологического центра «Молодежь плюс» в виде прикладной обучающей программы «Развитие диалогического общения школьников», проводимой для студентов психологического факультета БФ СГУ. Элементы авторской развивающей программы были использованы Балашовским городским отделением Российского благотворительного фонда «Нет алкоголизму и наркомании» в ходе выполнения целевого социального проекта «Я знаю, что с тобой», поддержанного фондом Сороса. Материалы диссертационного исследования были использованы в учебном процессе БФ СГУ при разработке курса «Развитие диалогического общения подростков с социально-депривированной среде». Разработанная система развивающих мероприятий применяется в практике работы Балашовской школы-интерната, средних школах № 1 и №7 г. Балашова.
Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 210 источников, 7 приложений, снабжена таблицами и схемами.
Современные подходы к понятию «диалог» и «диалогическое общение»...
Понятие диалога не является новым, и анализ значения данного понятия в общелитературном языке (Е.Ф. Будде, 1986; Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский, 1923) показывает, что под ним понимается разговор, беседа двух и более лиц, в ходе которого участники обмениваются репликами на какую-либо тему [191]. Во всяком случае, это понятие чаще всего связывается с определенной формой речи, при которой в равной степени активны все ее участники. Психологическое содержание понятия диалога гораздо глубже. «Оно выражает определенный характер отношений между личностями его участников, в частности - отношений общности, единстве содержательно-психологического пространства общающихся, их взаимопроникновение в жизненное бытие друг друга» (В.В.Рыжов, 1998). В психологическом плане уровень диалогического общения характеризуется полным взаимопринятием партнерами по общению друг друга, положительным эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предполагающих потребность и возможность взаимораскрытия (С.Л. Братченко, 1987). Диалог основан на равенстве позиций партнеров по общению, эмоциональной открытости и доверии к другому человеку, принятии его как ценности в свой внутренний субъективный мир. Это и создает условия для взаимного личностного развития и творческого «соучастия» в нем (Г.А. Ковалев, 1987).
Данная проблема исследования требует многоаспектного рассмотрения, связанного с анализом сущностных, динамических и структурно-содержательных характеристик данного понятия.
Сущностные характеристики диалогического общения связаны с анализом многообразных подходов к проблеме диалога, по-разному рассматриваемых в контексте теорий и концепций отечественных ученых.
Теоретические предпосылки в понимании сущности диалогического общения составляют идеи Л.С. Выготского и М.М. Бахтина о диалоге на высшем уровне, т.е. диалоге личностей. В контексте этого диалог понимается как форма «самого бытия личности», поскольку психика - это структура принципиально диалогическая, имплицитно содержащая различные формы социальных внешних диалогов. Как указывал М.М. Бахтин: «Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью... Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалектическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум» [8,136,186]. Ведущая роль диалога в процессе развития и саморазвития личности, с точки зрения М.М.Бахтина, в том, что «диалогические отношения — это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи, — с ними можно только диалогически общаться. В каждом слове звучит спор (микродиалог) и слышатся отголоски большого диалога» [8,136]. Указывая на важность диалогического общения для процесса развития личности, М.М. Бахтин отмечал: «Я осознаю себя и становлюсь самим собой только раскрывая себя для другого, через другого и с помощью другого... Само бытие человека (и внешнее, и внутреннее) есть глубочайшее общение. Быть значит общаться... Быть значит быть для другого и через него для себя. У человека нет внутренней суверенной территории, он весь и всегда на границе» [8]. М.М. Бахтин указывал, что собеседник в диалоге — не объект воздействия, а «субъект обращения» [8,28]. Это означает, что диалог следует рассматривать как свободное общение свободных людей, коммуникативная форма существования свободы. Собеседники в диалоге свободны от внешних, внеличностных целей, прагматических интересов, задач убеждения и переубеждения, на которые ориентированы различные способы воздействия на личность.
Итак, в этой концепции можно выделить два взаимосвязанных значения данного понятия (А.Ф. Копьев, 1991).
1. Диалог как общечеловеческая философско-антропологическая характеристика, как, с одной стороны, предпосылка, базовое условие человеческого сознания и самосознания и, с другой стороны, - как основная форма их реализации. С самого рождения человек погружен не в некую замкнутую самодовлеющую целостность — как то «общество» или «культура» и т.п., он изначально погружен в драматически-напряженное поле диалога - в многоголосие разнообразных личностных «манифестов», являя собой ценностное утверждение и самоопределение окружающих людей. Поэтому всякий осмысленный акт человека, помимо своего непосредственного прагматического значения, является одновременно как бы репликой этого глобального диалога — актом согласия, несогласия, вызова, поддержки и утверждения тех или иных смыслов и ценностей и т.п. В этом плане может быть по-своему диалогичным даже сугубое отсутствие самовыражения и последовательная невключенность в диалог какпроявление нежелания человека в него вступать, как последовательное «нет» всяким попыткам самоопределения.
При таком широком толковании диалога можно с помощью интерпретации открыть диалогические моменты в любых, сколь угодно «закрытых» и монологических формах значимого человеческого поведения, в любых жанрах общения.
2. В узком значении - диалог понимается как конкретное событие общения, при котором происходит как бы «размыкание» ценностного мира человека, его самообнаружение в реальности конкретного взаимодействия. Здесь происходит как бы некий «прорыв» личностей навстречу друг другу.
В первом значении диалогичность — неотъемлемое свойство человеческой природы, которое может лишь по-разному проявляться, во втором значении диалог — конкретное жизненное событие общения - может состояться, а может не состояться. Здесь можно говорить о различных его степенях — о большей или меньшей диалогичности общения (А.Ф. Копьев, 1991).
Традиции изучения диалогического общения в отечественной психологии предусматривают несколько плоскостей интерпретации для описания этого понятия, которые, однако, подтверждают его высокий психологический потенциал (Г.А. Ковалев, 1987).
Социально-психологический анализ условий развития общения детей в условиях школ-интернатов
По данным статистики, в нашей стране наблюдается тенденция к росту государственных учреждений закрытого типа и к увеличению числа детей-сирот. Подтверждением этому служат материалы и количественные показатели, отражающие число закрытых учреждений и воспитывающихся в них детей в масштабах страны, а также дающие возможность создать целостное представление о месте таких заведений в общей системе образования. Так, по материалам статистики, ежегодно выявляется около 100 тысяч детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить им семью. А по данным Госкомстата РФ, в стране насчитывается более 500 тысяч детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. Существенными признаками государственных учреждений закрытого типа выступают следующие: особый статус детей; относительная закрытость учебно-воспитательных учреждении; специфический режим обучения, воспитания и жизнедеятельности детей. На сегодняшний день в соответствии со статусом и положением детей-сирот государственными институтами определена главная задача учреждений закрытого типа: обеспечение жизни и здоровья детей, их воспитание, обучение, подготовка к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Понятие «ребенок-сирота» относится к категории детей в возрасте до 18 лет, которые соответствуют хотя бы одному из перечисленных параметров: - ребенок остался сиротой, т.е. у него умерли оба или единственный родитель; - родители ребенка лишены родительских прав в результате злостного уклонения от воспитания своих детей, жестокого обращения с детьми или в результате того, что являются хроническими алкоголиками или наркоманами и т.п. (ст. 69 СК РФ); - родители ограничены в родительских правах, т.е. у них отобран (как правило, временное) ребенок при наличии определенных условий (психическое расстройство родителей, хроническое заболевание и др.) (ст. 73-77 СК РФ); - родители признаны безвестно отсутствующими (безвестно отсутствующим гражданин может быть признан только судом в том случае, если в течение года в месте его жительства нет сведений о его пребывании) (ст. 42 ГК РФ); - родители признаны недееспособными или ограниченно дееспособными (ст. 29 ГК РФ); - родители объявлены умершими; - родители находятся на длительном лечении в лечебных учреждениях при отсутствии у ребенка других родственников или лиц, которые могли бы заняться его воспитанием; - родители отбывают наказание в виде лишения свободы или находятся под стражей в качестве обвиняемых или подозреваемых в совершении преступления; - родители уклоняются от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, в том числе отказываются взять своих детей из воспитательно- лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений. Вместе с тем анализ социально-психологической и медицинской литературы показывает, что в настоящее время в детских учреждениях закрытого типа большинство составляют социальные сироты, т.е. дети, имеющие родителей, в основном тех, которых государство лишило родительских прав. При изучении личных дел воспитанников выявляются следующие причины поступления детей в закрытые учреждения: — отказы родителей; — лишение родителей родительских прав; — временное помещение детей из семей, испытывающих большие трудности в воспитании детей или оказавшихся в экстремальных ситуациях. Основными причинами, способствующими распространенности социального сиротства, считаются: — рост числа детей, рождающихся вне брака; — социальная дезорганизация семей; — материальные и жилищные трудности родителей; — нездоровые отношения между родителями; — слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка) [133].
Организация и ход экспериментального исследования диалогического общения воспитанников интерната как специфической социальной группы
Констатирующий эксперимент, направленный на диагностику исходного состояния уровня развития общения подростков, воспитывающихся в условиях закрытых детских учреждений, проводился на базе Балашовской школы-интерната, общеобразовательных школ города, Балашовского городского отделения Российского благотворительного фонда «Нет алкоголизму и наркомании» (БГО РБФ НАН). В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи: 1) раскрыть специфику построения межличностных отношений подростков, воспитывающихся в интернате; 2) экспериментально определить уровни общения, проявляющиеся в ус-, ловиях школ-интернатов; 3) выделить условия, в которых проявляется диалогическое общение воспитанников интерната; 4) выявить факторы, обеспечивающие переход на диалогический уровень общения подростков, воспитывающихся в условиях школы-интерната. В соответствии с задачами исследования в комплексе диагностических методов были использованы следующие: - диагностическое интервью, проводимое с целью установления контакта, выявления условий жизни подростков в семье или интернате, отношений со сверстниками и взрослыми, наличия друзей, выявления увлечений и интересов, уточнения показателей и результатов, полученных в процессе диагностического обследования (приложение 1); - невключенное наблюдение, параметрами которого явились: общий фон настроения, контактность со сверстниками и взрослыми, способ реагирования на трудности и поведение в конфликтах, соответствие поведения подростков возрастным особенностям (приложение 2); - экспериментально-психологическое диагностирование, включающее в себя следующий комплекс методик: сокращенный многофакторный опросник для исследования личности (СМОЛ); методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; метод рисуночной фрустрации Розенцвейга; тест Томаса; опросник Басса-Дарки; методика выявления школьной тревожности Филлипса. Исследование предполагало реализацию нескольких последовательных экспериментальных серий. 1-ая серия состояла в исследовании особенностей общения и построения взаимоотношений подростков со сверстниками. Выявлялись возможности и условия использования диалогического общения подростков в ситуациях взаимодействия со сверстниками. Исследование проводилось с использованием невк-люченного наблюдения и беседы. Невключенное наблюдение позволило отследить особенности общения детей в естественных для них условиях, т.к. на вто-рой-третий день подростки привыкают к присутствию взрослого, возможность проявления комплекса социальной желательности сведена к минимуму. Наблюдение велось на переменах, на уроке, в период самоподготовки, в столовой во время обедов. Сохранению естественного поведения способствовала актуализация экспериментатором позиции невмешательства и безусловного принятия подростков. Наблюдение за каждым испытуемым велось в течение двух недель. С целью выявления естественного поведения подростков в среде сверстников была использована, карта наблюдений Стотта [138] в авторской модификации. В отличие от оригинальной методики, состоящей из 16 комплексов симптомов-образцов поведения, используемая нами карта наблюдений имеет лишь необходимые, непосредственно связанные с ситуацией общения, параметры (приложение 2). Диагностическое интервью использовалось с целью выявления удовле- творенности подростков общением со сверстниками, изучения глубины обще- ния, степени доверия к партнеру по общению. Для выявления требований, предъявляемых подростками к дружбе, и определения возможности безуслов- ного принятия партнера по общению подросткам была предложена свободная беседа на тему «Кто такой настоящий друг?». Применялось также диагностическое интервью на тему «Трудно ли общаться со сверстниками?», которое было направлено на выявление барьеров и трудностей общения, препятствующих становлению диалогического общения как наиболее эффективной формы взаимодействия со сверстниками (приложение 1). 2-ая серия была направлена на исследование стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей. Использовалась методика диагностики межличностных отношений Т. Лири. Методика позволяет выявить зоны конфликтов каждого конкретного испытуемого [47].Сравнение результатов методики с данными предыдущей серии гипотетически позволяют сравнить особенности общения подростков в естественных условиях с их собственной оценкой межличностных отношений. Методика позволяет выявить причины, препятствующие развитию диалогического общения подростков друг с другом. В 3-ей серии изучались особенности поведения подростков в конфликтных ситуациях, а также ситуациях, препятствующих удовлетворению потребностей. С этой целью использовались методика рисуночной фрустрации Ро-зенцвейга и тест Томаса. Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга была направлена на исследование реакции испытуемого на неудачу и выявление способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Фрустрация в данном случае понималась как состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели [47]. Тест Томаса применялся для определения стиля поведения, личностной предрасположенности к конфликтному поведению и способы регулирования конфликтов (соревнование, приспособление, компромисс, избегание, сотрудничество) [47].
Основные результаты эмпирического исследования особенностей развития общения подростков
Проведение констатирующего эксперимента, направленного на анализ особенностей развития общения подростков, позволило выявить различия в индивидуальных показателях подростков экспериментальной и контрольной групп (приложение 3). Анализ выполнения подростками первой серии экспериментального исследования позволил получить следующие данные. 1. Наблюдения за поведением и общением подростков в среде сверстников показали проявление несдержанности, раздражительности, импульсивности в общении со сверстниками, неумения владеть собственным поведением. Высокие баллы по показателям «демонстративность», «проявления агрессивности во взаимоотношениях», «поведение в конфликтах» позволяют отметить высокую конфликтность поведения, стремление обвинить окружающих в причинах конфликта, неумение конструктивно решать конфликты (60% испытуемых). У некоторых подростков имеют место отгороженность, нежелание общаться со сверстниками (40%), т.е. преобладает показатель «закрытость общения» (по данным карты наблюдений). Данный тип общения назван В. Н. Куницыной дефицитным общением (В. Н. Куницына, 2001). Наше исследование обнаруживает возможность развития дефицитного и деструктивного типов общения в условиях школ-интернатов. Таким образом, можно сделать предположение, что дефицитный и деструктивный типы выступают как резко выраженные нарушения общения, в результате чего общение становится «закрытым». «Закрытых» для общения испытуемых в экспериментальной группе обнаружено 52,5%, для сравнения, в контрольной группе 12,86% подростков. Другие подростки, несмотря на замкнутость, идут на контакт со сверстниками, но в то же время сторонятся их, предпочитают не взаимодействовать с взрослым, т.е. сохраняют психологическую дистанцию в построении взаимоотношений. Таких подростков в экспериментальной группе обнаружилось 25%. В контрольной выявлено 30% таких детей. Некоторые подростки внешне выглядят общительными, однако, при высокой контактности, их общение поверхностное (30%). Подростки предпочитают не раскрывать свой внутренний мир широкому кругу сверстников. Трудности в социальной коммуникабельности испытывают 15% испытуемых — они затрудняются попросить прощения за свои проступки, выразить сочувствие, правильно и достойно выйти из конфликта. У них возникают сложно- сти в достижении согласия, выработке общей позиции. Такие подростки предпочитают сохранять дистанцию в общении. Многими авторами данные особенности описываются как характерные для подросткового возраста и оцениваются как вариант нормального развития. Наши данные подтверждают эти исследования, в контрольной группе таких испытуемых обнаружилось 40%. Это наиболее многочисленная категория подростков по сравнению с другими, описанными выше категориями. В экспериментальной группе обнаружилось 15% таких подростков, так как у большинства обнаруживаются более серьезные нарушения общения по сравнению с преобладанием коммуникативных барьеров. По данным исследования, 95% подростков не умеют брать ответственность за свои поступки, оправдываются, не признают своих ошибок. «Чувство взрослости» у них выражено только в плане подражания ее внешним признакам, недостаточно ярко выражены подростковые особенности (80%). Проявление подросткового негативистического протеста против требований взрослых в среде интерната имеет специфические черты. Для 92,5% воспитанников интерната более значима возможность обойти требования взрослых, а не противопоставить им свое поведение. В контрольной же группе подростковые поведенческие реакции проявляются достаточно ярко у 67,1% испытуемых, что в целом соответствует нормам развития в подростковом возрасте. Недостаточная выраженность подростковых особенностей обнаружена у 32,9% испытуемых контрольной группы по сравнению с 80% в экспериментальной группе (ср = 5,004 при р 0,01) (приложение 5). 2. По данным диагностического интервью (тема 1) было выявлено, что требования к дружбе у воспитанников интерната специфические. При этом отмечают, что настоящего друга они до сих пор так и не нашли. Большинство подростков наиболее значимым признаком настоящего друга считают верность дружбе, понимая ее как способность «не предавать» (87,5%) («Друг никогда не предаст»), умение «покрывать» (75%), даже посредством использования лжи («Друг всегда знает, что сказать воспитателю, если не придешь ночевать»; «...никогда не доложит где искать, если уходишь...»), надежность, находчивость - 67,5% («Всегда знает, что придумать...»). Веселое времяпрепровождение - также один из признаков дружбы, выделяемый 55% подростков («С ним весело»; «Знает, где повеселиться»). Важны для 50% воспитанников интерната также некоторые индивидуальные особенности друга («Умеет драться»; «Сильный»; «Не тряпка»). Такой признак дружбы как «доверие» отмечался как важный, однако его понимание имело некоторые специфические особенности (70%). Возможность самораскрытия, открытого общения, взаимопонимания в данном случае не учитывается, недооценивается подростками. Доверие для них это способность друга отстаивать общую, часто деструктивную, позицию до конца. Возможность друга поменять мнение, принять более обдуманное, но иное решение расценивается подростками как предательство. Таким образом, безусловное принятие партнера по общению в данной группе испытуемых не обнаружено. Для сравнения, в массовой школе подростки выделяют несколько иные признаки дружбы: возможность самораскрытия в группе сверстников («Можно рассказать все...), взаимопонимание («Друг всегда поймет...»; «Я пойму, если он решит заняться чем-то один»), наличие познавательного интереса («С другом интересно общаться, размышлять о чем-то»).
