Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Проблематика отношений межличностной значимости в ученических группах и учебно-воспитательных коллективах .
1. Ученическое сообщество как одна из разновидностей малой группы .
2. Проблемы личностной и ролевой значимости в системе отношений «учащиеся - педагог» .
3. Специфика отношений межличностной значимости в учебно-воспитательных коллективах интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот.
ГЛАВА 2. Экспериментальные исследования отношений авторитетности в системе «учащиеся - педагог» в закрытых образовательных учреждениях для реальных и «социальных» сирот .
1. Программа экспериментального исследования: постановка проблемы, гипотезы, методическое обеспечение и организация .
2. Особенности авторитета воспитателя интернатного образовательного учреждения для воспитанников младшего школьного возраста .
3. Особенности авторитета воспитателя интернатого образовательного учреждения для воспитанников-подростков.
4. Особенности авторитета воспитателя интернатного образовательного учреждения для воспитанников-старшеклассников.
5. Особенности авторитета воспитателя интернатного образовательного учреждения для высоко-, средне- и низкостатусных разновозрастных воспитанников.
- Ученическое сообщество как одна из разновидностей малой группы
- Проблемы личностной и ролевой значимости в системе отношений «учащиеся - педагог»
- Программа экспериментального исследования: постановка проблемы, гипотезы, методическое обеспечение и организация
- Особенности авторитета воспитателя интернатного образовательного учреждения для воспитанников младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования определяется рядом обстоятельств. В условиях качественной перестройки образовательного процесса происходит, хоть и не так интенсивно, как этого хотелось бы, смена господствовавшей в отечественных образовательных учреждениях учебно-дисциплинарной модели на личностноориентированную. Понятно, что подобная кардинальная смена воспитательных акцентов не может не сказаться самым принципиальным образом и на системе взаимодействия и общения в учебно-воспитательном коллективе и, прежде всего, межличностных отношений двух основных субъектов образовательного процесса - учащихся и педагога.
Не менее очевидным является и тот факт, что наиболее показательными в этом плане являются отношения межличностной значимости, в том числе и проявления такого социально-психологического феномена, как авторитет педагога в глазах учащихся различных возрастов и при этом занимающих разностатусное положение в группе своих сверстников. Конечно, в течение последних десятилетий проблематика авторитета не была обойдена вниманием исследователей (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, И.В. Страхов, В.А. Зозуль, М.Ю. Кондратьев, И.В. Поротова, А.В. Петровский, В.В. Трофимова и др.). В то же время ряд проблемных аспектов данной тематики оказался на сегодняшний день либо вообще незатронутым, либо очевидно малоизученным.
Понятно, что наиболее ощутимыми «сбои» в системе взаимоотношений «учащиеся-педагог» оказываются в тех случаях, когда речь идет о закрытых образовательных учреждениях, в которых развивающаяся личность формируется в условиях отчетливо выраженной социальной депривации.
Таким образом, актуальность избранной темы диссертационной работы определяется и значимостью самой проблемы отношений межличностной значимости, и важностью понимания и учета специфики проявлений отношений авторитетности в современных российских закрытых образовательных учреждениях.
Цель исследования - изучение специфики проявлений социально-психологического феномена авторитета педагога для разностатусных и разновозрастных воспитанников интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот.
Объект исследования - особенности отношений авторитетности в системе «учащиеся-педагог» в условиях детских домов-школ и школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Предмет исследования - зависимость личностного и ролевого авторитета педагога для воспитанников интернатных учреждений от возрастных характеристик и их статуса в интрагрупповой неформальной структуре сообщества сверстников.
Задачи исследования:
1. Провести анализ изложенных в психологической литературе представлений об отношениях межличностной значимости в системе «учащиеся - педагог», в том числе и применительно к закрытым образовательным учреждениям.
2. Подобрать и апробировать методический инструментарий, необходимый для проверки справедливости сформулированных гипотез.
3. Провести экспериментальное исследование в условиях реально функционирующих учебно-воспитательных коллективов интернатных учреждений и как количественно, так и качественно проинтерпретировать полученные эмпирические данные.
4. Сформулировать итоговые выводы работы и предложить практикоориентированные рекомендации, адресованные, прежде всего, психологам-практикам, работающим в закрытых образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Теоретико-методологическими основаниями исследования являются концептуальные позиции, раскрывающие общенаучные принципы аналитического подхода к проблеме - принципы детерминизма, системности, развития и гуманизма. Именно это задает реально комплексный, подлинно субъектный подход к разработке исследовательских задач данного конкретного диссертационного исследования.
Принципиальное значение в разработке собственно теоретико-базовых основ исследования, его планирования, осуществления и сопровождения имеют культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского, теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.), теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (А.В. Петровский и др.).
Теоретическими основаниями данной работы выступают также многочисленные эмпирико-теоретические изыскания (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Й. Лангмейер, 3. Матейчик и др.), в которых зафиксированы важнейшие закономерности и зависимости, раскрывающие психологическую сущность, характер и направленность межличностных отношений и, прежде всего, отношений межличностной значимости и, в первую очередь, ролевого и личностного авторитета в системе взаимодействия «учащиеся - педагог» в условиях современных российских интернатных учреждений.
В работе, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих учебно-воспитательных коллективов, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, была использована батарея экспериментальных методик, методических приемов и процедур, а именно социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагр пповой структуры власти в контактном сообществе, методический прием определения круга авторитетных лиц, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли.
Достоверность исследования основана на адекватности методолого-теоретических схем сущностной проблематике исследования, обусловлена содержательным анализом социально-психологической, психологической и психолого-педагогической литературы, посвященной анализируемой тематике, содержательным осмыслением рассматриваемых вопросов, обоснованным подбором методического инструментария, статистической обработкой полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Данная работа является одной из цикла экспериментально-теоретических исследований авторитета педагога для учащихся в современных образовательных учреждениях России. Таким образом, научная новизна и теоретическая значимость настоящей диссертации обусловлены по меньшей мере двумя обстоятельствами: проверкой научной состоятельности общих представлений о психологической сущности такого социально-психологического феномена отношений значимости, как авторитет, а также выявлением принципиальной специфики авторитета педагога в столь своеобычных образовательных учреждениях, как детские дома-школы и школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
При этом впервые в работе анализируется степень ролевой и личностной значимости институционально заданного в качестве референтного лица взрослого в зависимости от сферы взаимодействия «учащиеся — педагог» и от таких характеристик воспитанников образовательных закрытых учреждений, как «возраст» и «социальный статус в неформальной интрагрупповой структуре сообщества сверстников».
В работе получены экспериментальные данные, демонстрирующие принципиально различные основания значимости педагога, с одной стороны, для разновозрастных воспитанников интернатных учреждений, а с другой — авторитетности воспитателя для «домашних» детей и для «детдомовцев».
Помимо этого, впервые зафиксирована зависимость особенностей личностного видения воспитателя детского дома-школы и школы-интерната воспитанником от статусной позиции последнего в неформальной структуре власти группы сверстников.
В теоретическом плане экспериментально полученные и содержательно проинтерпретированные данные позволяют конкретизировать и дополнительно обосновать предложенную в рамках теории деятельностного опосрдествования межличностных отношений модель формирования, становления, развития и реализации отношений авторитетности в закрытых и относительно закрытых образовательных учреждениях.
Практическая значимость исследования. Настоящая диссертационная работа, будучи экспериментально-теоретическим исследованием, носит четко выраженный практикоориентированный характер. Определяется это, прежде всего, тем, что весь гипотетико-выводный блок имеет непосредственно рекомендательное «звучание». Полученные экспериментальные данные позволяют реально оценить те основания, которые определяют психологическую природу отношений авторитетности в системе «учащиеся - педагог» в условиях интернатных учреждений для реальных и «социальных» сирот, и на этой базе сформулировать рекомендации, дающие возможность наметить пути формирования подлинно значимых отношений между субъектами образовательного процесса в столь своеобразных условиях. Кроме того, выявленные в диссертационной работе закономерности задают достаточно четкий алгоритм и логику целенаправленных усилий по формированию именно личностной, а не только ролевой авторитетности воспитателей детских домов-школ и школ-интернатов для разновозрастных воспитанников, занимающих высоко-, средне- и низкостатусное положение в группе сверстников.
Разработанные на основе полученных в диссертации результатов практикоориентированные рекомендации могут быть использованы практическими психологами закрытых образовательных учреждений для оптимизации межличностных отношений в конкретных учебно-воспитательных коллективах, а комплекс исследовательско-диагностических методик может стать тем инструментарием, который позволит, с одной стороны, оценить реальную интрагрупповую структуру группы воспитанников, а с другой - определить те «точки значимости» межличностных отношений воспитанников и педагогов, на которые должно быть акцентировано в условиях интернатных учреждений внимание как администрации, так и психологов-специалистов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Социально-психологический феномен авторитета педагога для учащегося, будучи высшим уровнем проявления отношений межличностной значимости в системе «учащиеся - педагог», может служить достоверным показателем характера взаимодействия в образовательных учреждениях, в том числе и интернатного типа.
2. Авторитет педагога для младших школьников — воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов обусловлен, прежде всего, ролевой значимостью воспитателя и характеризуется развернутой иррадиацией влияния последнего, проявляясь, как правило, и в сфере учебной, и внеучебной деятельности, в ситуациях, индивидуально значимых для ребенка, и в обстоятельствах, значимых для группа его членства в целом.
3. В глазах подростков-воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов педагог либо авторитетен как личность, и в этом случае его авторитетность характеризуется развернутой иррадиацией межличностной значимости, либо неавторитетен, как правило, и в индивидуально значимых для воспитанника ситуациях, и в обстоятельствах, значимых для группы его членства в целом, как в сфере учебной, так и внеучебной.
4. Для старшеклассника-воспитанника детского дома-школы и школы-интерната педагог авторитетен, как правило, либо в ситуациях, значимых для данных конкретных юноши или девушки, вне зависимости от того, идет ли речь об учебной или внеучебной сфере их жизнедеятельности, но неавторитетен в глазах воспитанника в любой области групповых интересов, либо за ним признается право на принятие ответственного решения применительно к общегрупповым интересам, но не авансируется подобное доверие, если дело касается индивидуально важных жизненных проблем развивающейся личности.
5. Существует отчетливо выраженная связь между степенью межличностной значимости педагога для воспитанника детского дома-школы и школы-интерната и интрагрупповым неформальным статусом последнего в группе сверстников. При этом эта связь проявляется в том, что педагог авторитетен, прежде всего, для низкостатусных и высокостатусных воспитанников-подростков и для среднестатусных воспитанников-старшеклассников. Что касается воспитанников младшего школьного возраста, то вне зависимости от их статуса в группе сверстников педагог для них, как правило, высокозначим.
Апробация результатов исследования. Как этапный, так и итоговый результаты настоящего диссертационного исследования неоднократно обсуждались на конференциях молодых ученых МГППУ (2002, 2003, 2004 годы), на круглых столах «Социально-психологические проблемы образования» факультета социальной психологии МГППУ (2001, 2002, 2003, 2004 годы), на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2002-2004 годы), на расширенном заседании лаборатории социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО (2004 год).
Автор является лауреатом конкурса «Грант Москвы» в области науки и технологий в сфере образования (2002 год).
Апробация полученных данных осуществлялась в ходе лекций, семинарских и практических занятий на факультете социальной психологии МГППУ по дисциплинам «Социальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная психология личности», «Социальная возрастная психология» и др.
Помимо этого, конкретные эмпирические данные и основанные на них рекомендательные выводы были использованы для консультации воспитательских коллективов интернатных образовательных учреждений г. Москвы.
Структура и объем диссертации. Материалы диссертационного исследования, изложены на 123 страницах. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 241 наименование, из которых на иностранных языках 24.
Ученическое сообщество как одна из разновидностей малой группы
Прежде всего, о первичных малых группах. Это те сообщества, которые характеризуются устойчивым и постоянным контактом «каждого с каждым». Не случайно в целом ряде как зарубежных, так и отечественных исследований термин «первичная группа» употребляется как синоним группы контактной. Более того, в современной социально-психологической науке активно используется целая категория методик, которые «работают» лишь в условиях контактных сообществ и оказываются мало эффективными, когда дело касается более широких общностей, где непосредственное, прямое взаимодействие их членов не является решающим условием жизнедеятельности группы.
Понятно, что если рассуждать в данной логике, то первый вопрос, который возникает: каковы количественные границы первичной группы? Заранее следует отметить, что, как показывают психологические и социально-психологические исследования, четкое цифровое обозначение нижних и верхних границ подобных сообществ более, чем условно. Достаточно вспомнить так и не доведенную до логического завершения научную дискуссию К.Е. Данилина и А.У. Хараша (8; 107 и др.) по поводу того, является ли диада полноценной группой или о первичной группе в полном ее психологическом смысле можно говорить лишь в случае наличия в ее составе как минимум трех членов. Заметим, что аргументы по поводу неправомерности судить о диаде как о полноценной группе в связи с тем, что ряд социально-психологических феноменов межличностных отношений не может быть зафиксирован в условиях «парного взаимодействия», не более обоснованы, чем аргументы о том, что уже в рамках диадического контакта по сути дела в полной мере «работают» сугубо групповые феномены (например, феномен внутригруппового фаворитизма). И все же в любом случае понятно, что, когда речь идет о первичной контактной малой группе можно говорить о наличии достаточно определенной нижней границе: два-три человека.
Существенно более сложным вопросом является вопрос о верхней количественной границе контактной группы. Правда, на первый взгляд, как раз здесь кажется все наиболее ясно: исходя из объема оперативной памяти (7±2), определяется и то, сколько одновременно субъектов общения и взаимодействия может учитывать в качестве актуально значимых «ординарная личность». Но это лишь самый поверхностный, не просто упрощенный, а содержательно-уплощенный взгляд на ту психологическую реальность, которая касается межличностных отношений в малых контактных сообществах. Нельзя не вспомнить о целом цикле экспериментально-теоретических исследований, проведенных, в частности, в группах «погруженного» обучения иностранному языку под руководством Г.А. Китайгородской и А.В. Петровского в МГУ, где было показано, что при специальной организации совместной деятельности границы первичной контактной группы могут быть расширены до 25-27 человек (Я.В. Гольдштейн, Л.А. Карпенко, И.В. Нелисова и др.). Еще раз подчеркнем, именно в условиях специально организованной и психологически грамотно реализованной совместной деятельности.
Традиционно первичной малой группе не столько противопоставляется, сколько рядополагается группа вторичная. Как правило, это формальная, целенаправленно созданная группа. Другими словами, речь в данном случае идет о сообществе, созданном для решения социально значимых, а следовательно, социально одобряемых задач. Подобная заданная дихотомия - «первичная» и «вторичная» - во многом связана с тем, что чаще всего в рамках официально организованного сообщества стихийно складываются неформальные подгруппы, которые в логике наших рассуждений и являются первичными контактными сообществами. Примером тому может служить обычный класс в общеобразовательной школе, состоящий, по сути дела, из дружеских неформальных компаний (Я.Л. Коломинский, Ю.А.Юлдашбаева, Ю.В. Янотовская и др.).
Мы достаточно подробно остановились на описании первичных и вторичных малых групп, конечно же, не в связи с тем, что подобная классификационная дихотомия является ведущей и решающей для определения того классификационного поля, которое принято и хотя бы частично понято в современной социальной психологии. Существенно более важным здесь является то, что именно этот дифференцирующий «подход» адекватен тому контингенту, который задействован в настоящем диссертационном исследовании. На наш взгляд, вряд ли имеет смысл в рамках данного аналитического обзора в развернутой форме описывать всевозможные способы противопоставления групп, так как трудно найти монографическое исследование или диссертацию социально-психологической направленности, в рамках которых подобный анализ не был бы осуществлен. Более того, даже в чисто «учебниковых» социально-психологических текстах, как правило, этому вопросу уделяется заметное место (8; 80; 164 и др.)
В то же время в логике конкретной диссертационной работы невозможно отказаться от того, чтобы не рассмотреть в аналитико-обзорной ее части достаточно известный подход к классификации малых групп, построенный, как и многие другие, по «дихотомическому принципу», реализация которого в данном случае задает противопоставление реально функционирующих сообществ с точки зрения оценки их положения в континууме «открытая группа - закрытая группа».
Отметим при этом, что сама проблема закрытости группы, ригидности ее границ, степени социальной депривации условий становления развивающейся личности является именно той переменной, которая и выступает как решающе определяющая и в подборе контингента испытуемых, и в формулировании как основной, так и частных гипотез исследования. Прежде всего, в связи с этим феномену закрытости группы и соответственно классификационному подходу в логике «закрытость -открытость» контактного сообщества нами и будет посвящена значительная часть настоящего раздела диссертации.
С самого начала следует специально оговорить, что понятие «закрытые группы» («closed groups») не является понятием сколько-нибудь новым в рамках психологической и социологической наук. Скорее, это понятие отражает традиционное поле исследований. При этом в данном случае речь идет как о зарубежной, так и об отечественной человековедческой науке. Как правило, закрытыми группами называются те сообщества (чаще всего речь идет не о больших группах, а о малых, особенно применительно к психологическому знанию), которые по различным причинам оказываются в той или иной мере изолированными от широкого социума, а члены которых в существенной степени испытывают социальную депривацию, то есть, не имеют возможности удовлетворять ряд своих ключевых, социогенных потребностей. Понятно, что в качестве причины подобной изоляции могут выступать самые различные обстоятельства. В психологической литературе существуют различные классификационные схемы, позволяющие дифференцировать основания социальной депривации достаточно многочисленных закрытых сообществ (2; 3; 4; 9; 13; 25; 66; 74; 75; 116; 131; 138; 154; 168; 201 и др.).
Проблемы личностной и ролевой значимости в системе отношений «учащиеся - педагог»
Уже исходя из самого названия настоящего диссертационного исследования, становится понятным, что основной исследовательский наш интерес - это, прежде всего, характер отношений значимости в системе межличностных взаимодействий «учащиеся - педагог» в условиях современных детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот. Закономерно возникают как минимум два вопроса. Во-первых, почему не весь спектр «отношенческой активности», а лишь отношения межличностной значимости выбраны в качестве приоритетного предмета рассмотрения? Во-вторых, почему, если, как известно, поле «общенческо — деятельностных» контактов традиционно принято оценивать и описывать через комплекс систем межличностных отношений «учащиеся — учащиеся», «учащиеся - педагог», «педагог — учащиеся», «педагог - педагог» внимание акцентируется именно на системе «учащиеся — педагог»?
Что касается первого вопроса, то ответ на него достаточно прост и диктуется тем, что анализ всего комплекса вопросов, порождаемых, по сути дела, бесконечной многогранностью феномена «межличностные отношения», в рамках конкретно и при этом, по сути своей, экспериментального диссертационного исследования стал бы попросту невыполнимой задачей. В связи с этим мы совершенно осознанно, как, кстати, и целый ряд наших предшественников (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Поршнев, Л.И. Божович, М.И. ЛЬсина, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, И.С. Кон, А.В. Петровский, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, М.Ю. Кондратьев, Н.Н. Оборов, Г. Салливан, Г. Хайман, У. Джеймс, Ч. Кули, Дж. Мид и др.), пошли по пути если и определенного сужения, то во всяком случае не содержательного упрощения и проблемного «уплощения» исследовательского поля, ограничившись «точечным» изучением лишь одного из видов «отношенческой активности» членов контактных сообществ, а именно, их взаимоотношений межличностной значимости. Другими словами, речь в данном случае идет об анализе лишь того пласта и межличностных контактов, которые по тем или иным причинам воспринимаются и субъективно оцениваются партнерами по совместной деятельности и общению как взаимоотношения, отчетливо для них личностно значимые.
Что касается второго вопроса, то возможность ответа на него предполагает прояснение, по меньшей мере, двух обстоятельств. Прежде всего, даже сама постановка в рамках конкретной экспериментальной диссертации задачи дать психологическую характеристику всему спектру систем межличностных отношений вряд ли целесообразна, и главное, вряд ли реализуема, особенно в экспериментальном плане. В то же время выбор системы взаимоотношений «учащиеся — педагог», с одной стороны позволяет психологически содержательно подчеркнуть сам факт субъектности развивающейся личности и при этом акцентированно проанализировать эту субъектность в условиях современного образовательного процесса (что еще так недавно звучало лишь как декларативное заявление), а с другой -наглядно продемонстрировать специфику подобной субъектности в условиях наиболее массовых закрытых и относительно закрытых образовательных учреждений.
Понятно, что категория «отношение значимости» является одной из ключевых в социальной психологии. История изучения этого социально-психологического феномена, по мнению ряда исследователей (86 и др.), связана, прежде всего, с нарастанием интереса к данной проблематике по двум основным векторам: на западе - по вектору, качественные точки развития на котором можно условно обозначить «У. Джеймс» — «Ч. Кули» -«Дж. Мид» - «Г. Салливан» - «Г. Хайман» и т.д., а в отечественной психологии - по вектору «А.Ф. Лазурский - В.Н. Мясищев - Б.Г. Ананьев — Б.Ф. Поршнев - Б.Ф. Ломов - А.А. Бодалев - А.В. Петровский - А.А. Кроник - Н.Н. Обозов и др.». Конечно, ни исключительно этими именами, ни теми концептуальными схемами, которые были предложены и реализованы данными авторами, не может быть исчерпывающе описана история развития в психологической науке проблематки отношений межличностной значимости. В то же время именно эти содержательные ракурсы рассмотрения вопроса отношений значимости и проблематики «значимого другого» могут рассматриваться по сути дела в качестве «стволовых» и базово-определяющих современный уровень наработки содержательного материала в этой области.
Здесь следует специально отметить, что применительно к анализу системы отношений «учащиеся - педагог» понятие отношений значимости и сама его содержательная суть использовалась и используется без преувеличения в подавляющем большинстве тех исследовательских работ, которые в современной классификационной «психолого-отраслевой сетке» могут быть отнесены к категориям «социальная педагогическая психология» и «социальная возрастная психология» (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, A.M. Прихожан, А.А. Реан и др.).
Исходя их задач данной диссертации, по-видимому, вряд ли у кого-то вызовет сомнение тот факт, что анализ характера отношений значимости может быть сколько-нибудь содержательно прояснен вне контекста, прежде всего, круга «значимых других» и проблемы реальных оснований субъективной значимости одного человека для другого. Понятно, что подобные показатели («круг значимых других» и «основания межличностной значимости»), помимо того, что уникальны для каждой конкретной личности, особенно личности, находящейся на стадии восхождения к социальной зрелости, они во многом зависят от того, о какой сфере жизнедеятельности субъекта идет речь. В то же время, несмотря на то, что нас интересует именно система отношений «учащиеся - педагог» и при этом в условиях именно детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот, общие закономерности социально-психологического, психолого-педагогического и психолого-возрастного характера формирования становления, развития и реализации отношений значимости, которые были выявлены ранее, остаются базово-определяющими и реально «работающими» в конкретно заданных обстоятельствах.
Программа экспериментального исследования: постановка проблемы, гипотезы, методическое обеспечение и организация
Анализ специальной литературы, посвященной проблематике отношений межличностной значимости в образовательных учреждениях разного типа и специфике взаимоотношений и взаимодействий в системе «учащиеся - педагог», а также продолжительное целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью реально функционирующих закрытых образовательных учреждений типа детских домов и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот показали, что, несмотря на очевидную актуальность данной тематики, то внимание, которое в последние десятилетия отечественные и зарубежные психологи демонстрируют в отношении вопросов, связанных с содержательным своеобразием функционально-ролевого и индивидуально-специфического влияния педагога как представителя широкого социума на развивающуюся личность в условиях институционально заданной депривации, целый ряд немаловажных аспектов интересующей нас проблемы изучен явно недостаточно. Не вызывает сомнения тот факт, что в этом ряду находится и вопрос о специфике психологической природы и оснований такого социально-психологического феномена межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах, как авторитет педагога для развивающейся личности особенно в тех случаях, когда речь идет об особенностях значимости педагога-взрослого для воспитанников разного возраста - младшего школьника, подростка и юноши-старшеклассника.
Осуществленная на этапе, предшествующем собственно экспериментальному исследованию, работа позволила сформулировать как основную, в целом преимущественно теоретическую по своему характеру гипотезу, так и рабочие гипотезы-следствия, частные гипотезы, которые могут быть подвергнуты непосредственно-экспериментальной проверке..
Согласно основной гипотезе, мы предположили, что в условиях отчетливо выраженной и при этом институционально заданной широким социумом социальной депривации развивающейся личности в детских домах-школах и школах-интернатах отношения авторитетности в системе взаимодействия «учащиеся - педагог» имеют свою психологическую специфику и характеризуются качественно иными особенностями по сравнению со спецификой выраженности данного социально-психологического феномена в массовых общеобразовательных учреждениях.
Здесь, по-видимому, следует напомнить, что целый ряд закономерностей и зависимостей, позволяющих дать содержательную характеристику специфике отношений межличностной значимости в целом и, в частности, отношений авторитетности в системе «учащиеся - педагог» в образовательных учреждениях открытого типа применительно к каждой возрастной категории учащихся (школьники младших, средних и старших классов), зафиксирован и достаточно развернуто проинтерпретирован в рамках теории деятельностного опосредствования (М.Ю. Кондратьев, Н.В. Репина, В.В. Трофимова, И.В. Поротова, Я.А. Ашневиц, О.Н. Кочеткова и др.). Заметим сразу, что те особенности авторитета педагога в столь своеобразных заведениях, как детские дома-школы и школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ни в коей мере не только не «разрушают» логику причинно-следственных объяснений социально-психологической природы выявленных ранее нашими предшественниками закономерностей формирования, становления, развития и реализации отношений авторитетности в реально функционирующих открытых контактных группах и не снижают определяющий характер столь значимой переменной, как возрастные характеристики партнеров подобного типа взаимодействия, но и более того, лишний раз подтверждают справедливость их выводов, обогащая той конкретикой и спецификой, которая задается самим психологическим своеобычаем объекта изучения и контингента испытуемых.
Согласно первой частной гипотезе, мы предположили, что для младших школьников-воспитанников детского дома-школы и школы-интерната педагоги авторитетны преимущественно и в сфере учебной, и во внеучебной деятельности, и в ситуациях, значимых для воспитанника лично, и в ситуациях, значимых для группы в целом.
Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что для подростков-воспитанников детского дома-школы и школы-интерната педагоги либо авторитетны и в сфере учебной, и во внеучебной деятельности, и при решении задач, значимых для воспитанника лично, и в ситуациях, значимых для группы в целом, либо неавторитетны ни в ситуациях значимых индивидуально для конкретного подростка, ни в целом для его группы членства, ни в сфере учебной деятельности, ни в сфере его внеучебной активности.
Согласно третьей частной гипотезе, мы предположили, что для старшеклассников детского дома-школы и школы-интерната педагоги либо не авторитетны и во внеучебной, и в учебной сфере, в обстоятельствах, значимых для конкретного воспитанника-старшеклассника, но при этом авторитетны, если речь идет об обстоятельствах, существенных для группы в целом, либо и в сфере учебной, и во внеучебной активности обладают авторитетом в глазах конкретного воспитанника, но в плане собственно авторитетного влияния, по сути дела, неразличимы, если речь идет об обстоятельствах учебной или внеучебной сферы жизнедеятельности группы в целом.
Если ограничиться анализом исследуемого явления, опираясь лишь на одну, даже такую немаловажную психологически содержательную переменную, как возрастные характеристики испытуемых, то вряд ли не только оценить, но и планировать данную диссертационную работу как собственно социально-психологическую было бы неправомерно. Конечно, не только и не столько, в связи с этим, а прежде всего в связи с тем, что адекватно оценить и содержательно описать выявленные закономерности было бы невозможно, если исключить из реального анализа тот статусный «расклад», который в действительности существует в группах воспитанников детских домов и школ-интернатов, уже на этапе планирования экспериментального исследования была предусмотрена возможность при интерпретации наработанной эмпирики учитывать в качестве существенной переменной неформальную интрагрупповую позицию испытуемых-воспитанников. Понятно, что в связи с этим была выдвинута дополнительная, если так можно выразиться, уточняющая гипотеза, имеющая отчетливо выраженный социально-психологический характер.
Согласно этой, дополнительной, «уточняющей» гипотезе, мы предположили, что наличие авторитета педагога в глазах воспитанников детских домов-школ и школ-интернатов в существенной степени связано с их определенной позицией в системе неформальных межличностных отношений. При этом подобная связь статуса воспитанника и наличия авторитета педагога не «работает» лишь в случае, когда речь идет о младших школьниках (как правило, вне зависимости того, какую статусную позицию занимает конкретная развивающаяся личность в группе сверстников, педагог для нее высоко значим) и отчетливо и, при этом, своеобразно проявляется в системе отношений «воспитанники - педагог», если воспитанники являются подростками (как правило, педагог авторитетен прежде всего для низкостатусных и высокостатусных воспитанников) и старшеклассниками — юношами и девушками (как правило, педагог авторитетен прежде всего для среднестатусных воспитанников и в единичных случаях для конкретных высокостатусных).
Особенности авторитета воспитателя интернатного образовательного учреждения для воспитанников младшего школьного возраста
При этом совершенно очевидно, что и значимые ситуации для него лично и для группы рассматриваются им, как правило, в качестве того поля, в рамках которого педагог занимает позицию «значимого другого».
Целый ряд исследований, посвященных изучению межличностных отношений «учащиеся - педагог» в условиях массовых общеобразовательных учреждений наглядно демонстрирует, что именно взаимоотношения «ребенок - взрослый» в данном случае оказываются в решающей степени определяющими, а взаимоотношения «сверстник — сверстник» - в столь же решающей степени зависимыми. Более того, в ряде работ данная проблема определяется куда более жестко. Неоднократно в специальной литературе (и это, заметим, эмпирически однозначно подтверждено) декларировано отсутствие реально выраженной неформальной интрагрупповой структуры ученической группы младших школьников(10; 23; 24; 69; 152 и др.). Если речь и идет о неформальном интрагрупповом структурировании, то в данном случае подобная терминология оправдана не столько собственно содержательным наполнением, сколько использованием авторами определенных методических процедур, традиционно связанных в сознании большинства исследователей именно с этим «терминологическим рядом».
В то же время взаимоотношения младших школьников, и особенно первоклассников, в массовых общеобразовательных учреждениях в решающей степени определяются тем, каким образом к конкретным ученикам относится учитель - классный руководитель. Нетрудно заметить, что даже на уровне взаимооценок младшие школьники пользуются, прежде всего, теми же определениями, «оценочными маркерами», которые употребляет в реальной педагогической практике учитель: например, «нечистоплотен», «недисциплинирован», «не готовит уроки», «плохо себя ведет», либо «аккуратен», «прилежен», «выполняет домашние задания», «дисциплинирован» и т.п.
Согласимся, что, с одной стороны, это вряд ли может быть расценено как самостоятельная оценочная шкала шести-десятилетних детей, а с другой - это может рассматриваться в качестве, по сути дела, прямого доказательства того, что система взаимоотношений «сверстник -сверстники» является напрямую опосредствованной системой взаимовлияния «педагог - учащиеся» и «учащиеся - педагог».
Работает ли эта схема зависимости и в какой степени она работает в закрытых образовательных учреждениях? Ответ именно на этот вопрос оказывается ключевым при решении исследовательских задач в рамках данной диссертационной работы. Попробуем, опираясь на конкретные эмпирические данные, ответить на него применительно к воспитанникам младшего школьного возраста детских домов-школ и школ-интернатов для реальных и «социальных» сирот.
Прежде всего, сразу подчеркнем, что весь накопленный в ходе экспериментальной части исследования эмпирический материал в содержательном плане, по сути дела, может быть расценен как весомый аргумент для обоснования правомерности вывода о безусловной значимости воспитателей для этой категории «детдомовских» детей.
Во-первых, о практически «абсолютной» референтности взрослого для ребенка в условиях закрытого образовательного учреждения. Результаты проведенной референтометрической процедуры однозначно демонстрируют, что для более чем 97% «детдомовских» воспитанников младшего школьного возраста их воспитатель высокореферентен, то есть его мнение воспринимается как отчетливо значимое, существенно влияющее на характер повседневной активности ребенка, сказывается на его самооценке и, что не менее, а, может быть, и более значимо, на, если так можно выразиться, «оценочно-сужденческом» отношении к миру и своему как актуальному, так и перспективному положению в социуме.
При этом и в данном случае, как и в условиях любой другой реально функционирующей системы внутригрупповых отношений, позиция референтного лица может иметь как положительный, так и отрицательный знак. Другими словами, запрос мнения референтного лица осуществляется воспитанником со всей заинтересованностью, а высказанное суждение может быть воспринято в качестве руководства к действию, как направление верной поведенческой активности, а может - как основание для поступка, что называется, «от противного». Отметим здесь же, что в целом ряде как социально-психологических и психолого-педагогических исследований (10; 23; 24; 46; 55; 63; 69; 152 и др.), так и в рамках чисто педагогических наблюдений, многократно показано, что запрос мнения взрослого-педагога подавляющим большинством детей младшего школьного возраста естественен и органичен для них. В то же время трудно представить себе, что и нередко негативный, а иногда и криминальный опыт взаимодействия «детдомовских» детей с их недавним ближайшим взрослым окружением и сам факт «закрытости» условий их личностного развития специфически не сказывается на особенностях значимости для них педагога. Подобное предположение получило в нашем исследовании достаточно выраженное подтверждение.
Так, если для большинства младших школьников открытых массовых образовательных учреждений референтность педагога носит по преимуществу позитивный характер и отражает откровенно положительный эмоциональный настрой детей по отношению к учителю, а также в решающей степени обеспечивает высокий уровень согласованности функционально-ролевых ожиданий ребенка и взрослого в условиях реального образовательного процесса, то в интернатных учреждениях подобная картина «благополучных» отношений, к сожалению, как правило, не прослеживается. Если обратиться непосредственно к наработанной нами эмпирике, то приходится констатировать: существенная часть младших школьников - воспитанников, продемонстрировавших в ходе экспериментального исследования свою откровенную заинтересованность в получении информации о мнении своего педагога по поводу и личностно значимых, и значимых для группы в целом ситуациях, как в сфере учебной так и внеучебной деятельности, ориентирована на использование подобного знания в качестве стимула для собственных решений «от противного» (таких случаев насчитывается до 28,6% от общего числа зафиксированных экспериментальных фактов референтности педагога для «детдомовских» детей младшего школьного возраста).
