Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретико-эмпирический анализ разработки проблемы коммуникативного стресса .
1.1. Характеристики основных концепций исследования феномена стресса в современной психологии 12
1.2.Теоретико-эмпирические предпосылки изучения коммуникативного стресса как социально - психологического феномена 24
1.3. Анализ подходов по проблеме исследования коммуникативного стресса у студентов в процессе вузовского обучения 36
1.4. Теоретико-эмпирические предпосылки изучения проблемы психопрофилактики коммуникативного стресса у студентов в условиях образовательного процесса в высшей школе 47
II. Исследование коммуникативного стресса у студентов в условиях процесса обучения в высшей школе .
2.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования 55
2.2.Анализ стрессогенных коммуникативных ситуаций в процессе учебных занятий 65
2.3. Изучение коммуникативного стресса у студентов в системе «студент -преподаватель - учебная группа» 77
2.4. Анализ детерминант коммуникативного стресса 91
III. Исследование коммуникативного стресса у студентов в лабораторно- экспериментальных условиях .
3.1. Разработка программы лабораторно-экспериментального исследования 103
3.2. Индивидуальные проявления коммуникативного стресса у студентов в ходе участия в лабораторном эксперименте 117
3.3. Исследование вербальных и невербальных проявлений коммуникативного стресса в процессе лабораторного эксперимента 133
3.4. Социально-психологические личностные изменения у студентов в состоянии коммуникативного стресса в лабораторно-экспериментальных условиях 137
3.4.1. Особенности изменения самооценки в состоянии коммуникативного стресса 137
3.4.2. Специфика оценки психологического климата учебной группы в состоянии коммуникативного стресса 141
IV. Психопрофилактика коммуникативного стресса у студентов в условиях учебного процесса в высшей школе .
4.1. Разработка программы по психопрофилактике коммуникативного стресса среди студентов высшей школы 146
4.2. Результаты исследования эффективности психопрофилактической программы для студентов высшей школы 151
4.2.1. Анализ результатов воздействия психопрофилактической программы на частоту переживания студентами коммуникативного стресса в ходе учебного процесса высшей школы 151
4.2.2. Анализ эффективности психопрофилактической программы в области коррекции стрессогенных коммуникативных установок в системе «студент - преподаватель - учебная группа» 160
Заключение 164
Литература 169
Приложения 191
- Характеристики основных концепций исследования феномена стресса в современной психологии
- Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования
- Разработка программы лабораторно-экспериментального исследования
- Разработка программы по психопрофилактике коммуникативного стресса среди студентов высшей школы
Введение к работе
Актуальность проблемы.
В настоящее время в социально-психологической науке и практике наблюдается значительное повышение интереса к изучению процессов общения и коммуникации, среди которых особое место занимает сфера исследования психических состояний, в том числе феномена психологического стресса. Проведенный теоретико-эмпирический анализ литературы выявил существование незначительного количества работ, посвященных исследованию стресса на уровне эмоциональных, поведенческих проявлений, стрессогенных ситуаций в процессе коммуникации (Л. А. Китаева-Смык, В. А. Лабунская, М. А. Новиков, Э. Л. Носенко, В. М. Снетков, Л. Б. Филонов, Ю. Л. Ханин).
В тоже время актуализация социально-психологической проблематики стресса и существующая тенденция к дифференциации частных определений позволяет исследовать различные типы феномена, выявленные на основании доминирующих стрессоров (В. А. Бодров, В. А. Ганзен, Л. С. Кондратьева, А. Инкельс, В. S. Dohrenwend, W. Griffit, D. С. Leignton, D. Mechanic). В работах отдельных авторов, в том числе В. И. Кабрина, Н. В. Самоукиной представлено изучение коммуникативного стресса на уровне социальной адаптации, профессионально-делового общения, в которых коммуникативный стресс не рассматривался в ходе учебного процесса у студентов вуза.
Специфика обучения в высшей школе предполагает активное включение студентов в коммуникацию, но при актуальности выделенной тематики исследователями подчеркивается наличие затруднений, фрагментарность в изучении особенностей коммуникативного процесса в условиях образовательной системы вуза (Г. В. Акопов, И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, И. В. Саванович, С. Л. Смирнов, В. А. Якунин). Вместе с тем на различных этапах учебной деятельности студенты подвергаются влиянию различных стрессогенных, в том числе и коммуникативно-направленных факторов со стороны участников коммуникации — преподавателя и учебной группы (А. И. Киколов, В. Н Колесников, А. О. Прохоров, Н. П. Фетискин, М. С. Яницкий). Проведенный анализ литературы позволяет сделать вывод о существовании тенденции доминирования исследований в области переживания студентами стресса в коммуникативных ситуациях в период экзаменационной сессии, нежели на учебных занятиях в течение семестра (Б. А. и С. Б. Бенедиктовы, А. Ю. Варес, М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбобич, А. М. Дохоян, К. О. Санторосян, Ю. Е. Сосновикова, S. Fischer и С. L. Cooper).
В данной работе дано определение и акцентируется внимание на комплексном изучении феномена коммуникативного стресса у студентов на учебных занятиях. Исследование направлено на выявление, анализ коммуникативного стресса и его детерминант, изучение наиболее характерных коммуникативно-поведенческих и личностных проявлений состояния в системе «студент - преподаватель - учебная группа».
Цель исследования: изучение особенностей коммуникативного стресса и возможностей его психопрофилактики у студентов в условиях процесса обучения в высшей школе.
Объект исследования: социально-психологические условия, определяющие возникновение коммуникативного стресса у студентов 2-х и 3-х курсов гуманитарных и негуманитарных специальностей в учебно-познавательном процессе вуза. Общая численность выборочной совокупности составила 416 человек.
Предмет исследования: психологические проявления коммуникативного стресса на эмоциональном, поведенческом, личностном уровнях, а также особенности его психопрофилактики в коммуникативно-стрессогенных ситуациях.
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что коммуникативный стресс выступает в качестве комплексного многоуровнего психического состояния, возникающего у отдельных студентов как субъектов коммуникативного процесса в системе «студент - преподаватель -учебная группа» в условиях процесса обучения в высшей школе. Общая гипотеза конкретизировалась в следующих частных гипотезах:
- Коммуникативный стресс представляет собой комплексное многоуровневое состояние, проявляющееся у студентов в стрессогенных коммуникативных ситуациях в образовательном процессе высшей школы.
- В значении доминирующих факторов коммуникативного стресса выступают стрессоры, отражающие отношения студента к преподавателю, к учебной группе, а также индивидуально-личностную предрасположенность самих студентов к переживанию данного состояния в учебно-коммуникативном процессе.
- Развитие состояния коммуникативного стресса обусловлено воздействием стрессогенной коммуникативно-деятельностной установки преподавателя в сочетании с авторитарным стилем педагогического общения.
- Коммуникативный стресс сопровождается значительными изменениями на вербальном и невербальном уровнях коммуникации, а также изменениями уровня самооценки и отношения к психологическому климату своей учебной группы.
- Участие студентов в программе по психопрофилактике коммуникативного стресса способствует снижению частоты переживания данного состояния, а также коррекции коммуникативно-стрессогенных установок в ходе учебного процесса высшей школы.
Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:
1. Провести систематизацию теоретико-эмпирических работ по исследуемой проблематике.
2. Определить стрессогенные формы учебных занятий и их основные коммуникативные характеристики.
3. Выявить наличие состояния коммуникативного стресса и его детерминант у студентов в условиях учебного процесса вуза.
4. В ходе реализации лабораторного эксперимента исследовать состояние коммуникативного стресса у студентов на основе регистрации индивидуальных стрессогенных изменений, вербальных и невербальных проявлений, определения наличия изменений показателей самооценки и психологического климата своей учебной группы.
5. Разработать и апробировать программу социально- психологического тренинга по психопрофилактике коммуникативного стресса среди студентов в условиях обучения в вузе.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
? Концептуальные позиции деятельностного и системного подходов (Б. Г. Ананьев, В. А. Ганзен, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов).
? Концептуальные подходы в исследовании процесса коммуникации как компонента процесса общения в трудах отечественных психологов (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, В. В. Новиков).
? Концептуальные положения в исследовании психологической и социально-психологической проблематики стресса (Л. М. Аболин, В. А. Бодров, А. В. Вальдман, Е. П. Ильин, Л. А. Китаев-Смык, Н. И. Наенко, Т. А. Немчин, R. Darendorf, В. S. Dorenwend, S. Folkman, D. Mechanic, R. S. Lasarus).
? Труды, посвященные исследованию проблемы стрессового состояния среди участников коммуникативного процесса (В. И. Кабрин, Л.А. Китаев-Смык, В. А. Лабунская, Э. Л. Носенко, Н. В. Самоукина, В. М. Снетков, Л. Б. Филонов, Ю. Л. Ханин).
? Труды, посвященные исследованию коммуникации и проблемы стрессового состояния у студентов в условиях образовательного процесса высшей школы (Г. В. Акопов, Н. А. Зимняя, Н. П. Фетискин, А. Я. Чебыкин, В.А. Якунин).
Методы исследования. В работе использована система общеизвестных методов: наблюдение, письменный и устный опрос, лабораторный и формирующий эксперимент, анализ документов.
Научная новизна исследования.
1. Выявлены социально-психологические условия возникновения состояния коммуникативного стресса у студентов, проявляющееся в учебно-коммуникативных ситуациях в высшей школе.
2. Актуализирована специфика индивидуальных, вербальных и невербальных коммуникативных проявлений, а также возможности социально-психологических личностных изменений, характерных для студентов в состоянии коммуникативного стресса в лабораторно-экспериментальных условиях.
Теоретическая значимость работы.
1. Определена феноменология коммуникативного стресса, рассматриваемого в качестве психического состояния, возникающего у студентов под влиянием стрессоров со стороны участников коммуникативного процесса - преподавателя и учебной группы, а также обусловленного личностной предрасположенностью к переживанию данного типа стресса.
2. Разработана экспериментальная модель коммуникативного стресса, специфика которой предопределена особенностями учебно-коммуникативного процесса в высшей школе в системе «студент -преподаватель - учебная группа». Практическая значимость.
1. Результаты исследования коммуникативного стресса в процессе вузовского обучения способствовали разработке тренинговой программы по психопрофилактике изучаемого состояния среди студентов высшей школы.
2. Спецификой достижения эффективности программы являлось сочетание технологий проведения социально-психологического коммуникативного тренинга и тренинга по профилактике психологического стресса.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась применением системно-структурного подхода, подбора методов, адекватных целям и задачам отдельных этапов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных, проведением лабораторного и формирующего экспериментов с учетом всех необходимых требований к реализации экспериментальных моделей, а также использованием обоснованных и корректных методов математической статистики.
Обработка результатов исследования производилась с помощью использования следующих методов контент-анализ, х2 - критерий Пирсона, вычисления t - критерия Стьюдента; U — критерия Манна-Уитни, G — критерия знаков, Т — критерия Вилкоксона. Объемные математические расчеты осуществлялись с помощью статистического пакета "Статистика" (версия 5А).
Экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось на кафедре общей психологии КГУ им. Н.А. Некрасова; в Центре социального здоровья детства, юношества и семьи администрации Костромской области.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования были представлены на межрегиональной научно-практической конференции "Психотехнологии в образовательном процессе" (г. Кострома, ноябрь 1999 г.); VIII Международной научной конференции "Провинция как социокультурный феномен" (г. Кострома, май 2000 г.); Международном конгрессе "Психология инновационного управления социальными группами и организациями" (г. Кострома, октябрь 2001 г.); научно-методологических аспирантских семинарах по психолого-педагогическим наукам (г. Кострома, декабрь 1999 г., февраль 2001 г., февраль 2002 г.).
Результаты исследования внедрены в деятельность Центра социального здоровья детства, юношества и семьи администрации Костромской области, являющегося экспериментальным центром департамента по молодежной политике Министерства образования Российской Федерации в качестве использования программы "Психопрофилактика коммуникативного стресса в процессе обучения в высшей школе".
Основные положения диссертации, выносимые на защиту.
1. Коммуникативный стресс представляет собой комплексное многоуровневое состояние, проявляющееся у студентов в коммуникативно-стрессогенных ситуациях на отдельных семинарских занятиях.
2. Доминирующими факторами, определяющими специфику состояния коммуникативного стресса, являются стрессогенные учебно коммуникативные установки студента по отношению к преподавателю, к самому себе и к своей учебной группе.
3. Воздействие стрессогенной коммуникативно - деятельностной установки преподавателя в сочетании с авторитарным стилем педагогического общения способствует развитию у студентов состояния коммуникативного стресса.
4. В состоянии коммуникативного стресса у студентов наблюдается тенденция к снижению поведенческой активности на вербальном и невербальном уровнях коммуникации, а также к изменению самооценки по шкале «коммуникабельность» и определению психологического климата своей учебной группы в качестве «неблагоприятного».
6. Программа по психопрофилактике коммуникативного стресса способствует уменьшению частоты переживания данного состояния среди студентов высшей школы, а также коррекции коммуникативно стрессогенных установок в ходе учебного процесса в высшей школе. Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 38 приложений. Наряду с текстовым материалом в работе представлены 21 рисунок и 19 таблиц. Список литературы включает в себя 249 наименований, из которых 21 на иностранном языке. Объем диссертации без приложений 190 стр. Публикации. Основное содержание работы отражено в десяти публикациях и двух методических пособиях.
Характеристики основных концепций исследования феномена стресса в современной психологии
В настоящее время в мировой психологической науке и практике наблюдается значительное повышение интереса к проблеме исследования феномена стресса. Как отмечают В. А. Бодров, Л. Д. Гиссен, Л. А. Китаев-Смык данному обстоятельству во многом способствуют следующие факторы:
1. Распространение и развитие различных концепций стресса в связи с появлением в последние десятилетия фундаментальных и обзорных работ по проблемам исследования психологической специфики стресса.
2. Возрастающее внимание исследователей к изучению особенностей психических состояний специалистов ответственных профессий, обусловленное усложнением содержания профессиональных задач, условий и организации трудового процесса.
3. Существенное повышение общего уровня социальной напряженности у многих категорий населения под влиянием экологических, техногенных катастроф, региональных и межнациональных конфликтов, локальных войн и террористических актов, сопровождающихся массовым психическим травматизмом (25, 36, 68).
Подчеркивая актуальность изучения стресса в современных условиях жизнедеятельности индивида, анализ теоретико-эмпирических источников по указанной проблематике позволяет выявить терминологическую неопределенность, разбросанность и противоречивость отдельных концепций, недостаточную методологическую разработку проблемы стресса в качестве междисциплинарного и частного предмета исследования различных научных дисциплин.
Согласно работам Л. М. Аболина, В. А. Бодрова, А.В. Вальдмана, Ф. А. Василюка, Л. А. Китаева-Смыка, Н. И. Наенко, P. Folkman, R. S. Lasarus и других, психологический стресс является самостоятельной областью исследования психологической науки, специфика которой заключается в рассмотрении особенностей стрессогенных ситуаций, стресс-факторов, симптомокомплекса состояния, классификации типов стресса, анализа стрессогенных изменений поведения и деятельности (1, 4, 24, 25, 27, 29, 68, 87,115,239,243).
Исследование психологического стресса изначально обусловлено широким распространением концепции "общего адаптационного синдрома" Г. Селье, получившей значение фундаментальной биологической теории стресса. Выделенные Г. Селье стадии развития стресса (тревога, резистентность (сопротивление), адаптация или истощение) стали основополагающими уровнями для любого адаптационного процесса, а универсальность данных закономерностей позволяет соединить происходящие изменения в состоянии стресса с наиболее общими интегративными системами психической сферы индивида (169).
Значительный вклад в разработку психологической проблематики стресса внесли достижения в области физиологии и психофизиологии состояний, среди которых необходимо выделить фундаментальные исследования Г. Н. Кассиля, Г. Кокса, Ц. П. Короленко, П. В. Симонова, В. В. Суворовой, К. В. Судакова, и других (66, 71, 79, 173, 186, 187, 203).
Изучение феномена стресса в данных сферах способствует рассмотрению проблемы с позиции определения общих и отличительных признаков по психологическим и физиологическим стрессогенным проявлениям, выявления корреляции психологических, социально-психологических стрессоров и физиологических реакций индивида (66, 71, 186,203,255).
Включение положений концепции функциональной системности в исследование проблемы стресса в трудах П. К. Анохина, Г. Н. Кассиля, Т. А. Немчина и К. В. Судакова акцентирует внимание на комплексном анализе состояния на физиологическом, психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом уровнях (11, 66, 119, 187). Позиции системного подхода прослеживаются в работах, рассматривающих психологические особенности стресса в трудах В. А. Ганзена, Е. П. Ильина, Л. А. Китаева-Смыка, В. И. Медведева, М. Perres и М. Reicherts, R. Scott и A. Howard, и других (34, 59, 68, 108, 243, 247).
Мы полагаем, что преимущество системного подхода в изучении психологического стресса заключается в комплексном исследовании феномена на различных уровнях его проявления, а также рассмотрении специфики воздействия как внешних, так и внутренних стрессогенных факторов.
Проблема психологического стресса является одной из актуальных сфер исследования в области психологии труда и профессиональной деятельности, где стресс приобретает значение функционального состояния с выраженной структурой, включающее в себя активационный, эмоциональный и когнитивный компоненты (45, 91, 108). Исследования психологического стресса у представителей различных профессиональных групп, обусловленные осложненными и экстремальными условиями выполнения деятельности представлены в концепциях профессионального стресса в работах В. А. Бодрова, Л. Г. Дикой, А. Н. Занковского, Дж. Смит и других (24, 45, 54, 77, 176, 248).
Когнитивные теории, определившие развитие специфики психологического стресса в трудах S. Folkman, R. V. Harrison, S. Hobfoll, R. S. Lasarus способствуют актуализации индивидуализированных и личностных особенностей в опосредованном восприятии индивидом воздействующих внешних стрессогенных факторов (237, 238, 239, 249). Основное положение в данных концепциях занимает понятие "угрозы", обозначаемое как "состояние ожидания субъектом вредного воздействия внешних условий определенного вида" и процесса "оценки угрозы", в котором первостепенное значение приобретают когнитивные, само оценочные, установочные, мотивационные характеристики индивида (238, 239, 24).
Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования
Теоретическое обоснование возможностей изучения состояния коммуникативного стресса у студентов в процессе учебных занятий поставило цель и ряд задач, решение которых стало возможным в ходе проведения эмпирического исследования.
Цель: изучение особенностей коммуникативного стресса и возможностей его психопрофилактики у студентов в условиях процесса обучения в высшей школе.
Задачи исследования. 1. Провести систематизацию теоретико-эмпирических работ по исследуемой проблематике. 2. Определить стрессогенные формы учебных занятий и их основные коммуникативные характеристики. 3. Выявить наличие состояния коммуникативного стресса и его детерминант у студентов в условиях учебного процесса вуза. 4. В процессе реализации лабораторного эксперимента исследовать состояние коммуникативного стресса у студентов на основе регистрации индивидуальных стрессогенных изменений, вербальных и невербальных проявлений, определения наличия изменений показателей самооценки и психологического климата своей учебной группы. 5. Разработать и апробировать программу социально- психологического тренинга по психопрофилактике коммуникативного стресса среди студентов в процессе вузовского обучения.
Общая гипотеза исследования: коммуникативный стресс выступает в качестве комплексного многоуровнего психического состояния, возникающего у отдельных студентов как субъектов учебно-коммуникативного процесса в системе «студент - преподаватель - учебная группа».
Программно-организационное обеспечение эмпирического исследования.
Содержание программы исследования было направлено на изучение особенностей состояния коммуникативного стресса и его психопрофилактики у студентов в ходе учебного процесса высшей школы. Каждому из этапов предшествовала пилотажная апробация исследовательской программы, осуществляемая на основе проверки гипотез с их последующим уточнением, обоснования выбора объекта исследования, подбор используемых методов и отдельных психодиагностических методик, разработке и предварительной подготовке экспериментальных схем. Программа включала в себя три основных этапа.
В ходе первого этапа нами реализованы исследования, в процессе которых осуществлялись выявление форм учебного занятия в качестве наиболее предрасположенных к возникновению стрессогенных учебно-коммуникативных ситуаций, выявление и анализ состояния коммуникативного стресса и его детерминант у студентов в процессе участия в коммуникативных ситуациях на учебных занятиях.
В течение второго этапа исследования наше внимание было сконцентрировано на выявлении и анализе состояния коммуникативного стресса в условиях проведения лабораторного эксперимента, на котором осуществлялась реализация экспериментальных схем и модели коммуникативного стресса в условиях включения студентов экспериментальной и контрольной групп в коммуникативные ситуации в процессе воздействии опосредованной видео-коммуникации.
Третий этап исследования был направлен на разработку и экспериментальную апробацию программы по психопрофилактике коммуникативного стресса у студентов в процессе вузовского обучения в формате социально-психологического тренинга, на котором основное внимание было уделено возможности уменьшения выборов коммуникативного стресса среди студентов и коррекции учебно-коммуникативных стрессогенных установок.
Организационное обеспечение эмпирического исследования. Объект исследования: Выборочная совокупность исследуемых в течение первого этапа составила 416 человек в возрасте от 18 лет до 21 года, из которых представители женского пола - 364 человека, мужского пола - 52 человека. Испытуемые являлись студентами вторых и третьих курсов очного отделения КГУ им. Н.А. Некрасова, из которых 205 человек - студенты гуманитарных специальностей филологического факультета и факультета иностранных языков, 212 человек - студенты негуманитарных специальностей индустриально-педагогического факультета и факультета естествознания.
Выборочная совокупность в ходе второго этапа исследования составила 64 человека в возрасте от 18 до 20 лет, из которых представители женского пола- 52 человека, мужского пола- 12 человек. Все испытуемые принимали участие в первом этапе исследования.
В течение третьего этапа выборочная совокупность испытуемых составила 56 человек в возрасте 19-20 лет, из которых представители женского пола - 52 человека, мужского пола - 4 человека. Испытуемые либо участвовали в 1 этапе, либо в 1 и 2 этапах исследования.
Разработка программы лабораторно-экспериментального исследования
Результаты предыдущего этапа исследования позволили нам акцентировать внимание на изучении особенностей коммуникативного стресса в процессе проведения лабораторного эксперимента. На основании выявления и анализа коммуникативного стресса и его детерминант в естественных условиях учебного процесса вуза возможно прогнозировать развитие исследуемого состояния у студентов посредством их включения в экспериментальные коммуникативно-стрессогенные ситуации.
Рассмотрение отдельных исследований по проблемам стресса, коммуникации, в том числе и на примере студентов вуза, позволяет сделать вывод о целесообразности и эффективности применения в настоящей работе экспериментальных методов (7, 26, 32, 41, 48, 113, 142,191).
Следуя поставленной цели реализации настоящего этапа работы, необходимо обратить внимание на выполнение исследований, касающихся изучения процесса коммуникации у студентов в учебно-стрессогенных экспериментальных ситуациях.
Так, в эксперименте, описанном в работе Л.А. Китаева-Смыка, прослеживается влияние эмоциональной социальной установки на воспроизведение студентом учебного текста. При этом испытуемый переживает состояние кратковременного эмоционального стресса (68). Значимость информационных стрессоров при доминирующей роли преподавателя и отношения группы к испытуемым студентам подчеркивается в эксперименте по эмоциональной регуляции речевого поведения в исследовании И. В. Витт (32).
Применение метода лабораторного эксперимента характерно для изучения особенностей воспроизведения студентами текстов различной степени сложности в обычных и стрессогенных условиях (26, 37, 112). Эффективность моделирования коммуникативных в том числе и стрессогенных ситуаций для изучения психологического климата и интерактивных процессов в студенческой группе прослеживается в работах А. Н. Лутошкина и Л. И. Уманского (103, 191).
В тоже время необходимо отметить специфику использования метода лабораторного эксперимента применительно к настоящей работе, позволяющего исследовать коммуникативный стресс в качестве комплексного интегрального состояния, а также наиболее подробно изучить возможности социально-психологических поведенческих и личностных стрессогенных изменений, что являлось затруднительным в естественных условиях учебного процесса.
В процессе разработки программы лабораторного эксперимента мы ориентировались на концептуальные положения, представленные в работах Р. Готтсданкера, Т. В. Корниловой, Д. Кэмпбелла, С. Милграма (41, 78, 83, 113, 178).
Исходя из выявленных на первом этапе исследования доминирующих стрессоров, в качестве независимой переменной нами была использована группа факторов, отражающая наиболее интенсивное стрессогенное влияние преподавателей на студентов в ходе семинарских занятий. Проведенный анализ стресс-факторов по данной категории позволил обратить внимание на характерные особенности стрессоров, которые, по нашему мнению, соотносятся со спецификой стиля педагогического общения преподавателя.
С целью выявления стиля педагогического общения у преподавателей была применена методика "Диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса", рекомендованная в работе Н. В. Клюевой (80). Опрос произведен как среди преподавателей, на семинарах которых выявлен коммуникативный стресс у студентов, так и среди преподавателей, на семинарах которых не было зафиксировано изучаемого состояния. Визуальный анализ результатов изучения стиля педагогического взаимодействия согласно данным по таблице 3.1.1. позволяет сделать вывод о явном преимуществе авторитарного стиля среди преподавателей на стрессогенных семинарских занятиях и о доминировании демократического стиля у преподавателей на нестрессогенных семинарах. Так как исследование коммуникативного стресса должно осуществляться в сравнительном анализе моделирования коммуникативно-стрессогенных и коммуникативно-нестрессогенных ситуаций по аналогии с предыдущим этапом выполнения работы, то для участия в программе эксперимента нами были приглашены преподаватели с авторитарным и демократическим стилями взаимодействия, ведущие педагогические дисциплины.
В формате видеозаписи преподавателям предлагалось зачитать один и тот же незнакомый для студентов учебный текст средней степени сложности, взятый из программы дисциплин педагогического цикла. Перед прочтением текста преподаватели с авторитарным стилем взаимодействия давали задание с постановкой цели воспроизведения студентами учебного материала, предваряя его стрессогенной, жесткой коммуникативно-деятельностной установкой. Составляющие компоненты установки соответствовали ранее выявленным доминирующим стрессорам, среди которых были требования максимальной точности воспроизведения текста, ограничение времени и строгий контроль в оценке знаний.
Преподаватели с демократическим стилем педагогического общения предваряли задание по воспроизведению текста нейтральной коммуникативно-деятельностной установкой, без включения каких-либо стрессоров. Используемые в эксперименте задания и текст подробно изложены в приложении 14.
Выбор объекта исследования продиктован целесообразностью рассмотрения характеристик экспериментальной и контрольной групп, уравновешенных по количественному составу испытуемых.
Разработка программы по психопрофилактике коммуникативного стресса среди студентов высшей школы
Результаты первого и второго этапов выполнения настоящей работы подвели нас к необходимости акцентирования внимания на характере воздействия состояния коммуникативного стресса на проявление индивидуально-личностных особенностей студентов в учебном процессе вуза. Так как на втором этапе реализации исследования было установлено, что в состоянии коммуникативного стресса у студентов снижается эффективность владения вербальными и невербальными коммуникативными средствами в учебно-коммуникативных стрессогенных ситуациях, то, по нашему мнению, обозначенный выше факт затрудняет эффективность ответа студента на семинарах.
Также, на наш взгляд, снижение у студента в состоянии коммуникативного стресса показателей самооценки по шкале «коммуникабельность» и изменение оценки психологического климата своей учебной группы от благоприятного к неблагоприятному показывает деструктивное воздействие состояния на социально-психологические личностные особенности студентов.
Мы сочли необходимым разработать и апробировать программу, направленную на психопрофилактику коммуникативного стресса у студентов в ходе учебного процесса вуза посредством проведения формирующего эксперимента. Программа включает в себя организационное, концептуально-методологическое, содержательное, психодиагностическое обеспечение
Спецификой организации эксперимента являлось проведение программы в формате социально-психологического тренинга в условиях деятельности специализированного психологического учреждения для молодежи. Организационно-содержательная часть программы, состоящая из трех блоков (четырнадцать занятий) представлена в приложении 35.
Участники программы прошли либо первый, либо первый и второй этап настоящего исследования и выразили желание принять участие в профилактической антистрессовой программе, не имея при этом опыта включения в подобный эксперимент, а также опыта работы в тренинговой группе.
После предварительного отбора, осуществленного в процессе индивидуального консультирования, были сформированы две экспериментальные группы, непосредственно участвовавшие в тренинговых занятиях и две контрольные группы, являвшиеся индикатором результативности эксперимента.
Концептуально-методологическую основу данного этапа исследования составили работы, рассматривающие особенности проведения социально-психологического тренинга, среди которых исследования Ю. Н. Емельянова, Н. В. Клюевой и М. А. Свистун, В. А. Лабунской с соавт., Г. Лейтц, Г. И. Марасанова, В. И. Натарова, А. А. Осиповой, Т. и Дж. Пауэлл, Л. А. Петровской, К. Рудестама (51, 81,86, 106, 116, 135, 138, 139, 162).
Основные методические приемы и психотехнологии, используемые на занятиях взяты из области психогимнастики, ролевых игр, элементов социодрамы. Также центральное место в тренинге заняли упражнения по активной кратковременной релаксации и эмоционально-волевой саморегуляции, предложенные в работах Г. Д. Горбунова, В. Н. Карандашева, А. Б. Леоновой и А. С. Кузнецовой, А. О. Прохорова, К. Шрайнера и других (39, 65, 92, 145, 217).
Спецификой проведения занятий стало соединение элементов коммуникативного социально-психологического тренинга и тренинга по психопрофилактике стресса. В данном случае, следуя работам Ю. Н. Емельянова, А. А. Осиповой, во внимание был принят тип коммуникативного тренинга, рассматриваемый нами в качестве специализированного тренинга по социально-деловой коммуникации для студентов в условиях учебного процесса вуза.
В ходе тренингов все коммуникативные ситуации, к которым обращался ведущий, лежали в рамках стрессогенных семинарских занятий, на которых и был зафиксирован коммуникативный стресс у студентов.
Основное содержание программы, состоящее из четырнадцати занятий, носило поэтапный характер реализации, начиная от осознания проблемы переживания коммуникативного стресса и заканчивая коррекцией негативных установок по отношению к себе как к участнику коммуникативного процесса.
В процессе проведения тренингов была запланирована консультативная помощь, которая оказывалась отдельным участникам программы в индивидуальном формате проведения. Целью подобных консультаций являлась как адаптационная поддержка в течение первых занятий, так и попытка разрешения возникающих сопутствующих психологических проблем по ходу всего тренинга.
Наряду со снижением частоты переживания коммуникативного стресса среди студентов на семинарских занятиях одной из актуальных задач тренинга стала коррекция стрессогенных установок в системе «студент-преподаватель-учебная группа». Мы не ставили данную задачу как основополагающую, но в тоже время, попытка коррекции установок расположена в области работы с причинами коммуникативного стресса.
Мы считаем важным подчеркнуть тот факт, что в структуре стрессогенных коммуникативных установок прослеживается доминирование аффективного компонента, и основа психокоррекции заложена в нейтрализации негативизма, страха по отношению к сложившейся учебно-коммуникативной стрессогенной ситуации и ее участникам.
Также в подобном тренинге большое значение имеет развитие уверенности в себе, в своем ответе на стрессогенном семинаре, формирование навыков позитивного мышления и выстраивания конструктивной стратегии своего коммуникативного поведения.
В программе было уделено внимание не только непосредственно стрессогенным учебно-коммуникативным ситуациям и поведению в них студентов, но и периоду «ожидания ответов», в котором, по данным настоящего исследования, учащиеся переживают стрессовые состояния.
Выбор формирующего эксперимента, в условиях проведения которого осуществлялась реализация программы, обусловлен целесообразностью наиболее эффективного выполнения поставленной цели и задач данного этапа исследования. Применение типа формирующего эксперимента среди студентов высшей школы обозначено в работах Б. А. и С. Б. Бенедиктовых, М. И. Дьяченко и Л.А. Кандыбобича, В. Т. Лисовского и А. В. Дмитриева, Н. П. Фетискина (17, 48, 97, 193, 196).
