Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Исследование учебных групп образовательных учреждений разного типа в трудах отечественных и зарубежных психологов 15
1.1. Учебные группы как особый вид официально заданных контактных сообществ 15
1.2. Социально-психологическая специфика учебных групп и возрастных особенностей их членов 25
1.3. Проблема интрагруппового структурирования малых групп 40
1.4. Взаимосвязь особенностей интрагрупповой структуры учебных сообществ и типа образовательного учреждения 55
ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение особенностей интрагруппового структурирования учебных групп в рамках различных образовательных учреждений 79
2.1. Программа исследования: гипотезы, организация и методическое обеспечение 79
2.2. Результаты экспериментального исследования и их обсуждение 108
2.2.1.Закономерности и тенденции интрагруппового структурирования учебных групп, универсальные для разных типов образовательных учреждений 109
2.2.2. Специфика интрагруппового структурирования учебных групп, находящихся на разных стадиях социально-психологического развития.. 124
2.2.3. Специфика интрагруппового структурирования учебных сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа 137
2.2.4. Зависимость специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ от типа образовательного учреждения и этапа обучения 149
Заключение 154
Библиография 161
- Учебные группы как особый вид официально заданных контактных сообществ
- Социально-психологическая специфика учебных групп и возрастных особенностей их членов
- Программа исследования: гипотезы, организация и методическое обеспечение
- Результаты экспериментального исследования и их обсуждение
Введение к работе
Актуальность данного экспериментально-теоретического исследования определяется происходящей в нашей стране переориентацией фокуса практического и научно-исследовательского внимания с использования традиционных форм образовательной деятельности на гуманитарные вопросы, которые максимально учитывают субъектную ценность каждого учащегося. Индивидуальный подход, создание условий, способствующих оптимальному раскрытию актуального и перспективного личностного потенциала школьников, учащихся средних профессиональных учебных заведений и студентов вузов, невозможны без глубокого изучения системы их взаимодействия с ближайшим референтным окружением.
Проблемно-актуальной зоной представляется и затронутая в исследовании проблема воспитания просоциально активных, высокофункциональных членов общества. Данная задача не может быть адекватно решена без учета основных закономерностей внутригруппового структурирования академических групп образовательных учреждений разного уровня. Поскольку социально-институциализированные учебные заведения являются важным каналом целенаправленного воздействия социума на формирование личности, необходимо выявление закономерностей влияния складывающейся в них структуры межличностных отношений на процесс личностного становления учащихся.
Также при обосновании актуальности данной работы следует отметить наличие определенных лакун, остающихся в научных трудах, посвященных вопросу психологической организации учебных групп.
Чаще всего в эмпирических исследованиях, посвященных рассматриваемой тематике, объектом изучения становятся учебные группы, образованные в рамках какого-либо одного типа учебных заведений. При этом специфика интрагруппового структурирования исследуемых общностей интерпретируется преимущественно сквозь призму возрастных особенностей учащихся и (или) посредством ссылки на степень институциализированной «закрытости/открытости» образовательного учреждения (Ю.Е. Алешина, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, А.С. Коноводова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, А.Н. Лутошкин, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, М.Е. Сачкова, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.). Однако объяснительный потенциал этих факторов не всегда достаточен для понимания закономерностей внутригрупповой организации учебных групп. В частности, в недостаточной мере при объяснении различий интрагруппового структурирования учебных групп в рамках учебных заведений учитывается роль внешних контекстных условий существования учебных сообществ и тех социальных институтов, в которых они функционируют, а также трансляции ожиданий относительно вклада, который учащиеся в своей будущей трудовой деятельности привнесут в общество.
Таким образом, к настоящему времени в должной мере осознана необходимость изучения неформальной структуры учебных групп, проведено значительное количество научных работ по данной тематике, уделено необходимое внимание всем статусным категориям малой группы (Ю.Е. Алешина, С.А. Алифанов, И.П. Волков, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, А.С. Коноводова, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, М.Е. Сачкова, А.С. Силаков, Л.И. Уманский и др.). Однако существует некоторая разобщенность результатов этих исследований, освещающих те или иные аспекты интрагруппового структурирования, что обусловлено разнородностью методологических позиций научных школ, в рамках которых эти исследования осуществлялись. Поэтому назрела потребность в консолидации и содержательном структурировании комплекса научных сведений по проблематике интрагруппового структурирования учебных групп, в выявлении существенных различий и фиксации закономерностей внутригрупповой организации сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа, с целью оптимизации процессов обучения и всестороннего развития учащихся.
Цель исследования: выявить социально-психологические особенности интрагруппового структурирования учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.
Объект исследования - интрагрупповая структура учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.
Предмет исследования - особенности интрагруппового структурирования «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.
Согласно основной гипотезе диссертационной работы, мы предположили, что интрагрупповое структурирование академических учебных групп обладает как универсальными характеристиками, свойственными образовательным учреждениям разного типа, так и специфическими для каждого типа учебного заведения и этапа обучения в нем особенностями. При этом подструктуры аттракции, референтности и неформальной власти имеют различную выраженность во внутригрупповой структуре учебных групп образовательных учреждений разного типа.
Понятно, что данная гипотеза является теоретической по своему содержанию и не может быть экспериментально доказана без проверки необходимых для этого частных гипотез. Поэтому для её доказательства нами были сформулированы частные гипотезы:
-
Интрагрупповое структурирование учебной группы имеет характеристики, не зависящие от этапа её социально-психологического развития и типа образовательного учреждения, в рамках которого она функционирует: высокостатусные учащиеся склонны занижать, а среднестатусные и низкостатусные – завышать свою позицию в подструктуре неформальной власти; оценки личностных характеристик аутсайдеров другими членами группы носят эмоционально-негативный характер; среди студентов колледжа и вуза девушки чаще занимают высокостатусные позиции, а юноши — низкостатусные.
-
Интрагрупповое структурирование учебной группы имеет специфические черты, свойственные определенному этапу ее социально-психологического развития в рамках образовательного учреждения: в «становящихся» сообществах преобладает эмоциональная основа межличностных выборов, а большинство учащихся находится на адаптационной стадии своего развития в группе; в «зрелых» сообществах преобладает деловая основа межличностных выборов, количество индивидуализирующихся и интегрирующихся учащихся примерно одинаково и значительно превышает численность адаптирующихся членов группы, высокостатусные учащиеся обычно занимают лидирующее положение одновременно во всех универсальных подструктурах; в «умирающих» сообществах преобладает эмоциональная основа межличностных выборов, большинство учащихся находится на стадии индивидуализации, кроме того фиксируются явления абсолютного лидерства и абсолютного аутсайдерства.
-
Интрагрупповое структурирование учебной группы обладает специфическими чертами, свойственными определенному типу образовательных учреждений: доминирующим основанием межличностной значимости учащихся школьного класса является подструктура аттракции; в средне-специальных учебных заведениях имеется тенденция к преобладанию референтометрической подструктуры межличностных отношений; доминирующим основанием межличностной значимости студентов академической группы вуза является подструктура неформальной власти. В отличие от общеобразовательной школы, колледж и вуз имеют сходную специфику интрагруппового структурирования включенных в них учебных сообществ.
-
Существуют закономерности интрагруппового структурирования учебных групп, обусловленные совокупным влиянием таких факторов, как тип образовательного учреждения и конкретный этап, на котором находится общность в рамках учебного заведения: для социометрической и референтометрической подструктур «зрелых» сообществ общеобразовательной школы характерно наличие однополых микрогруппировок; «умирающие» группы школьников наиболее низко оцениваются их членами по деятельностным характеристикам; группы первокурсников вуза характеризуются наиболее диффузной, по сравнению с другими учебными сообществами, системой межличностных отношений; при оценке личностных характеристик однокурсников в «умирающих» группах вуза студенты не склонны ориентироваться на их статусную позицию.
Задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ основных подходов к проблеме интрагруппового структурирования учебных групп, определить базовый понятийно-терминологический аппарат исследования.
-
На основании теоретического анализа проблемы сформулировать гипотезы и разработать программу эмпирического исследования особенностей интрагруппового структурирования «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.
-
На основании экспериментального исследования выявить универсальные и специфические особенности интрагруппового структурирования учебных групп, свойственные определенному типу образовательного учреждения и этапу развития в нем учебного сообщества.
-
Провести сравнительный анализ особенностей интрагруппового структурирования учебных групп, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа (общеобразовательная школа, колледж и вуз).
-
Проинтерпретировать выявленные закономерности, раскрывающие специфику статусной структуры учебных групп, находящихся в образовательных учреждениях на разных этапах своего социально-психологического развития, сформулировать выводы диссертационного исследования и предложить блок практикоориентированных рекомендаций.
Методологической основой исследования явились принципы системности, развития, гуманизма, единства внешнего и внутреннего в формировании психологических явлений; идеи А. Н. Леонтьева о деятельности как формирующем факторе личностного развития; теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (А.В.Петровский и др.), теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В.Петровский), концепция персонализации (В.А.Петровский), результаты эмпирических работ, посвященных изучению интрагрупповой структуры реально функционирующих контактных сообществ (Ю.Е. Алешина, Н.С. Жеребова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, А.С. Коноводова, Р.Л. Кричевский, О.Б. Крушельницкая, Н.Н. Обозов, М.Е. Сачкова, А.В. Сидоренков и др.), а также данные о возрастных особенностях индивидов в периоды отрочества, юности и ранней молодости (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, Б.С. Волков, Л.С. Выготский, В.А. Ильин, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).
Отдельно следует сказать о предложенной В.А. Петровским концептуальной схеме логической преемственности трехфакторной модели «значимого другого» по отношению к теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский). Данная схема была применена в качестве теоретико-гипотетического объяснительного принципа, максимально учитывающего не только возрастные особенности учащихся и степень «закрытости/открытости» учебного заведения, но и роль внешних по отношению к группе контекстных факторов. Из положений данной модели следует, что трансформация внутригрупповой структуры учебных сообществ при переходе от образовательного учреждения одного уровня к учебному заведению другого уровня (от школы к колледжу и от колледжа – к вузу) в значительной степени определяется развитием так называемого процесса вторичной социализации (С.И. Розум), в рамках которого учащиеся получают возможность во все большей мере усваивать основы каких-либо направлений профессиональной деятельности. Таким образом, при переходе к образовательному учреждению более высокого (в плане возможной профессионализации учащихся) уровня, а также при движении от одного этапа обучения к другому внутри одного учебного заведения меняется социальный контекст, во многом определяющий специфику функционирования учебного сообщества.
Организация и методы исследования. Наряду с анализом научной психологической литературы и нормативных документов, наблюдением за совместной деятельностью учащихся школ, колледжей и вузов, консультациями с опытными специалистами в области психологической службы образования, в исследовании были использованы социометрическая и референтометрическая процедуры; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе; методика определения ценностно-ориентационного единства (Шпалинский В.В.); методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов (В.А. Петровский); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по Ф. Фидлеру); карта-схема определения психологического климата группы А.Н. Лутошкина; методика интегральной самооценки уровня развития группы как коллектива (Л.Г. Почебут); модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли (М.Ю. Кондратьев); метод экспертной диагностики взаимодействия в малых группах (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев); метод экспертных оценок при определении уровня развития группы и при оценке эффективности группы в основной для ее жизни сфере деятельности; модификация процедуры взаимооценивания подростков по значимым для их взаимоотношений критериям (по О.Б. Крушельницкой), статистические методы обработки данных с использованием программного пакета SPSS Statistics 17.0.
Исследовательской базой являлись учебные заведения г. Москвы (средние общеобразовательные школы №№ 1049, 1315 и 2016; Педагогический колледж № 1 им. К.Д. Ушинского и Московский городской психолого-педагогический университет). В основной части исследовании приняли участие 729 человек (школьники - ученики восьмых, десятых и одиннадцатых классов; учащиеся первого, второго и третьего курсов колледжа; студенты первого, третьего и пятого курсов психолого-педагогического вуза, а также эксперты – преподаватели, имеющие продолжительный опыт профессионального взаимодействия с обследуемыми группами).
Надежность и достоверность результатов настоящего исследования обеспечены теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, применением батареи взаимодополняющих методик, адекватных цели, задачам и гипотезам исследования, репрезентативностью и значительным объемом выборки, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что ее результаты позволяют внести вклад в исследование проблематики интрагрупповой структуры учебных групп образовательных учреждений разного типа, а также позволяют дополнить имеющиеся в социально-психологической науке сведения о специфике построения межличностных отношений членами группы в зависимости от их возрастных особенностей.
Впервые, на основе комплексного изучения внутригрупповой системы межличностных отношений учащихся и с учетом внешних контекстных условий функционирования образовательных учреждений, осуществлен сравнительный анализ специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ, находящихся на разных этапах своего социально-психологического развития. Под новым ракурсом пересмотрены общие концептуальные представления об интегральных основаниях межличностной значимости в реально функционирующих малых группах: выявлены свойственные каждому типу образовательного учреждения доминирующие подструктуры межличностных отношений. Проанализированы взаимосвязи между этапом развития учебной группы в рамках образовательного учреждения и спецификой её интрагруппового структурирования. В рамках теоретического анализа рассмотрена возможность постановки ранее малоизученной проблемы зависимости межличностных отношений в учебных группах от интенсификации процесса вторичной социализации (профессионализации) учащихся. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания о закономерностях трансформации внутригрупповой структуры учебных групп при переходе от общеобразовательных к квазипрофессиональным и профессиональным этапам обучения, а также наметить пути дальнейшего исследования возможностей оптимизации условий полноценного развития личности в учебных заведениях разного типа.
Практическая значимость настоящей работы обусловлена тем, что её результаты позволяют выйти на закономерности, учет которых способен повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях разного типа. Зафиксированные в нашем исследовании положения помогут педагогам и психологам-практикам в случае рабочего перемещения из образовательного учреждения одного типа в образовательное учреждение другого типа мобильно перестраивать свой стиль взаимодействия с групповым субъектом, акцентируя внимание на тех особенностях влияния, которые являются ведущими для конкретного учебного заведения и возрастного состава учащихся. Также выявленные в ходе исследования закономерности несут прогностическую ценность, так как позволяют психологам и педагогам, применяя несложный методический инструментарий, своевременно выявлять как позитивные, так и негативные тенденции в характере развития малых групп. Полученные сведения дадут возможность анализировать индивидуальные траектории социализации и профессионализации учащихся с учетом особенностей их ближайшего окружения и личного статусного положения в группе. Кроме того, полученные результаты могут быть использованы в преподавании социально-психологических и психолого-педагогических курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов системы среднего, средне-специального и высшего образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Академические учебные группы, функционирующие в рамках общеобразовательной школы, колледжа и вуза, обладают универсальными для всех основных типов учебных заведений, характеристиками интрагрупповой структуры, включая неадекватность самооценки низкостатусными и среднестатусными учащимися своей позиции в подструктуре неформальной власти, специфику отношения одногруппников к аутсайдерам, а также взаимосвязь гендерной принадлежности учащихся с их статусной позицией.
-
В зависимости от этапа социально-психологического развития учебной группы в рамках того или иного образовательного учреждения, ее интрагрупповая структура приобретает такие специфические характеристики, как преобладание в «умирающих» сообществах количества индивидуализирующихся учащихся, абсолютное лидерство высокостатусных членов в «зрелых» группах, абсолютное лидерство и абсолютное аутсайдерство в «умирающих» общностях, возрастание уровня референтометрической значимости учащихся при уменьшении их количества в процессе социально-психологического развития учебной группы, доминирование деловых оснований мотивации межличностных отношений в «зрелых» сообществах, а эмоциональных – в «становящихся» и «умирающих».
-
Доминирующие основания межличностной значимости в интрагрупповом структурировании «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп общеобразовательной школы, средне-специального и высшего учебных заведений различны. В межличностных отношениях учащихся школьного класса преобладают аттракционные основания, в группах студентов колледжа наиболее часто выражена система референтных отношений, а в вузе доминируют отношения неформальной власти. При этом интрагрупповое структурирование классов общеобразовательной школы принципиально отличается от аналогичного механизма построения межличностных отношений в вузе и колледже.
-
Специфика межличностных отношений в учебной группе определяется комплексным влиянием на нее таких факторов, как тип образовательного учреждения и особенности этапа, на котором она находится. «Зрелой» неформальной структуре школьных классов свойственно наличие подгрупп учащихся одного пола, а «становящимся» группам студентов вуза соответствует наиболее диффузная структура межличностных отношений. «Умирающие» группы вуза характеризуются отсутствием ориентации их членов при оценке личностных характеристик однокурсников на статусные позиции последних.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2006-2009 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2007-2009 гг.), на заседаниях педагогических советов школ №№ 1049, 1315, 2016 г. Москвы и Педагогического колледжа № 1 им. К.Д. Ушинского (2007-2009 гг.), а также были представлены в докладах на VI, VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2006-2009 гг., на IV съезде Российского Психологического общества, на 2-й Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века», а также на I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора А.В. Петровского. Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Методика преподавания психологии»), а также в ряде учебных курсов по дисциплинам специализации факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 323 источника (из них 53 на иностранном языке).
Учебные группы как особый вид официально заданных контактных сообществ
Прежде чем приступить к анализу проблемного поля психологии такого вида контактных сообществ, как учебные группы, необходимо кратко остановиться на вопросах общей феноменологии изучаемой области -психологии малых групп.
Существуют различные определения понятия «малая группа», так как их авторы делают акцент на тех или иных сторонах группового процесса. Г. М. Андреева предлагает понимать под малой группой «немногочисленную по составу группу, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов» (7, с. 187). В словаре психологических терминов малой группе дается следующее определение: «относительно небольшое число непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами» (191, с. 85). Подобным образом малая группа с теми или иными поправками определяется в работах большинства отечественных авторов. В зарубежной же психологии наибольшую популярность приобрело определение малой группы, даваемое М. Шоу. Согласно ему, группа — это «двое или более лиц, которые взаимодействуют друг с другом таким образом, что каждое лицо влияет и подвергается влиянию каждого другого лица» (316). Как можно увидеть, в отечественной традиции акцент делается на приоритете роли социальной деятельности, ее целей и задач в возникновении групповых феноменов. Западные же психологи обращаются к этому аспекту достаточно редко. В связи с этим Р. Л. Кричевский и Е. М. Дубовская делают вывод о необходимости двупланового подхода к трактовке малой группы: «со стороны социальной составляющей (прежде всего в логике Г. М. Андреевой); со стороны психологической составляющей (в логике М. Шоу)» (115, с. 9).
Основные признаки малой группы отражены в многочисленных определениях данного понятия. Помимо уже упоминавшегося наличия взаимодействия между людьми в совместной деятельности и вступления их в определенные деловые и межличностные отношения для достижения общей цели, для того, чтобы называться малой группой, данное объединение людей должно к тому же существовать в едином пространстве и времени. Также индивиды, входящие в состав малой группы, должны определять себя как члены одной группы, т.е. ощущать себя как некое единство, разделять общие групповые нормы, дифференцировать роли. Кроме того, любая группа имеет ту или иную структуру — определенную совокупность относительно устойчивых взаимосвязей между ее членами. Также важным признаком группы является наличие в ней групповых процессов, к которым относятся, прежде всего, такие показатели динамики, как развитие и сплочение группы, распределение внутригрупповых властных полномочий, процесс группового давления, выработки решений.
Малые группы могут классифицироваться по нескольким основаниям и по дихотомическому принципу. Ч. Кули предложил делить малые группы на первичные и вторичные. Основание такого деления - непосредственность контактов. Дифференциация групп на формальные и неформальные была предложена Э. Мэйо. Формальная группа отличается тем, что в ней четко заданы все позиции ее членов, они предписаны официально заданными групповыми нормами. Внутри формальных групп Мэйо обнаружил еще и неформальные группы, которые складываются стихийно и не имеют официально предписанных статусов и ролей (308). Третья классификация разводит так называемые группы членства и референтные группы. Она была введена Г. Хайменом, которому принадлежит открытие самого феномена «референтной группы». Основанием для подобного деления является степень -значимости группы для индивида с точки зрения его ориентации на групповые нормы и ценности, влияния группы на систему его установок. Также группы подразделяются на лабораторные - естественные; стационарные — временные; открытые — закрытые (101,116 и др.).
Социально-психологическая специфика учебных групп и возрастных особенностей их членов
В процессе своего личностного развития и профессионального становления, то есть до достижения той точки жизненного пути, когда человека можно назвать зрелым, когда общество ждёт от него не только и не столько усвоения социализирующих влияний, сколько своеобразной отдачи и воспроизведения в виде активной деятельности, каждый индивид в нашем обществе по преимуществу последовательно проходит ряд стадий, являясь членом тех или иных учебных групп. В нашей стране важнейшими образовательными социальными институтами принято считать общеобразовательную школу, средне-специальное образовательное учреждение и высшее учебное заведение.
Говоря о специфике учебного сообщества и о возрастных особенностях его членов в рамках общеобразовательной школы, мы остановимся не на всеобъемлющем анализе всех периодов школьной жизни, а возьмём для рассмотрения только учеников старших классов. Обосновывается это следующим рядом причин. Во-первых, при выявлении особенностей интрагруппового структурирования учебных сообществ разного типа необходимо, для правомерного соотнесения результатов исследования, применять ко всем изучаемым группам одинаковый методический инструментарий и стремиться к тому, чтобы социальная ситуация развития каждого возрастного этапа, сохраняя свою своеобразность, по крайней мере явно не противоречила социальной ситуации развития сравниваемого этапа. Применяемый в нашем исследовании методический арсенал можно использовать только по достижении определенного возраста испытуемых. Поэтому ученики, не достигшие подросткового возраста, из анализа должны быть исключены. Во-вторых, только группы, члены которых, благодаря своим возрастным особенностям, характеризуются развитым самосознанием и высокорефлексивным общественным сознанием, можно отнести к будущим коллективам и предположить, что особенности их интрагрупповой структуры в большей или в меньшей степени, среди прочего, определяются потенциальной профессионализацией учащихся. В-третьих, выбор этапа обучения в рамках того или иного образовательного учреждения обосновывается сформулированной А.В.Петровским трехфазной концепцией развития личности, выявляющей закономерности смены этапов адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении в новую группу или при изменении статуса в прежней. Для получения наиболее «универсальных» результатов, не подверженных искажению случайными влияниями, необходимо изучать группы, большинство членов которых, по крайней мере, с теоретических позиций, должны уже успешно пройти в рамках того или иного учебного заведения все этапы вхождения личности в группу. Исходя из вышеизложенного, целесообразно в границах общеобразовательной школы обследовать восьмиклассников, которые как категория испытуемых отвечают всем описанным критериям, а также еще не находятся перед осознанием ситуации «смерти» учебной группы (окончание 9-го класса) или её потенциального изменения (для тех, кто планирует продолжить обучение в 10-м классе) и не посвящают свое основное время размышлениям по поводу дальнейших перспектив. Также интерес в исследовательском плане представляют десятиклассники, которые уже озаботились вопросами своего профессионального становления, но еще не достаточно близки к факту реального прекращения обучения в школе и к ситуации необходимости выбора профессионального учебного заведения. Для сравнительного анализа крайне важно рассмотреть и интрагрупповую структуру учебных групп одиннадцатиклассников, т.к. они как никто другой в рамках общеобразовательной школы стоят перед выбором путей ранней профессионализации или профессионального обучения. Таким образом, интерес для нас представляют учебные сообщества 8, 10 и 11-х классов.
Итак, каким образом можно охарактеризовать социально-психологические особенности школьного класса как специфической учебной группы? Заметим, что выделенные нами школьные этапы обучения (восьмиклассники, десятиклассники и одиннадцатиклассники) являют собой примеры учебных сообществ, члены которых принадлежат к разным традиционно выделяемым в психологической науке качественным возрастным границам. Восьмиклассники, средний возраст которых в нашей стране составляет примерно 13-15 лет, по хронологическому показателю количества прожитых лет относятся к категории «старшие подростки», а про 16-17 летних старшеклассников с полным на то основанием уже можно говорить, что они достигли этапа ранней юности. В силу этих причин целесообразно, освещая вопрос о характере межличностных отношений в школьных учебных группах, дифференцировать рассматриваемые сообщества на две категории: восьмиклассники (старшие подростки) и ученики десятых и одиннадцатых классов (возраст ранней юности).
Программа исследования: гипотезы, организация и методическое обеспечение
Проведенный в теоретической части данной работы анализ специализированной литературы по вопросам интрагруппового структурирования учебных групп разного типа наглядно продемонстрировал, что, несмотря на накопленный к настоящему времени огромный массив экспериментальных данных, посвященных социально-психологическим аспектам внутригрупповой организации академических сообществ, а также неиссякающий интерес исследователей к указанной теме, отсутствует единый комплекс систематизированных и содержательно структурированных сведений в изучаемой области. Имеющиеся эмпирические данные хотя и отличаются максимально глубокой проработанностью проблематики интрагруппового структурирования контактных сообществ, имеют характер исследовательских срезов, локализованных по возрастному признаку или по критерию типа образовательного учреждения, явившегося экспериментальной базой. Даже частичная теоретическая систематизация трудов, каждый из которых сам по себе представляет высокую эмпирическую ценность, видятся затруднительными ввиду разнородности методологических позиций научных школ и парадигм, в рамках которых эти исследования осуществлялись. Ни в коей мере не претендуя на «всеобъемлющее закрытие» обозначенных проблемных зон, мы считаем, что назрела острая необходимость осуществления сравнительного анализа специфики интрагруппового структурирования учебных групп, функционирующих в рамках образовательных учреждений разного типа, который смог бы дать более-менее системное представление об универсальных и о своеобразно-типических особенностях внутренней структуры академических сообществ. С нашей точки зрения, методологической опорой, наиболее адекватной поставленным задачам и оптимальной с позиции полноты охвата рассмотрения значимых сфер интрагрупповой жизнедеятельности учебных групп, может служить упоминавшаяся в теоретической части работы трехфакторная модель «значимого другого», предложенная А.В. Петровским. Концептуальный контур данной модели связан отношениями логической преемственности с теорией деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе. Этот факт позволяет при интерпретации эмпирических данных выходить за рамки тех объяснительных схем, которые трактуют любую закономерность в интрагрупповой структуре группы исключительно как обусловленную внутренними, присущими только данному сообществу, причинами. Симбиоз теории деятельностного опосредствования межличностных отношений и разработанной в согласии с ее положениями трехфакторной модели «значимого другого» позволяет обнаружить истоки влияния, определяющего своеобразие формирования интрагрупповой структуры, не только внутри общности, но и за ее пределами, а именно - в той роли, которую малая группа играет в контексте широкого социума. Как известно, страты интрагрупповой активности в концепции А.В. Петровского характеризуют содержание межличностных отношений в том или ином сообществе в зависимости от значимости совместной деятельности как системообразующего стержня функционирования группы. Иными словами, чем в большей мере общегрупповая деятельность служит фактором интеграционного единства сообщества, тем более сложно структурированы межличностные отношения в нем и тем более глубинны эти отношения с точки зрения их генезиса, устойчивости и стабильности. В группах же в слабой степени объединенных общей деятельностью межличностные отношения поверхностны. Но для определения ключевых характеристик контактного сообщества необходимо диагностировать не только степень опосредствования межличностных отношений совместной деятельностью. Немаловажную роль играет и направленность деятельности - просоциальная, потенциально просоциальная, нейтральная или антисоциальная. Эти два фактора (степень опосредствования и направленность деятельности) находятся в сложном диалектическом взаимодействии между собой. Определяя применительно к каждому конкретному сообществу точные характеристики одного из факторов, можно смоделировать диапазон проявления характеристик другого. Таким образом, анализируя степень просоциальности деятельности формально заданного сообщества по отводимой ему роли в системе общественных отношений, с определенной поправкой можно делать выводы о том, какая из страт интрагрупповой активности может быть доминирующей в системе межличностных отношений внутри общности. Следование указанной логике дает основания для выявления, в зависимости от степени просоциальности учебной группы, преобладающего веса какой-либо из трех универсальных интрагрупповых подструктур (аттракционной, референтометрической или подструктуры неформальной власти) в процессе построения актуальной системы межличностных отношений академического сообщества. Под просоциальностью учебной группы в рамках нашей работы понимается потенциальная польза, ожидаемая обществом от членов академического сообщества, функционирующего в рамках конкретного типа учебного заведения. Как правило, формализованная степень просоциальности учебных групп априорно задается целями и задачами образовательного учреждения. Просоциальность - это оценка пользы внутренней деятельности группы внешней по отношению к ней средой, целесообразность встраиваемости производимого группой продукта в систему общественных отношений. Естественно, что чаще всего, говоря о просоциальности учебных групп, имеется в виду не в настоящий момент производимый общностью продукт, а определенные экспектации широкого социума, направленные в будущее. Актуальная деятельность академических сообществ преимущественно нацелена на усвоение учебного материала при весьма ограниченном наборе форм организации совместной деятельности.
Результаты экспериментального исследования и их обсуждение
Как показали результаты исследования, в качестве признака, характерного для всех групп вне зависимости от типа учебного заведения и этапа обучения, можно назвать полную неусеченную структуру всех универсальных интрагрупповых подструктур (подструктуры аттракции, референтометрической подструктуры и подструктуры неформальной власти). Данный факт свидетельствует о том, что все выделенные нами в качестве экспериментальной базы учебные заведения характеризуются достаточной мерой институализированной открытости, что на практике реализуется в предоставляемой каждому члену учебной группы возможности занять относительно благоприятное положение в той или иной сфере интрагрупповой активности или найти равноценный плацдарм для персонализации за пределами официально заданного сообщества без существенного ущерба своей статусной позиции в рамках академической общности. Также следует отметить, что количественно преобладающей категорией во всех неформальных подструктурах всех обследованных групп является среднестатусная прослойка членов учебных сообществ.
Кроме этого, общее во всех исследованных учебных группах фиксируется при опоре на два независимых фактора - пол и интегральный статус участников сообщества.
Начнем с тендерных различий. Первоначально следует отметить, что, по данным нашего исследования, в средне-специальных и высших учебных заведениях представительницы женского пола, вне зависимости от возраста, чаще занимают ведущие позиции в интрагрупповой структуре академических групп (р 0,05). При этом дополнительная статистическая проверка показывает, что данный факт не является следствием существенного количественного преобладания в эмпирической выборке представительниц женского пола над представителями мужского. Правомерно было бы предположить, что в средне-специальных и высших учебных заведениях более высокий по сравнению с юношами уровень интегрального статуса девушек в значительной мере определяется профильной направленностью выбранных нами в качестве экспериментальной площадки образовательных учреждений. Педагогический колледж и психолого-педагогический вуз в силу специфики будущей профессиональной деятельности своих выпускников отличаются гуманитарной ориентацией образовательной среды. В данных условиях особо значимую ценность приобретают такие профессионально-важные качества как эмпатия и высокий уровень ориентации на оказание помощи, более интенсивная выраженность которых традиционно приписывается представительницам женского пола. В соответствии с этим девушки, обладая столь ценимыми в их среде социально-психологическими ресурсами, имеют более широкие возможности для выдвижения в лидирующие позиции в рамках неформальной структуры учебной группы. В противовес этому, также на статистически значимом уровне, зафиксировано, что представители мужского пола в колледже и вузе чаще оказываются в позиции низкостатусных (р 0,05). Данный факт методом «от противного» обосновывается теми же причинами, что и в ситуации с высоким внутригрупповым статусом девушек. В общеобразовательной школе подобных корреляций между интегральным статусом и полом учащихся не выявлено.
В подструктуре аттракции и в подструктуре неформальной власти учебных сообществ колледжа и вуза зависимость той или иной статусной позиции от тендерной принадлежности наблюдается на уровне статистической тенденции (р 0,1). В рамках референтометрической подструктуры взаимосвязь статуса и пола не фиксируется. Таким образом, можно заключить, что основаниями более высокого статуса представительниц женского пола в учреждениях среднего и высшего профессионального образования, по-видимому, являются их эмоциональная привлекательность и обладание ценными ресурсами власти, в то время как референтность не определяется тендерной принадлежностью ее носителей.
В целом во всех учебных группах, вне зависимости от принадлежности к учебному заведению того или иного типа, представительницы женского пола получают большее количество социометрических выборов, с более высокой точностью, чем юноши, предсказывают свое место в аттракционной подструктуре учебной группы и чаще угадывают одногруппников, выбирающих их (р 0,05). Кроме того, выборы девушек чаще оказываются взаимными, степень их осознания отношения к себе значимо превышает аналогичный показатель у представителей мужского пола. Однако реалистичнее всего девушки осознают отношение к себе не всех одногруппников, а именно представительниц своего пола. Что касается степени осознания отношения к себе юношей, то у девушек этот показатель не превышает аналогичного у учащихся мужского пола. Качественный соотносительный анализ данных социометрии и аутосоциометрии показывает, что представительницы женского пола, по всей видимости, более радикальны в оценках друг друга и более открыты в выражении этих оценок, чем юноши. Юноши же чаще совершают неадекватные выборы в рамках подструктуры аттракции, то есть отвечают противоположным по знаку отношением одногруппникам, относящимся к ним с симпатий или антипатией. Все это свидетельствует о более высоком уровне социально-психологической компетентности девушек в сфере эмоционального взаимодействия.
Похожие диссертации на Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития : на примере общеобразовательной школы, колледжа и вуза
