Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современной социальной психологии одной из наименее изученных проблем следует признать проблему отношений, складывающихся между субъектами вследствие имеющейся у одного или у каждого из них потребности либо в помощи и поддержке со стороны партнерского субъекта, либо в оказании ему или другому субъекту такой помощи и поддержки. Отношения, формирующиеся на основе данных потребностей, в соответствии с лексическим значением слов «патернальный» и «патернализм», могут быть определены как патернальные отношения.
Несмотря на то, что явление патернализма как системы патернальных отношений широко обсуждается в философии, культурологии, политологии, социологии и достаточно часто употребляется в речи видных общественных и политических деятелей, оно все еще остается за пределами психологических исследований, а потому и не раскрытым во всей глубине социально-психологической сущности и содержания.
Вместе с тем исследование патернализма как социально-психологического феномена и объективно существующей социально-психологической реальности может внести существенный вклад в решение целого ряда фундаментальных и прикладных задач социальной психологии. Через раскрытие социально-психологических аспектов патернализма, его структуры и функций, закономерностей и механизмов возможно открытие нового видения современной социальной практики: специфики формирования и построения отношений в производственной, экономической, юридической, медицинской, политической, гражданской и образовательной сферах жизнедеятельности социума, отношений между руководителем и подчиненным, врачом и пациентом, психологом, юристом и клиентом, учителем и учащимся, консультантом и аспирантом, а также между группами, состоящими из наиболее и соответственно наименее компетентных в какой-либо области субъектов.
Социально-психологические аспекты феномена патернализма могут быть раскрыты на примере школьно-семейных отношений как отношений, в основе формирования которых лежит базовая, объективно существующая и значимая потребность ребенка в помощи и поддержке со стороны взрослых.
При этом сама проблематика школьно-семейных отношений остается практически неисследованной в психологической науке. Одной из причин сложившейся ситуации является включенность обозначенной проблемы в систему педагогического знания, приведшая к тому, что собственно социально-психологические аспекты школьно-семейных отношений до сих пор рассматриваются вне контекста социальной психологии.
В настоящее время, в условиях трансформации модели семьи и реформирования системы образования, проблема взаимосвязи и взаимоотношений школы и семьи как отношений между двумя центральными институтами воспитания, обучения и развития ребенка представляется весьма значимой и актуальной.
Смешение их функций, начавшееся в 20-е годы XX века, в связи с провозглашением приоритетной роли общественного воспитания и игнорированием естественного и закономерного влияния особенностей семейного функционирования на формирование личности ребенка, привело к зарождению и развитию непримиримых противоречий во взглядах на сущность, цели и содержание патернальной деятельности школы и семьи, а попытки разрешения этих противоречий на практике не смогли достичь ожидаемого эффекта.
Сложность практического решения обозначенной проблемы заключена в том, что современная наука не располагает обоснованными и экспериментально подтвержденными сведениями о специфике, закономерностях и механизмах формирования и развития между школой и семьей патернальных отношений, детерминированных воздействием сложного комплекса психологических и социальных, субъективных и объективных факторов.
Только социально-психологический подход, позволяющий поставить ряд научных задач, и интеграция социальной психологии с другими науками способствуют разрешению обозначенной проблемы на практике. Социально-психологический подход позволяет рассмотреть особенности патернальных отношений школы и семьи через призму потребностей, мотивации, ценностей, смыслов как отдельных субъектов (учителя, психолога, родителя, ребенка), так и целостной их общности, раскрыть механизмы влияния психических переживаний, состояний, оценок каждого из субъектов патернализма на результат их совместной патернальной деятельности, исследовать особенности внутреннего отражения субъектами патернализма процессов их интеграции и кооперации, изучить эмоциональную регуляцию отношений, обусловленную субъектной интерпретацией социальных условий и социальных ситуаций их непосредственного или опосредованного взаимодействия.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена отсутствием в социальной психологии целостного анализа феномена социально-психологического патернализма. Такой анализ, выполненный в рамках социально-психологического подхода на примере патернальных отношений школы и семьи, не только позволяет найти решение проблемы построения оптимальных для развития личности ребенка патернальных отношений между двумя центральными институтами воспитания, но и обогащает социальную психологию новым содержанием, расширяет ее категориально-понятийный аппарат, углубляет знания о сущности, закономерностях, механизмах и факторах отношений, складывающихся между субъектами (единичными или совокупными), вследствие наличия у них потребностей в получении или оказании помощи и поддержки.
Состояние научной разработанности проблемы. Для исследования генезиса и современного состояния научной разработанности проблемы было проанализировано более 550 научных трудов отечественных и зарубежных авторов. Результаты теоретического анализа позволяют говорить о том, что, несмотря на философские (Р. Дворкин, Р. Картер, С. Ли, Дж. Фейнберг и др.), культурологические (А.Я. Гуревич, Ж. Дюби, Т.Ф. Ермоленко, Н. Клямкин и др.), политические (М.А. Акимова, С.С. Алексеев, В.Н. Борисов, Е.В. Гильбо и др.), социологические (М.Н. Афанасьев, А.Л. Темницкий, П.В. Романов, Н.В. Шушкова и др.), исторические (Ф. де Куланж, Н.П. Павлов-Сильванский и др.), педагогические и собственно социально-психологические исследования (С.А. Литвина), в науке не существует как однозначного понимания, так и общепринятого толкования понятия патернализма, отсутствует целостное представление о социально-психологических аспектах данного явления, о его сущности, структуре и содержании.
В современных научных исследованиях патернализм рассматривается как социальный институт (Н.В. Шушкова), как общественная система (М.Н. Афанасьев, В.В. Радаев), как культурологическая традиция (Б. Дик, С.А. Литвина, А. Моль, Г. Морган и др.), как ценностная ориентация (Ю.Н. Лапыгин, Дж. Милль, Д. Томпсон, Н. Чайковская, Я. Эйдельман), как установка (Е.Н. Белинская, С.А. Литвина, О.А. Тихомандрицкая) и как особая форма управления, регулирующая гражданские (Б. Арици, М.Н. Афанасьев, З. Бауман, Л. Бразт, Дж. Вилсон, М. Гласс, Дж. Фокс и др.) и производственные (П. Акерс, Д. Блэк, А. Грин, И. Радавич, П.В. Романов, С. Чанг и др.) отношения.
Несмотря на многообразие дефиниций патернализма, в исследованиях разных наук сложилась определенная научная традиция, согласно которой патернализм рассматривается как явление, основанное на проекции модели семьи со строго иерархизированной структурой отношений. В соответствии с этим выделяются и два сущностных признака патернализма – зависимость и жесткая иерархия. Однако на подобную трактовку феномена патернализма оказало существенное воздействие неструктурированное обыденное представление, которое связано с особенностями национальных традиций. Традиция же основана на смешении осознанных и неосознанных элементов. Неосознанными элементами здесь могут выступать установки, стереотипные представления, привнесенные в коллективное сознание по каналам архетипической памяти, хранящей следы паттернов внутрисемейных и, в частности, детско-родительских отношений в виде своеобразных исторических семейных сценариев. Обыденное сознание обусловило вполне объяснимое, но при этом содержательно неоправданное формирование одностороннего представления о явлении патернализма.
В результате теоретико-системного междисциплинарного анализа был сделан вывод о том, что патернализм как социально-психологический феномен не может быть сведен к его одностороннему пониманию, что это многоаспектное социально-психологическое явление, основанное на проекции семьи со сложными и вариативно складывающимися в ней межличностными отношениями. В этой связи, одним из источников психологического знания о социально-психологическом феномене патернализма являются достижения отечественной и зарубежной психологии семейных отношений, а именно: - психологические исследования особенностей функционирования семьи как системы (М. Боуэн, А.Я. Варга, К. Маданес, С. Минухин, Д. Хейли, А.Б. Холмогорова, Э.Г. Эйдемиллер и др.), ее ролевой структуры (М.А. Абалкина, В.С. Агеев, А.А. Аугустинавичюте, Е.В. Антонюк, А.Н. Волкова, Я.Л. Коломинский, Д.В. Ольшанский и др.), коммуникационной системы (Ю.Е. Алешина, А.А. Бодалев, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Н.Н. Обозов, В. Сатир и др.), эмоционального климата семьи (Л.Я. Гозман, А.П. Ешдес, Д.Я. Райгородский, Е.И. Рогов, З.И. Файнбург, Н.Ф. Федотова, Ю.Г. Юркевич и др.), семейных конфликтов и кризисов (В.А. Абабков, Л.И. Анцыферова, Н.О. Белорукова, И.Ф. Дементьева, С.В. Дворяк, Е.А. Мухортова, В.А. Сысенко, Э.А. Тийт и др.); - психологические знания о закономерностях и механизмах детско-родительских отношений, об их социальной и психологической детерминации, а именно: о сущности и содержании понятий «родительское отношение» (А.Я. Варга, Е.И. Исаев, Е.В. Милюкова, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.), «родительская установка» (Р.В. Овчарова, Л.И. Савинов и др.), «родительская позиция» (О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская и др.); о структуре и функциях материнства (Р.Р. Калинина, В.Ю. Крен, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина и др.) и отцовства (Ю.В. Евсеенкова, Е.В. Куфтяк, А.Г. Лидерс, В.Н. Соколова и др.); о возрастной динамике детско-родительского взаимодействия (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), типах (О.А. Карабанова, А.А. Шведовская и др.) и стилях семейного воспитания (А. Болдуин, А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, Э.Г. Эйдемиллер и др.).
Настоящее диссертационное исследование посвящено целостному изучению феномена социально-психологического патернализма на примере патернальных отношений школы и семьи. Абстрагируясь от неструктурированного обыденного представления и опираясь на лексическое значение слова «патернальный», мы понимаем под социально-психологическим патернализмом школы и семьи объективно существующую социально-психологическую реальность, отражающую отношения, складывающиеся между школой, семьей и детьми в процессе одновременно осуществляемой патернальной деятельности взрослых, направленной на удовлетворение существенной потребности ребенка в их помощи, поддержке и защите. Данная область теории и практики находится на стыке социальной психологии с педагогической психологией, педагогикой, социологией и другими науками. Теоретический анализ позволил прийти к заключению, что в психологии существуют парциальные исследования, касающиеся некоторых аспектов обозначенной проблемы: исследования проблемы влияния особенностей функционирования семьи на формирование личности ребенка (А.И. Захаров, И.С. Кон, Р.Л. Кричевский, Е.Т. Соколова, В.Я. Титаренко, Г.Т. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллер и др.), на его эмоциональное состояние (Л.Л. Баландина, Е.М. Вроно, О.А. Карабанова, Л.Ф. Обухова, О.А. Шаграева и др.), психическое здоровье (О.В. Баженова, Л.Л. Баз, Ф.А. Кован, Л.Б. Шнейдер и др.), на формирование девиантного поведения (Н.В. Гепанович-Кайдалов, И.А. Горьковская, Р.Р. Калинина, Е.А. Сорокоумова); влияния учителя, его личностных особенностей, стиля общения на эмоциональное состояние ребенка (Н.А. Аминов, Ю.Е. Алешина, Н.Н. Бояринцева, Г.А. Балл, А.А. Деркач, Ф.Е. Василюк, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Щуркова и др.), психотерапевтической функции учителя (И. Попов, И.М. Румянцева, П.И. Третьяков и др.), воздействия педагога на родителей учащихся (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Е.И. Рогов, Н.Н. Толстых и др.), проблемы организации в школе психологической помощи семье (А.Ю. Монахова, Р.В. Овчарова, В.В. Ткачева, Е.Е. Чепурных и др.).
Вместе с тем, результаты теоретического анализа убедительно свидетельствуют, что в современной социальной психологии отсутствует целостное исследование проблемы школьно-семейных отношений, что до сих пор собственно социально-психологические аспекты обозначенной проблемы рассматриваются в основном вне контекста социальной психологии.
В целом, результаты изучения современного состояния системы патернальных отношений школы и семьи, междисциплинарного анализа научных трудов отечественных и зарубежных авторов позволяют сформулировать научную проблему, которая заключается в определении смысловой, содержательной и динамической характеристик патернальных отношений школы и семьи, их структуры и функций, закономерностей и механизмов, тенденций и факторов, в поиске путей их оптимизации в современных условиях, в разработке научных оснований повышения эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи как полифункциональной общности взрослых и детей, создающей особую социальную ситуацию развития личности ребенка. Обозначенная проблема обусловлена объективно существующими теоретико-методологическими, социальными и практико-значимыми противоречиями между:
- необходимостью целостного исследования социально-психологического патернализма как феномена, отражающего специфические взаимозависимые социальные отношения, складывающиеся между субъектами вследствие наличия у них существенной потребности во взаимной помощи и поддержке, и неразработанностью этой проблемы в социальной психологии;
- необходимостью анализа социально-психологической детерминации патернальных отношений школы и семьи и отсутствием в психологии подобных исследований;
- пониманием значимости связи между школой и семьей и отсутствием ее характеристик в современном психологическом знании;
- наличием стереотипных убеждений о решающем влиянии совместной патернальной деятельности школы и семьи на формирование личности ребенка и отсутствием системного знания о механизмах такого влияния;
- потребностью педагогической практики в разработке эффективных технологий организации продуктивного взаимодействия с семьями учащихся и отсутствием психологических сведений о закономерностях и механизмах, факторах и условиях патернальных отношений школы и семьи.
Обозначенные противоречия могут быть разрешены в результате разработки целостной социально-психологической концепции, включающей в себя научно обоснованные сведения как о сущности и содержании, структуре и функциях, закономерностях и механизмах социально-психологического патернализма школы и семьи, так и о технологизации процесса эффективной патернальной деятельности школы, направленной на построение оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.
Цель исследования - разработка психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи.
Объект исследования – система отношений школы и семьи в современном социокультурном пространстве.
Предмет исследования – закономерности, механизмы, факторы и технологии патернальных отношений школы и семьи.
Основная гипотеза исследования, выдвинутая в соответствии с его целью, состоит в предположении о том, что разработка целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи позволит найти способы оптимизации взаимоотношений, складывающихся в современном социокультурном пространстве между двумя центральными институтами воспитания, обучения и развития.
Из общей гипотезы вытекают частные:
-
Всестороннее исследование феномена социально-психологического патернализма школы и семьи возможно осуществить с помощью исследовательской социально-психологической технологии, разработанной на основе синтеза методологии социальной психологии с синергетической парадигмой. Это позволит рассмотреть обозначенный феномен как когерентную систему отношений, функционирование и развитие которой состоит во взаимонаправленности и взаимоналожении параллельно протекающих в ней сознательно организованных и самоорганизующихся процессов.
-
Разработанный социально-психологический подход позволит создать концептуальную модель социально-психологического патернализма школы и семьи, включающую в себя целевой, сущностно-смысловой, содержательный, технологический и результативный блоки, которые раскрывают соответствующие им смысловые, содержательные и динамические характеристики исследуемого феномена.
-
Структура социально-психологического патернализма школы и семьи может быть описана с помощью выделения в ней ценностно-смыслового, оценочно-рефлексивного, перцептивно-аффективного, потребностно-мотивационного, позиционно-ситуационного и действенно-операционального компонентов, исследование которых позволит выявить закономерность когерентно-синергетической направленности деятельности школы как регулятора патернальных отношений школы и семьи, закономерность их социально-психологического синергетизма, единства организационных и самоорганизующихся процессов, взаимосвязи и взаимообусловленности формирующих (когнитивно-эмоциональных, когнитивно-аналитических и когнитивно-перцептивных), регуляционных (процессы мотивационного и ценностного обмена) и ресурсообразующих (патернальная идентификация, деятельностная эмпатия, толерантность, конгруэнтность и кооперация) механизмов.
-
Предполагается, что знания о сущностных характеристиках социально-психологического патернализма школы и семьи, его закономерностях, механизмах и тенденциях, о его психологической, социально-психологической и технологической детерминациях, включающих в себя личностные, ценностно-компетентностные и потребностно-мотивационные факторы, позволят разработать когерентно-синергетические технологии построения в образовательном учреждении оптимальных патернал
-
Социально-психологический синергетизм патернальных отношений, построенных в конкретных системах образовательных учреждений с помощью реализации инновационных технологий, будет иметь разную степень и направленность эффективности, что позволит эмпирически подтвердить выявленные в ходе исследования тенденции интеграции и дезинтеграции, синергетические закономерности, раскрыть новые связи и взаимосвязи и сформулировать принципы эффективной патернальной деятельности школы.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать современные теоретико-методологические концепции исследования феномена патернализма и с учетом результатов анализа обосновать авторский социально-психологический подход к целостному познанию феномена патернализма школы и семьи как социально-психологической реальности.
-
Разработать концептуальную модель социально-психологического патернализма школы и семьи, позволяющую исследовать его структуру и функции, описать его смысловые, содержательно-статические и динамические характеристики.
-
Раскрыть отношенческий ресурс и механизмы социально-психологического патернализма школы и семьи, обосновать закономерность синергетического эффекта их совместной патернальной деятельности.
-
Разработать критерии, показатели, индикаторы и уровни эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи.
-
Обосновать психологическую, социально-психологическую и технологическую детерминации патернальных отношений школы и семьи и раскрыть основные предпосылки их оптимизации.
-
Эмпирически исследовать актуальное состояние системы деятельности школы по построению патернальных отношений с семьями учащихся, выявить типы систем и определить характер их влияния на все компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи.
-
Разработать инновационные когерентно-синергетические технологии построения оптимальных патернальных отношений с разными типами семей учащихся и экспериментально проверить их эффективность.
-
На основе экспериментальных данных, полученных в разных экспериментальных школах, подтвердить действие закономерностей патернализма школы и семьи, сформулировать принципы и уточнить условия построения в школе оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- психология отношений (В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн, М. Кляйн) и психология взаимодействия и общения (А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская, В.А. Ядов); - общая теория систем (А.В. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский) и системный подход к рассмотрению проблем семьи (М. Боуэн, С. Минухин, Дж. Хейли, К. Маданес, Ж. Вайнер, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер); - общие положения о деятельности, ее сущности и структуре (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн) и психология совместной деятельности (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.В. Рубцов, Я. Яноушек);
Исследование опирается на:
- общую методологию научного познания (принципы обоснованности и доказуемости, точности и объективности); общеметодологические принципы психологии: принципы системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков) и целостности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова – Славская, В.Н. Мясищев), которые применены для всестороннего и целостного анализа патернализма как социально-психологического феномена; принцип детерминизма (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский), согласно которому исследование закономерностей и механизмов социально-психологического патернализма осуществлялось через выявление условий его формирования и воздействия этих условий на особенности патернальных отношений школы и семьи; принцип объективности (П.К. Анохин, С.Л. Рубинштейн), обеспечивающий полную беспристрастность исследования социально-психологического патернализма школы и семьи как явления прежде всего причинно-обусловленного; принцип развития (Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский), позволивший прогнозировать действие механизмов социально-психологического патернализма школы и семьи, субъектности (К.А. Абульханова – Славская, А.В. Брушлинский), обусловивший рассмотрение школы, семьи и ребенка как субъектов складывающихся между ними патернальных отношений; принцип активности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ю.П. Зинченко), обеспечивающий возможность актуализации моделей взаимодействия в структуре патернальных отношений школы и семьи.
Одним из основополагающих подходов к исследованию является синергетический подход (Н.Ю. Климонтович, И. Пригожин, Г. Хакен), который позволил проследить последовательную смену процессов самоорганизации, устойчивости, распада и возрождения системы патернальных отношений школы и семьи в истории образовательной практики, а также выявить в социально-психологическом патернализме школы и семьи кооперативные и интегрированные явления, обеспечивающие и обусловливающие закономерное достижение прямого или обратного синергетического эффекта. Синергетическая парадигма научного исследования обосновывает целесообразность разработки когерентно-синергетического социально-психологического подхода, согласно которому социально-психологический патернализм школы и семьи предстает как когерентная система, характеризующаяся нелинейной направленностью реакции на внешние воздействия.
Целостная психологическая концепция социально-психологического патернализма школы и семьи создавалась также с учетом результатов теоретических и эмпирических исследований, которые отражены в работах, посвященных: - проблемам супружеских отношений (Ю.Е. Алешина, С. Минухин, И.М. Никольская, В. Сатир, А.С. Спиваковская, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицикис и др.) и различным аспектам детско-родительского взаимодействия (А.Я. Варга, М.И. Лисина, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина, Е.А. Сорокоумова, В. В. Столин и др.); - особенностям функционирования семейных систем во время прохождения семьи через нормативные кризисы развития (А.Г. Лидерс, Н.И. Олифирович, Е.А. Петрова, Э.Г. Эйдемиллер и др.) и структурно-функциональным особенностям проблемных семей (С.А. Беличева, В.Б. Никишина, Л.Я. Олифиренко, Р.В. Овчарова, Т.И. Шульга и др.), а также общим проблемам конфликтного взаимодействия и поведения личности в стрессовой ситуации (А. Анцупов, А.С. Карпенко, В.В. Козлов, В.И. Моросанова, А.И. Шипилов и др.); - технологии и техникам семейного консультирования (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алешина, А.А. Бодалев, В.Н. Дружинин, А.Н. Елизаров, Е.И. Захарова и др.) и проблемам организации психологической помощи семьям разного типа (С.А. Беличева, А.В. Быкова, Н.В. Клюева, А.Ю. Монахова, В.В. Ткачева, Е.Е. Чепурных и др.); - проблемам анализа, формирования и развития профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Орлова, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Футин, В.Д. Шадриков) и проблемам разработки концепции психологической службы образования (Г.В. Акопов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Иванников, В.Р. Овчарова, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Е.И. Рогов, Н.В. Самоукина, Л.М. Фридман и др.).
Методы и методики исследования: изучение и системный анализ научной и научно-методической литературы, изучение документов, контент-анализ, моделирование, наблюдение, опросные методы (интервьюирование и анкетирование), экспертное оценивание, метод поперченных срезов, тестирование, проективные методы, психологический эксперимент (констатирующий и формирующий), методы математической статистики.
Организационно-методической основой исследования явился комплекс психодиагностических, развивающих и оценивающих методик, позволяющих:
1) изучить особенности функционирования семейной системы (методика «Семейно – обусловленные психические состояния супругов» (Э.Г. Эйдемиллер), «Социограмма семьи», «Опросник внутрисемейной адаптивности» (В.С. Торохтий), «Общение в семье» Ю.Е. Алешиной, проективная методика «Письмо о супруге», методика «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» Ю.Е. Алешиной; методика диагностики супружеских конфликтов в однонациональных семьях (В.П. Левкович); разработанная методика определения уровня функциональной дееспособности семьи, авторская методика изучения типа и особенностей коммуникационной системы семьи; тест родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга и В.В. Столина, методика PARI (Е. Шеффер и К. Белл), тест АСВ Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкис; тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье», предложенный Е. Бене и Д. Антонии и адаптированный на русский язык А.Г. Лидерс и И.В. Анисимовой; методика Р. Жиля и «Кинетический рисунок семьи»; тест ВРР, (автор – И.М. Марковская); опросник РОД (родителей оценивают дети) И.А. Фурманова и А.А. Аладьина; разработанная методика выявления уровня и формы эмоционального отвержения ребенка в семье; разработанная методика определения степени соответствия реального ребенка родительским представлениям о нем; степени соответствия представлений родителей об идеальном и о своем ребенке; методика «Эмоциональная защищенность ребенка в семье» (Ю.В. Баскина).
2) определить личностный профиль педагогов, родителей и детей (16-факторный личностный опросник Кеттелла (форма С), опросник способов копинга (Р. Лазарус и С. Фолкман), методика исследования базисных копинг-стратегий («Индикатор стратегии преодоления стресса» Д. Амирхана), методика определения индивидуальных копинг-стратегий (Э. Хайм); стандартные методики определения локуса контроля, уровня притязаний и самооценки; методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка; тест «Способы поведения в конфликтных ситуациях» Томаса, тест самоотношения В.В. Столина, методика ССП -98 В.И. Моросановой, опросник личностной ориентации Шострома, тест школьной тревожности Филлипса, методика оценки школьной мотивации.
3) выявить особенности патернальных взаимоотношений в системах «учитель - родитель», «учитель – ученик», «психолог – учитель», «психолог – родитель», «психолог – ученик» (разработанные методики).
Эмпирическую базу исследования составили: МУ СОШ № 4, 10, 14, 40 г. Новороссийска, гимназия № 1 г. Новороссийска, МУ СОШ № 2, 5 г. Анапа Краснодарского края, МУ СОШ № 4, 12, 9, 14, 30, специальная (коррекционная) школа-интернат II вида № 19 г. Коломна, ДОУ № 3, 32 г. Коломна, МУ СОШ № 2 г. Луховицы Московской области. Всего в исследовании приняли участие 489 семей, было обследовано 855 детей от 3-х до 17 лет; 766 родителей, 434 – матери и 332 отца, 290 учителей, 46 – психологов образования и 41 социальный педагог. Для выявления особенностей патернальных отношений школы и семьи было опрошено 610 учителей и 3284 родителя, 2278 из которых – матери, и 1006 – отцы детей от 10 до 17 лет.
Исследование проводилось в несколько этапов:
- на ориентировочном этапе (1995 – 1997 гг.) осуществлялось наблюдение за формированием и развитием патернальных отношений школы и семьи, накапливались сведения о проблемах семьи и о способах их разрешения, о методах, формах и средствах взаимодействия педагогов с родителями, а также о системе психологической службы семьи в образовательном учреждении;
- на аналитическом этапе (1997 – 2000 гг.) проводился системный анализ концептуальных подходов к рассмотрению проблем взаимоотношений школы и семьи, оценивалась степень разработанности проблемы;
- пилотажный этап (2001 – 2003 гг.) был связан с изучением актуального состояния проблемы взаимосвязи школы и семьи и с разработкой когерентно-синергетической технологии профилактики и коррекции дисфункциональных семейных взаимоотношений в процессе привлечения семей к совместной физкультурно-оздоровительной деятельности. В течение 2002 – 2003 гг. был проведен первичный формирующий эксперимент, результаты которого легли в основу кандидатской диссертации;
- центральный этап (2004 – 2009 гг.) – экспериментальный - это создание целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи, ее апробация и экспериментальная проверка в образовательных учреждениях Краснодарского края и Московской области;
- на завершающем этапе – итоговом (2009 – 2011 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования.
В ходе исследования решена научная задача, которая заключалась в определении сущностных характеристик социально-психологического патернализма школы и семьи, выявлении закономерностей, механизмов и факторов и в разработке его целостной концепции как основы для построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи в современных условиях.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Впервые разработана целостная концепция социально-психологического патернализма школы и семьи, в которой определены его сущность и содержание, описаны его смысловые, статические и динамические характеристики, теоретически и эмпирически обосновано представление о его ресурсах и потенциальных возможностях, о закономерностях, механизмах, тенденциях и условиях патернальных отношений школы и семьи, доказательно раскрыта их полидетерминация.
Центральным положением разработанной концепции является представление о том, что социально-психологический патернализм школы и семьи, понимаемый как полифункциональная общность родителей, педагогов и детей, формирующаяся и развивающаяся в процессе одновременно осуществляемой взрослыми патернальной деятельности по отношению к одному и тому же ребенку, создает определенную социальную ситуацию его развития, обусловливающую достижение положительного (прямого) или отрицательного (обратного) синергетического эффекта.
Научная новизна исследования заключается как в разработке целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи, так и в поиске путей оптимизации школьно-семейных отношений в современных условиях, в разработке научных оснований повышения их эффективности, обеспечивающей сформированность и удовлетворенность социально-ценностных потребностей ребенка.
При этом:
-
Впервые на основе междисциплинарного теоретического анализа существующих концепций явления патернализма, с учетом общеметодологических принципов научного познания и специальных принципов социальной психологии, обоснована правомерность и целесообразность применения авторского социально-психологического подхода к целостному и всестороннему изучению феномена социально-психологического патернализма школы и семьи как когерентной системы отношений, развитие которой представляет собой взаимонаправленность и взаимоналожение действующих в ней организационных и самоорганизующихся процессов. Разработанный подход, избирательно соединяющий отдельные положения синергетической теории с методологией социальной психологии, позволяет рассматривать социально-психологические явления через взаимоусиливающее единство со-организованной деятельности субъектов, стимулирующее и стабилизирующее самоорганизующиеся процессы в системе, что расширяет возможности социально-психологических исследований, выводит социальную психологию на другой уровень обобщения, открывая перспективы ее развития и обогащая ее новыми методами научного познания.
-
Расширен категориально-понятийный аппарат социальной психологии посредством обоснования использования дефиниции «социально-психологический патернализм» при исследовании особенностей и специфики отношений, складывающихся между субъектами (единичными или совокупными), вследствие потребности одного или каждого из них в получении и оказании помощи и поддержки. Разработана концептуальная модель социально-психологического патернализма школы и семьи, позволяющая раскрыть технологии и перспективы его изучения. Рассмотрение социально-психологического патернализма школы и семьи как когерентной социально-психологической системы, характеризующейся нелинейной реакцией на внешнее воздействие, как целостной полифункциональной общности взрослых и детей, включающей в себя все виды отношений, позволило конкретизировать основные и ввести в научный оборот новые понятия социальной психологии: «отношение», «субъективное отношение», «межличностные», «межгрупповые отношения», «взаимоотношения», уточнить источники их формирования и выявить взаимосвязь понятия «патернальные отношения» с понятиями «патернальная деятельность» и «патернальное взаимодействие».
-
Впервые раскрыты когнитивные, эмоциональные и поведенческие ресурсы патернальных взаимоотношений школы и семьи, выявлены социально-психологические закономерности, интегрирующие и дезинтегрирующие тенденции, формирующие, регуляционные и ресурсообразующие механизмы социально-психологического патернализма, показана вариативность их действия, обусловленная влиянием исследованных блокирующих и стимулирующих факторов.
В диссертации впервые убедительно доказана закономерность синергетического эффекта как результата взаимодействия, выходящего за пределы индивидуальных действий субъектов и их взаимовоздействий; установлена многофакторная функциональная связь между эффективностью патернальной деятельности семьи и патернальной деятельности школы. Вскрытие механизмов синергетической интеграции и синергетического эффекта углубляет социально-психологические представления о закономерностях и механизмах взаимоотношений, взаимодействий и взаимовоздействий, об их результативности и закономерных проявлениях в них синергетических процессов, что расширяет понимание глубинной сущности данных социально-психологических феноменов.
-
Определены критерии, показатели, индикаторы и уровни эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи, разработан соответствующий им диагностический инструментарий, позволяющий объективно судить о социально-психологических особенностях складывающихся между школой и семьей патернальных отношений.
-
Исследованы культурно-историческая, потребностно-целевая, технологическая, психологическая и социально-психологическая детерминации патернальных отношений школы и семьи, включающие в себя личностные, ценностно-компетентностные, мотивационно-потребностные и технологические стимулирующие и блокирующие факторы, что открывает возможность прогнозирования направлений и особенностей их развития в конкретных условиях.
-
Выявлены свойства системы патернальной деятельности школы, лежащие в основе ее разных типов, обусловливающих особенности и степень эффективности действия синергетических механизмов патернальных отношений школы и семьи. Выявленная закономерность решающего влияния деструктивно-регрессивного, конструктивно-нестабильного, конструктивно-стабильного и конструктивно-прогрессивного типов систем патернальной деятельности школы на все структурно-функциональные компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи и адекватность действия в них формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов позволяет разрабатывать новые способы и технологии повышения эффективности патернальных отношений школы и семьи.
-
Впервые представлен научно обоснованный авторский подход к построению оптимальных патернальных отношений школы и семьи, раскрыты закономерность и принцип когерентно-синергетической направленности патернальной деятельности школы, состоящий в интеграции непосредственных и опосредованных, контактных и дистантных психологических воздействий, осуществляемых в синергетическом единстве всеми работниками образовательного учреждения в целях оказания помощи семье в воспитании и обучении ребенка. Разработаны и апробированы когерентно-синергетические технологии патернальной деятельности школы, а также техники дистантного психологического вмешательства и экспериментально обоснована целесообразность их использования в целях построения оптимальных патернальных отношений с разными типами семей учащихся на основе действия когерентно-синергетических закономерностей. Определены психологические и технологические основания системной дифференциации патернальной деятельности школы, в связи с чем разработана типология семей по их функциональной дееспособности, создан и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень развития способности семьи к нормальному функционированию.
Разработанные технологии и предложенный автором диагностический инструментарий расширяют возможности психологической службы образования, обогащают знания в области прикладных аспектов социальной психологии и дают широкие возможности для совершенствования социально-психологической практики.
8. Сформулированы основополагающие принципы (когерентно-синергетической направленности, субъектности, конгруэнтности, толерантности, детерминированности, динамичности и координируемости); определены условия (достаточный уровень развития коммуникативной и социально-психологической компетентности педагогов; психологическое сопровождение процесса патернальной деятельности школы) построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи.
Таким образом, впервые в поле психологических исследований вошли вопросы взаимосвязи школы и семьи и эффективности их совместной патернальной деятельности. Впервые предпринята попытка обосновать концептуальные положения о феномене социально-психологического патернализма, показана необходимость проведения дальнейших исследований для разработки эффективных технологий построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи, обеспечивающих формирование и удовлетворение социально-ценностных потребностей ребенка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная целостная концепция социально-психологического патернализма школы и семьи, в основе которой лежит представление о решающем влиянии их совместной патернальной деятельности на успешность формирования и социального развития личности ребенка, обогащает социальную психологию новым содержанием, расширяет ее категориально-понятийный аппарат и углубляет знания в области ее фундаментальных и прикладных аспектов. Результаты исследования дополняют теорию социальной психологии сведениями о:
- когерентно-синергетическом социально-психологическом подходе, в основе которого лежит исследовательская технология, позволяющая выявить глубинную сущность отношений, формирующихся, проявляющихся и развивающихся в процессе непосредственного или опосредованного взаимодействия субъектов, одновременно осуществляющих патернальную деятельность по отношению к изначально нуждающемуся в помощи субъекту;
- социально-психологической сущности патернализма школы и семьи как целостной полифункциональной общности взрослых и детей, как системы складывающихся между ними патернальных отношений, опосредованных активностью их патернальных потребностей, имеющих свою структуру и функции, статические и динамические характеристики и обладающих свойствами системности, бинарности, когерентности и синергийности;
- ресурсах и потенциальных возможностях социально-психологического патернализма школы и семьи, сущности процессов патернальной идентификации, деятельностной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации как механизмов их актуализации; о закономерностях протекания когнитивно-эмоциональных, когнитивно-аналитических и когнитивно-перцептивных механизмов формирования патернальных отношений школы и семьи, о специфике и вариантах действия механизма мотивационного вовлечения субъектов патернализма в совместную деятельность, обусловливающего формирование оптимальных или дисфункциональных патернальных отношений школы и семьи, закономерно проявляющихся в положительном или отрицательном синергетическом эффекте;
- критериях, показателях и уровнях эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи, способах их изучения, измерения и диагностики;
- культурно-исторической, потребностно-целевой, технологической, психологической и социально-психологической детерминациях патернальных отношений школы и семьи; личностных, ценностно-компетентностных, потребностно-мотивационных и технологических факторах, закономерно стимулирующих или блокирующих механизмы актуализации их потенциальных возможностей;
- закономерном влиянии деятельности школы на все структурно-функциональные компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи, о его координируемости и обусловленности, о социально-психологическом синергетизме патернальных отношений школы и семьи, проявляющемся в механизмах синергетической интеграции и дезинтеграции, формировании самоорганизующейся системы созидательных или разрушительных изменений отношений во всех сферах взаимодействия школы и семьи и в механизме их прямого или обратного синергетического эффекта;
- когерентно-синергетических технологиях патернальной деятельности школы, базирующихся на идее взаимоналожения, взаимопроникновения и взаимоусиления двух разноплановых процессов – процессов контактирования с родителями учащихся и процесса оказания им посильной и своевременной помощи в воспитании детей; о методах и техниках непосредственного и опосредованного, дистантного и прямого психологического вмешательства, согласно когерентно-синергетическому подходу, закономерно обусловливающих построение оптимальных патернальных отношений с функционально дееспособными и проблемными семьями учащихся;
- основополагающих принципах и условиях построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи, о содержании психологического сопровождения патернальной деятельности школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - разработанный когерентно-синергетический социально-психологический подход к изучению социально-психологических явлений может стать теоретико-методологической основой для проведения дальнейших практико - ориентированных исследований, нацеленных на решение актуальных проблем современной социальной практики; - психологическая концепция социально-психологического патернализма школы и семьи, разработанная в соответствии с авторским подходом, может служить ориентиром в создании инновационных технологий построения в образовательном учреждении оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся; - полученные системные знания о сущностных характеристиках социально-психологического патернализма школы и семьи могут стать фундаментом для реализации их на практике; - разработанные и апробированные авторские психодиагностические методики могут стать алгоритмом исследования особенностей и потенциальных возможностей других социальных институтов, а созданные техники и приемы социально-психологической помощи семье могут успешно использоваться в практической деятельности образовательного учреждения.
Результаты исследования могут быть применены в работе психолога, социального педагога и всех педагогических работников, а также в психолого-педагогических колледжах и вузах в форме специального курса по подготовке социальных психологов, психологов образования, социальных педагогов и учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются с помощью построения его в соответствии с общеметодологическими принципами научного познания и психологического исследования, оптимальным сочетанием теоретических, эмпирических и экспериментальных данных, соблюдением логики и последовательности в изложении материала, применением комплекса современных исследовательских методов и психодиагностических методик, репрезентативностью выборки, обоснованным применением методов математической статистики, а именно: расчет среднего арифметического, стандартного отклонения, репрезентативной ошибки, дисперсионный анализ, кластерный анализ (метод Уорда), факторный анализ (метод главных компонент, критерий Кайзера), расчет t- критерия Стьюдента, H – критерия Крускала - Уоллиса, 2- критерия, коэффициентов корреляции по Пирсону и Спирмену.
Апробация и практическая реализация основных положений.
Результаты исследования легли в основу разработанных спец. курсов:
- для студентов вузов, получающих специализацию «Социальный психолог»: «Социальная психология в образовании», «Оптимизация коммуникационных процессов в семье», «Тренинг социально-психологической компетентности учителя», «Структурно-функциональные особенности проблемных семей», «Психологическая помощь семье в преодолении нормативных кризисов развития»; - для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология и педагогика»: «Психологическое сопровождение процесса взаимодействия школы и семьи», «Психология работы классного руководителя с семьями учащихся», «Комплексное психологическое сопровождение функционально дееспособных семей», «Коррекция эмоционального отвержения ребенка в функционально дееспособной семье»; - для студентов вузов, обучающихся по специальностям педагогического образования: «Методика работы с семьей». «Теория и методика организации взаимодействия школы и семьи», «Организация взаимодействия школы и семьи через систему деятельности классного руководителя».
Результаты исследования апробировались в учебном процессе СГПИ, НФ МГЭИ, ГОУ ВПО МГОСГИ, ГОУ ВПО РГСУ, в процессе непосредственного внедрения разработанных технологий оптимизации патернальных отношений школы и семьи в МУ СОШ № 4, № 10, № 40 г. Новороссийск Краснодарского края и МУ СОШ № 8 г.о. Коломна Московской области, а также в процессе выступлений на Международных, Всероссийских и региональных конференциях, в частности в городах Новороссийск, Краснодар, Славянск-на-Кубани, Тверь, Москва, Рязань, Коломна, Казань, Кострома, Челябинск, Магнитогорск, Могилев, Самара, Саратов, Балашов, Чебоксары и др.
Результаты исследования отражены в 56 научных публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
-
Целостное познание феномена социально-психологического патернализма как полифункциональной общности, формирующейся на основе потребностей ее субъектов в оказании и получении помощи и поддержки и создающей особое интегрированное пространство их развития, целесообразно осуществлять в рамках подхода, в основе которого лежит исследовательская технология, базирующаяся на интеграции методологии социальной психологии и синергетики. Синтезированный методологический подход позволяет рассматривать социально-психологический патернализм школы и семьи как систему отношений, обладающую свойствами системности, бинарности, когерентности и синергийности и развивающуюся во взаимонаправленности и взаимоналожении параллельно протекающих в ней сознательно организованных и самоорганизующихся процессов.
-
Основное положение разработанной концепции заключается в том, что оптимальные патернальные отношения школы и семьи, предполагающие удовлетворенность существенных потребностей их субъектов, создают особую социальную ситуацию развития личности ребенка и позволяют достичь синергетического эффекта, состоящего в формировании ориентировочной основы для его самовоспитания и саморазвития. При этом патернальные отношения – система многообразных стихийно формирующихся или сознательно организованных объективно складывающихся и субъективно воспринимающихся связей и взаимосвязей субъектов, опосредованных активностью их патернальных потребностей, под которыми понимаются субъективные потребности в получении помощи и поддержки со стороны значимого партнерского субъекта или в оказании такой помощи и поддержки другому субъекту. Те сферы отношений, где реализуются патернальные потребности их субъектов, определяются как функции патернализма, вследствие чего различаются оптимальные, нормально функционирующие и дисфункциональные патернальные отношения. Патернальные отношения школы и семьи формируются, развиваются, проявляются и интегрируются в процессе деятельности взрослых, направленной на оказание помощи ребенку в его личностном и социальном развитии.
Статические и динамические характеристики патернальных отношений школы и семьи раскрываются с помощью концептуальной модели, включающей в себя целевой, сущностно-смысловой, содержательный, технологический и результативный блоки. Содержательно-статические характеристики определяет структура патернальных отношений как единство и взаимосвязь ценностно-смыслового, оценочно-рефлексивного, перцептивно-аффективного, потребностно-мотивационного, позиционно-ситуационного и действенно-операционального компонентов и соответствующих им направляющего, оценивающего, регулирующего, мотивирующего, кооперирующего и преобразующего функциональных элементов. Динамические характеристики, раскрывающие закономерную динамику патернальных отношений школы и семьи, опосредованы вариативностью действий их механизмов.
-
Механизмы социально-психологического патернализма школы и семьи – целостная система, состоящая из формирующих, регуляционных и ресурсообразующих процессов, действие которых подчиняется закономерности их взаимосвязи и взаимообусловленности, а также закономерности их синергетических эффектов. К формирующим относятся когнитивно-эмоциональные (отражение субъектности и интерсубъектности, обусловливающее действие механизма смыслообразования), когнитивно-аналитические (оценивание, содержательная рефлексия, атрибуция) и когнитивно-перцептивные процессы. К регуляционным – механизмы мотивационного и ценностного обмена, запускающие процесс мотивационного вовлечения субъектов патернализма в совместную патернальную деятельность. Особенности протекания формирующих и регуляционных процессов опосредуют успешность действия ресурсообразующих механизмов – патернальной идентификации, деятельностной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации, - которые образуют и актуализируют когнитивные, эмоциональные и поведенческие ресурсы детско-школьных, детско-семейных и школьно-родительских отношений как подсистем социально-психологического патернализма школы и семьи.
Многофакторная функциональная связь между деятельностями школы и семьи вскрывает закономерность социально-психологического синергетизма их патернальных отношений, проявления которого прослеживаются в действии механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции, синергетического прямого или обратного эффекта и в процессе формирования самоорганизующейся системы созидательных или разрушительных изменений во всех сферах школьно-семейных отношений, обусловливающих разную степень эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи.
-
Разработанный интегральный критерий эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи, отражающий конечный результат их взаимоотношений, формирующихся в процессе параллельно и совместно осуществляемой патернальной деятельности, – соответствие его своим потенциальным возможностям, заключающимся в формировании и удовлетворении социально-ценностных потребностей ребенка, что обеспечивает достижение им определенного уровня социальной зрелости. Интегральный критерий распадается на три частных критерия: 1) эффективность дифференцированных патернальных деятельностей школы и семьи. Критерий включает в себя два основных показателя: а) нормальное функционирование семьи школьника, удовлетворяющее его семейно-обусловленные потребности (потребности в любви, признании, понимании, помощи и защите); б) наличие развивающей образовательной среды школы, способствующей формированию познавательных и творческих потребностей ребенка. 2) Оптимальные патернальные отношения школы и семьи (ценностно-ориентационное единство, отсутствие межгрупповой конфликтности, согласованность, доверие, толерантность и конгруэнтность в отношениях), позволяющие преодолеть противоречие в воспитательном подходе к ребенку, что проявляется в соответствии развития ребенка социальным требованиям. 3) синергийность патернальных отношений и деятельности школы и семьи, обеспечивающая формирование у ребенка социально одобряемой ориентировочной основы для самовоспитания и саморазвития.
-
Социально-психологический патернализм школы и семьи системно детерминирован, т.е. обусловлен взаимодействием и взаимовлиянием внешних и внутренних факторов. К внешним относятся факторы культурно-исторической (тенденции и особенности культурно-исторического развития системы школьно-семейных отношений), потребностно-целевой (потребности и цели функционирования ее сверх-(над-)систем) и технологической (паттерны взаимодействия между школой и семьей как совокупными субъектами одновременно осуществляемой патернальной деятельности) детерминаций. К внутренним – факторы личностно-психологической (смыслы, ценности, идеалы единичных субъектов, их индивидуально-личностные особенности) и социально-психологической (отношения в системах «учитель - родитель», «учитель-ученик», а также особенности внутрисемейного и внутришкольного взаимодействия) детерминации. Выявленная взаимосвязь особенностей педагого-родительских отношений с уровнем сформированности социально-ценностных потребностей ребенка свидетельствует о закономерности действия механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции. Синергетическая интеграция, обусловливающая успешность достижения положительного синергетического эффекта, прямо пропорциональна гармоничному стилю семейного воспитания и активизирующей позиции учителя во взаимодействии с семьями учащихся. Дезинтеграция, понимаемая как процесс формирования педагого-родительских и детско-родительских коалиций, зависит от адекватности восприятия учителем и родителем личности ребенка и их родительских установок. При этом обнаруженные связи между позициями, стилями поведения, содержанием деятельности педагогов и характером ответной реакции на них родителей учащихся, их эмоциональным состоянием и уровнем доверия к учителям своих детей доказывают, что регулятором социально-психологического патернализма школы и семьи является система деятельности школы, направленной на оказание помощи семье в воспитании и обучении ребенка.
-
Тип психологической системы патернальной деятельности школы (деструктивно-регрессивный, конструктивно-нестабильный, конструктивно-стабильный и конструктивно-прогрессивный) зависит от вариативных проявлений в нем таких системных свойств, как структурированность, целенаправленность, адаптивность, целостность, интегративность, когерентность, системность и бинарность. Каждый из выделенных типов закономерно блокирует (деструктивный) или стимулирует (конструктивный) действие формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов социально-психологического патернализма школы и семьи, детерминируя актуальное состояние его компонентов и определяя уровень его эффективности.
-
Основополагающим принципом построения в школе оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся является принцип когерентно-синергетической направленности патернальной деятельности школы, заключающийся в том, что непосредственные и опосредованные, латентные и прямые, дистантные и контактные способы несуггестивного психологического воздействия осуществляются в синергетическом единстве всеми субъектами прямой связи (школы) в целях оказания помощи семье в воспитании ребенка. В результате накладываются и взаимоусиливаются процессы привлечения родителей к делам школы и класса и процессы гармонизации внутрисемейных отношений. Для дифференциации патернальной деятельности школы целесообразно использовать разработанную типологию семей по уровню их функциональной дееспособности как прогностического показателя способности семьи к нормальному функционированию. Когерентно-синергетическая технологизация оптимальных патернальных отношений школы и семьи включает в себя три последовательно реализуемых этапа поступательного перехода системы патернальной деятельности школы конструктивного типа от нулевого к реальному уровню через процессы слабо дифференцированного латентного психологического вмешательства в функционирование семей учащихся к процессам дифференцированной социально-психологической помощи семье. В результате запускается механизм мотивационного вовлечения, ведущий к формированию самоорганизующейся системы изменений во всех сферах патернальных отношений школы и семьи.
-
Условиями эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи являются: 1) построение системы патернальной деятельности школы на основе принципов когерентно-синергетической направленности, субъектности, конгруэнтности, толерантности, детерминированности, динамичности и координируемости; 2) достаточный уровень развития коммуникативной и социально-психологической компетентности работников образовательного учреждения; 3) психологическое сопровождение процесса патернальной деятельности школы.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, приложений и актов внедрения. Список литературы насчитывает 589 наименований. Основной объем диссертации составляет 365 страниц компьютерного текста, иллюстрированного 27 таблицами и 30 рисунками.
