Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности Залюбовская Елена Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические аспекты проблемы коммуникативных барьеров

1. Современное состояние и перспективы исследования проблемы коммуникативных барьеров 10

2.Некоторые методологические аспекты проблемы общения и форм его нарушения 26

3. Психологический анализ причин коммуникативных барьеров. Классификация, определение 38

4. Особенности общения и коммуникативные барьеры в группах интенсивного обучения иностранным языкам: анализ объекта исследования ...... 57

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование коммуникативных барьеров в группах интенсивного обучения иностранным языкам

1. Становление коллективистическойориентации личности в ходе интенсивного обучения иностранному языку как фактор преодоления коммуникативных барьеров "мотивационного" типа 84

2. Влияние учебной мотивации на преодоление коммуникативных барьеров . 94

3. Операциональный коммуникативный барьер и его преодоление в ходе интенсивного обучения иностранным языкам 105

4. Преодоление коммуникативных барьеров ситуационного типа в группах интенсивного обучения

5. Коммуникативный барьер в системе межличностного взаимодействия 126

Заключение 110

Библиография 144

• Современное состояние и перспективы исследования проблемы коммуникативных барьеров
• Психологический анализ причин коммуникативных барьеров. Классификация, определение
• Становление коллективистическойориентации личности в ходе интенсивного обучения иностранному языку как фактор преодоления коммуникативных барьеров "мотивационного" типа
• Операциональный коммуникативный барьер и его преодоление в ходе интенсивного обучения иностранным языкам

Введение к работе

Многообразные задачи социального развития на современном этапе ориентируют представителей всех общественных наук на решение ряда актуальных проблем, имеющих теоретическое и практическое значение. Для социальной психологии одной из таких проблем является изучение взаимодействия личности и общества. Решая эту задачу, марксистская социальная психология рассматривает личность в широком контексте ее социальных связей и отношений. При этом, помимо многообразия общественных отношений, большое значение придается непосредственным контактам человека, его взаимоотношениям и взаимодействиям со своей непосредственной социальной средой (малой группой, учебным, производственным коллективом), оказывающей огромное влияние на формирование и существование личности в обществе. "Строить новый мир, - говорил в своей речи на Внеочередном пленуме ЦК КПСС товарищ К.У.Черненко, - это значит заботиться о формировании человека нового мира, о его идейно-нравственном росте" / У- /. Именно под этим углом зрения, как известно, рассмотрел вопросы идеологической, массово-политической и воспитательной работы июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС.

В связи с этим в качестве одной из важнейших проблем социальной психологии выступает проблема социально-психологической адаптации и социализации личности как важнейших механизмов включения человека в общество, социальные группы и коллектив, механизмов овладения человеком социальным опытом, опытом культуры и общения /8, с.335; 162, с.15/.

С процессом общения связаны все стороны бытия человека в обществе. В общении (как непосредственном, так опосредованном широко развитыми в современном обществе средствами массовой коммуникации) происходит усвоение человеком опыта, выработанного

4.

человечеством за всю его историю. В общении развертывается процесс социализации личности, процесс становления отдельного человека как общественного индивида. Посредством общения человек познает не только других людей ., но и самого себя. Общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого осуществляется обмен разнообразной информацией (представлениями, идеями, чувствами, настроениями, установками и т.д.). В процессе идеологической деятельности общества, являющейся специфическим по своим задачам и содержанию видсм общения, происходит усвоение политических, научных, идейно-нравственных и других взглядов на явления общественной жизни, составляющих основу реального мировоззрения людей.

Общение является не только основой формирования человека, но и необходимым условием человеческой жизнедеятельности вообще. Именно и только в общении осуществляется трудовая деятельность людей, познание ими окружающего мира и своей собственной сущности. В ходе совместной деятельности человек вступает в определенные общественные отношения, причем "действительное духовное богатство индивида зависит от богатства его действительных отношений" /I, с.36/. Кроме того, полноценное общение - условие развития личности, раскрытия ее творческих возможностей, в то время как "неполноценное человеческое общение приводит к возникновению у человека неполноценного мира" /2, с.43/.

Одной из задач коммунистического строительства, выдвинутые Программой КПСС, является формирование гармонически развитой личности. На ХХУІ съезде КПСС было подчеркнуто, что "это - одна из неотъемлемых составных частей социальной политики партии, цель которой - благо и счастье советских людей" /3, с.64/. Условием же формирования гармоничной личности является совершен-

5. ствование социалистических общественных отношений.

Однако в процессе общения возникает ряд препятствий - коммуникативных барьеров - нарушающих эффективность общения и обусловленных целым комплексом разноуровневых причин : социальных, социально-психологических, психологических, психо-физиологических, а также группой "физических" условий, не относящихся к сфере компетентности психологической науки. Существование коммуникативных барьеров в системе человеческого общения ведет к отрицательным последствиям как для отдельной личности, так и для общества в целом: нарушает процесс развития личности, вплоть до возникновения невротических состояний, чувства одиночества или дезадаптивных, отклоняющихся форм поведения /162, с.15 - 18/; приводит к возникновению межличностных конфликтов в коллективах, снижая эффективность их деятельности; препятствует адекватному пониманию людьми друг друга в ходе совместной деятельности; нарушает процесс передачи информации, снижая эффективность идеологического воздействия, и т.д. Только всестороннее изучение общения представителями различных отраслей психологической науки с общеметодологических позиций советской психологии, выявление причин возникновения коммуникативных барьеров в общении, анализ условий их возникновения и форм проявления позволит (совместно с практическими работниками) разработать систему средств и приемов преодоления коммуникативных барьеров в таких важнейших сферах человеческой деятельности, как производство, управление, воспитание, ' образование, медицинская практика и т.д., где необходимо совершенствование форм и способов общения между людьми.

Цель и задачи исследования. Основной целью настоящего исследования является разработка подхода к анализу проблемы ком-

.

муникативных барьеров в межличностном общении", способного дать объяснение многочисленным эмпирическим фактам, относящимся к "негативной" стороне общения. В теоретическом плане реализация поставленной цели определила решение следующих задач:

1. Выявление условий успешности протекания процесса общения на основании анализа детерминант межличностного общения;

2. выявление и описание возможных причин возникновения коммуникативных барьеров;

3. построение классификации коммуникативных барьеров в межличностном общении.

В экспериментальном плане были поставлены следующие задачи:

1. Разработать и апробировать специальные методические сред
ства для исследования коммуникативных барьеров различного типа

в ходе совместной (учебной) деятельности.

2. Выявить и проанализировать коммуникативные барьеры в исследуемых группах.

3. Выявить факторы, способствующие преодолению коммуникативных барьеров в совместной деятельности.

Методологической основой работы является общепсихологическая теория деятельности применительно к анализу общения /8; 72; 78; 81/, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В.Петровский). Предлагаемая работа основана на развиваемом кафедрой социальной психологии МГУ подходе, заключающемся в изучении влияния группового и деятельностного контекста на процессы межличностного общения в группе: преодоление коммуникативных барьеров связывается с условиями общения в группе, характеристиками этой группы и характеристиками совместной деятельности в группе.

т.

Научная новизна работы. На основании обзора соответствующей литературы был сделан вывод о том, что, несмотря на достаточную разработанность отдельных аспектов "негативной" стороны общения и многообразие описанных эмпирических фактов, касающихся нарушений общения, проблема "коммуникативных барьеров" не обладает самостоятельным статусом в структуре социально-психологической науки. В диссертации проблема коммуникативных барьеров впервые выделяется как самостоятельная область социально-психологического исследования.

В связи с этим в работе предлагаются пути решения ряда задач теоретического и методического характера, касающихся проблемы коммуникативных барьеров. Предпринимается попытка рассмотреть методологические аспекты проблемы общения с целью определения условий эффективности процесса общения. Выявляются и анализируются причины возникновения коммуникативных барьеров в межличностном общении. На основании установленных причин предлагается классификация коммуникативных барьеров.

В диссертации осуществлен анализ объекта исследования - общения в группах интенсивного обучения иностранным языкам - с точки зрения определения его особенностей и специфики присутствующих в нем коммуникативных барьеров.

Разработаны и апробированы специальные методические приемы для исследования выявленных теоретически и, как показал эмпирический анализ объекта исследования, присутствующих в группах интенсивного обучения иностранным языкам, четырех типов коммуникативных барьеров. Получены эмпирические результаты, свидетельствующие о возможности преодоления коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности и показывающие зависимость коммуникативных барьеров от ряда факторов: от особенностей учеб-

8. ной мотивации, от имеющихся у обучаемого языковых средств, от его

индивидуально-психологических особенностей и от социально-психологических условий общения в учебных группах. Обнаружено влияние уровня развития группы на преодоление коммуникативных барьеров.

Практическая значимость настоящей работы обусловлена потребностями общества в усилении эффективности деятельности трудовых и учебных коллективов; в воспитании гармоничной творческой личности. Необходимость органичного соединения обучения и воспитания в единый учебно-воспитательный процесс ставит новые требования перед современной школой. Один из путей реализации этого требования в настоящее время предполагает развитие и усовершенствование групповых методов обучения, основанных на совместной учебной деятельности. В связи со спецификой группового обучения коммуникативные барьеры различных типов могут препятствовать общению в группах, снижая эффективность учебного процесса. Полученные в предлагаемой диссертации результаты непосредственно относятся к проблеме коммуникативных барьеров в учебных группах, они вооружают преподавателей знанием о причинах и закономерностях их возникновения и служат основой для разработки конкретных приемов, направленных на устранение выявленных причин.

Одна из предложенных методик может быть использована для диагностики социально-психологической ориентации личности в учебной группе, а при некоторой модификации - и в других группах и коллективах и свидетельствовать об эффективности воспитательного процесса в исследуемых группах. В целом проведенное исследование может служить целям оптимизации общения в различных малых группах, поскольку знание причин возникновения коммуникативных барьеров является необходимым условием разработки конкретных рекомендаций по их устранению.

9.

Апробация. Материалы диссертации обсуждались на У и УП Московской сессии Института общей и педагогической психологии АПН СССР "Психологические исследования личности в коллективе" (Москва, 1981; 1983); на Всесоюзном съезде психологов (Москва, 1983); на областной научно-практической конференции "Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свете решений ХХУІ съезда КПСС (Ростов-на-Дону, 1982).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, библиографии и приложений. Изложенный материал иллюстрирован таблицами и графиками. Список литературы включает 226 наименований, из них 61 на иностранных языках. Объем диссертации без библиографии и приложений составляет 143 страницы.

Г л а в a I ^хо-

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ I. Современное состояние и перспективы исследования проблемы "коммуникативных барьеров"

Разработка проблемы "коммуникативных барьеров" как в советской, так и в зарубежной психологии обладает рядом особенностей, которые определяют своеобразие статуса данной проблемы в структуре социально-психологического знания. Прежде всего, следует отметить, что практически все исследования, выполненные в рамках социальной психологии, сталкиваются с существованием определенных факторов, препятствующих человеческому общению. К числу подобных факторов относят некоторые групповые характеристики (несогласованность функционально-ролевых ожиданий в группе, отрицательные межличностные отношения и т.д.); индивидуально-психологические особенности общающихся (их "застенчивость", "необщительность", скрытность); несходство социальных установок и ценностных ориентации общающихся; возрастные, профессиональные, социокультурные, статусные различия партнеров по общению, а также особенности ситуаций общения и т.д. При анализе процесса общения исследователи имеют дело с фактами нарушения всех трех традиционно выделяемых в нем сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной /8, с.97-98/. Так, искажение точности межличностного восприятия; нарушения коммуникации как обмена информацией; ситуаций конфронтации, конфликта как аспекты интерактивной стороны общения - это примеры общения, блокированного наличием тех или иных коммуникативных барьеров. Иными словами, практически любая из традиционно существующих социально-психологических проблем, касающихся общения, обладает двумя сторонами - позитивной и негативной.

Таким образом, проблематику, относимую нами к "негативной" стороне общения, можно обнаружить в различных направлениях ис-

I г.

следования, традиционных для советской и зарубежной социальной психологии:

1. В исследованиях межличностного восприятия /8; 17; 23; 24; 25; 40; 47:, 115; 213; 222 и др./.

2. В исследованиях коммуникации /8; 29; 155; 188; 197; 203; 205/ и "обратной связи" в аспекте ее нарушения /15; 116; 118; 169; 181; 190; 201; 212; 219/.

3. В исследованиях межличностного взаимодействия /41; 85; 152; 159; 167; 214 и др./

4. В исследованиях межличностных отношений /45; 107; 159; 176; 185; 193; 218 и др./.

5. В исследованиях уровней (стадий) развития группы /41; 123; 151; 156; 179 и др./.

6. В разработке проблемы коррекции общения /22; 64; 128; 117; 171; 175; 180; 182; 216 и др./.

Следует назвать наиболее разработанные аспекты "негативной" стороны общения, представляющие собой самостоятельную область исследования. Это, прежде всего, проблематика межличностного . конфликта, нашедшая отражение в многочисленных как советских, так и зарубежных работах /16; 43; 44; 45; 106; 109; 114; 183; 195; 208; 210 и др./.

Наряду с выделением позитивной стороны межличностного конфликта как источника межличностного развития и познания людьми друг друга в ходе конфликтного взаимодействия /НО/, отмечается, что межличностный конфликт препятствует нормальному функционированию системы человеческих отношений.

Далее, ряд работ посвящен проблеме психологической совместимости как фактора оптимального протекания межличностного общения /39; 108; 69; 198; 166; 200 и др./. Анализ проблемы психоло-

і г.

гической совместимости позволяет рассматривать различные факторы, препятствующие межличностной совместимости, в качестве причин возникновения коммуникативных барьеров в человеческом общении.

Все вышесказанное не позволяет нам утверждать, что проблема коммуникативных барьеров является "неизученной" в современной советской и зарубежной социальной психологии. Однако на основании анализа соответствующей литературы можно сделать вывод о том, что данная проблема не обладает самостоятельным статусом в структуре социально-психологической науки. Дело в том, что негативные аспекты общения, присутствующие при разработке практически всех традиционных проблем социальной психологии общения и отмечаемые исследователями, как правило, выступают в качестве "побочного продукта" основной тематики и не выделяются в специальную область знания; либо же авторы ограничиваются рассмотрением и интерпретацией лишь одного из перечисленных аспектов "негативной" стороны общения, без соотнесения его с проблемой коммуникативных барьеров в целом. Именно "проблема коммуникативных барьеров в целом" как самостоятельная область знания, методологически обоснованная, обладающая специальным концептуальным аппаратом и методическими средствами исследования остается до на-стоящего времени практически неразвитой. Иными словами, применительно к проблеме коммуникативных барьеров наблюдается существенный разрыв между богатейшей феноменологией, касающейся существования "коммуникативных барьеров" в реальности человеческого общения, а также достаточной разработанностью отдельных аспектов проблемы коммуникативных барьеров, и практически полным отсутствием удовлетворительных методологических представлений о коммуникативных барьерах как о существенной стороне человеческо-

ІЗ.

го общения. Доказательством этого утверждения могут служить следующие факты: чрезвычайная немногочисленность работ, касающихся методологических представлений о "коммуникативных барьерах"; отсутствие единой теоретической позиции авторов применительно к анализу коммуникативных барьеров; отсутствие четкой терминологии и содержательного определения понятия "коммуникативный барьер", недостаточность специальных методических средств для исследования коммуникативных барьеров, разрозненность фактического материала, отражающего реальность существования коммуникативных барьеров в человеческом общении. Вместе с тем, на основании обзора соответствующей литературы можно вычленить два основных направления, в рамках которых осуществляется разработка методологического аспекта проблемы коммуникативных барьеров как самостоятельного социально-психологического феномена:

7. Попытки содержательного определения и интерпретации понятия "коммуникативный барьер".

8. Попытки выделения различных типов коммуникативных барьеров в человеческом общении.

I) Разработка содержательного определения понятия "коммуникативный барьер" сталкивается с трудностью, обусловленной крайней нечеткостью терминологии, описывающей данную психологическую реальность. Как отмечается в исследовании Е.В.Цукановой, неразработанность категориального аппарата объясняется наличием двух видов расхождений в трактовке понятия: терминологических и концептуальных 159, с.8 /. Так, "терминологические" расхождения обнаруживаются в случае обозначения одинаково понимаемого явления различными терминами. Применительно к проблематике коммуникативных барьеров используются такие понятия, как "блок", "дефект", "деформация", "сбой", "расстройство", "патология", "на-

14.

рушение" общения и т.д. Концептуальные расхождения, в свою очередь, имеют место в том случае, если одному и тому же понятию даются различные содержательные определения. С подобным явлением мы сталкиваемся при определении понятия "коммуникативный барьер". Так, в наиболее общем виде под коммуникативным барьером понимается "все то, что препятствует - подавляет - (to irilnXlit)'

эффективное общение и блокирует Uo block) _ег0" /197, с.5/. В данном случае коммуникативный барьер понимается как фактор, нарушающий общение. В другом случае коммуникативный барьер отождествляется с его следствием; утверждается, что понятие "коммуникативный барьер" наиболее часто употребляется для обозначения затрудненного общения" /159, с.II/. В трактовке Б.Д.Па-рыгина под барьером понимаются "такие психические процессы, свойства или даже состояния человека в целом, которые консервируют скрытый эмоционально-интеллектуальный потенциал его активности" /III, с.б/. В данном случае, как мы видим, причина возникновения коммуникативного барьера ограничивается сферой инт-расубъектных эмоционально-когнитивных характеристик субъекта. При этом понятие "коммуникативный барьер" соотносится с его функциями ("консервирует" потенциал человеческой активности) /III, с.б/. Иными словами, при "концептуальном" расхождении происходит смешение таких содержательных характеристик, как причины возникновения, формы проявления, функции коммуникативных барьеров и т.д. Относительно причин происхождения коммуникативного барьера имеются различные, достаточно многочисленные точки зрения. Так, по мнению В.Шутца, коммуникативные барьеры являются порождением межличностных проблем. В свою очередь, отношение вражды может бессознательно мотивировать различные коммуника-

15. тивные барьеры - "преграды коммуникации", проявляющиеся в виде: а) поведенческих симптомов(ВьЬопгСоыб Symptom з) как открытых, так и скрытых; б) потери мотивации(аЯ о¹/ moicz^ratconj к работе над совместным заданием; в) блокировки деятельности, проявляющейся в виде не дискриминированного сопротивления (їпгіл з etc/innate opposition)предложениям; г) затруднений действия[opetobttonaE jotoіtQinSjкак неблагополучия функционирования группы в целом в результате межличностных трудностей, что проявляется в виде невозможности принятия решения, неэффективного разделения труда и ролей в группе; д) искажения задачи и переориентация ее на решение межличностных проблем /218, с.87-92/.

По мнению К.Роджерса, главная причина барьера в коммуникации - это оценка со стороны партнера по общению, это оценочная обратная связь /216/. А.Аронсон придерживается мнения, что коммуникативные барьеры порождены неверной интерпретацией намерений партнера по общению /174/. Согласно представлениям Бенниса и Ше-парда, "препятствием для эффективной коммуникации является внутренняя неопределенность, включающая в себя две главных области: а) зависимость по отношению к власти; б) взаимозависимость между членами группы /179/,

Во всех приведенных точках зрения причина возникновения коммуникативного барьера связывается с каким-либо одним из ряда параметров, детерминирующих человеческое общение: межличностные отношения, или неадекватное межличностное восприятие, определенные групповые характеристики и т.д. Мы видим, что в ряде случаев имеет место сужение понятия, то есть под коммуникативным барьером понимается одна из форм его проявления. Нередко сам термин "коммуникативный барьер" подменяется другим, отражающим специфику избранного тем или иным автором аспекта исследования. Так,

16.

например, в исследовании Т.Ю.Базарова используется термин "социально-перцептивный барьер" в межличностном общении, понимаемый как комплекс "факторов, препятствующих в той или иной степени адекватному пониманию людьми друг друга" /17, с.137/.

Наибольшую сложность представляет разграничение понятий "коммуникативный барьер" и "психологический барьер". Смешение этих понятий или их нечеткое разведение имеет место в ряде работ... /III; 159/.

При этом не учитывается специфика коммуникативного барьера, имеющего место непосредственно в ситуациях человеческого общения.

Л Б.Д.Парыгин понимает коммуникативный барьер как частное проявление психологического барьера, действующего в отношении человеческой коммуникации и выполняющего функцию "фильтра информации" как в процессе взаимодействия индивида со средой, так и в межличностном взаимодействии /III, с.184/.

Далее, понимание психологического барьера как установки /III; 131/ и смешение понятий "коммуникативный барьер" и "психологический барьер" означает привлечение к анализу коммуникативных барьеров всей проблематики теории установки .

"Общим знаменателем" понятий "установка" и "психологический барьер" является то, что они отражают определенное психическое состояние человека, которое детерминирует и направляет его активность. Так, "социальная установка есть устойчивое, ла-

Так, например, преодоление психологических, а, следовательно и коммуникативных барьеров рассматривается с точки зрения изменения установок jcdtduoLe ahcuivCj Є /19; 131; 196; 199; 226 и ДР./.

If.

тентное состояние предрасположенности индивида к положительной или отрицательной оценке объекта или ситуации, сложившееся на основе его жизненного опыта, оказывающее регулятивное, динамическое, организующее влияние на перцептуальные, эмоциональные и мыслительные процессы и выражающееся в последовательности поведения как вербального, так и невербального (относительно данного объекта в данной ситуации") /160, с⁷? /. Уместно напомнить, что Д.Н.Узнадзе определял установку как целостное динамическое состояние субъекта, состояние готовности к определенной активности, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией /150, с.134/. На этом основании психологический барьер определяется как состояние, при котором нет развертывания активности, а это возможно в том случае, когда человек не испытывает потребности, которая могла бы быть удовлетворена в данной ситуации /131, с. 47/. Иными словами, психологический барьер - это установка со знаком "ноль" или "минус", это не только отсутствие активности, но и активность, направленная в противоположную сторону от данного социального объекта. Следуя данной логике, можно рассматривать коммуникативный барьер как нейтральную или отрицательную социальную установку, детерминированную специфическими иерархи-зированными потребностями и ситуациями /164/, которая будет проявляться в избегании тех или иных ситуаций общения, в негативной оценке определенных социальных объектов (групп или индивидов), в состояниях дискомфорта в тех или иных коммуникативных ситуациях и т.д. Однако, существуют факты, доказывающие, что и в условиях положительной социальной установки по отношению к социальному объекту может иметь место коммуникативный барьер. Это свидетельствует о том, что причины возникновения коммуникативных барьеров

в межличностном общении не исчерпываются теми двумя группами факторов ("потребности" и "ситуации" разных уровней сложности), которые участвуют в образовании социальной установки.

Таким образом, механическое перенесение дефиниций из области достаточно разработанной в психологии проблематики /см. 12; 34; 131 и др./ (Л.И.Подлесная, 1978 и др.) представляется нам ограниченным, поскольку не учитывает всей полноты и специфики факторов, детерминирующих человеческое общение.

На основании вышесказанного можно сделать вывод о неудовлетворительном состоянии категориального аппарата проблемы "коммуникативных барьеров" и об отсутствии содержательного определения, с достаточной полнотой отражающего специфику такого сложного социально-психологического феномена, каким является "коммуникативный барьер" в человеческом общении.

2. Остановимся на литературе, касающейся выделения различных типов коммуникативных барьеров. Наиболее полное описание барьеров, возникающих в процессе общения, можно найти в работе социальных психологов из ГДР Г.Гибша и М.Форверга /36/. Понимая коммуникативные барьеры как "факторы, затрудняющие коммуника-

цию" /36, с.248/, авторы выделяют следующие их виды:

1. Барьер, возникающий из-за различного понимания смысла ситуации.

2. Непонимание одним человеком высказывания другого из-за отсутствия необходимого контекста.

3. Барьеры, вызванные отсутствием обратной связи.

4. Барьер, возникающий в общении при помощи письменной речи из-за отсутствия невербальных средств общения: интонации,

Авторами не всегда используется термин "коммуникативный барьер". Его роль выполняют термины "помехи", "препятствия", "трудности", "ограничения" коммуникации.

ІЗ.

мимики, жестикуляции. Это препятствует межличностному пониманию.

5. Барьер, возникающий из-за сокрытия коммуникатором мотивов общения, а также из-за того, что эти мотивы неясны ему самому.

6. Барьеры, возникающие из-за неточного представления о партнере по общению и его неадекватной оценки (в качестве параметров оценки выделяются потребности, культурный уровень, интересы и т.д.), а также из-за неадекватного представления о себе.

7. Барьеры, обусловленные установкой реципиента по отношению к содержанию коммуникации.

8. Барьеры, вызванные социальными отношениями между партнерами по коммуникации (например, отношения начальника и подчиненного).

9. Барьеры, вызванные механизмом проекции - отфильтровыва-ние из сообщения только того, что подтверждает собственные желания и намерения.

10) Барьеры, обусловленные содержанием и формой коммуника
ции: абстрактная, синтаксически сложно построенная речь, ее стиль,
неэмоциональность, многословность ("избыточность коммуникации")

и т.д.

11) Барьеры, возникающие в результате "прагматических от
ношений между системой знаний и их потребителями":

а) помехи, вызванные различием общественно-культурных
установок или позиций;

б) коннотативные барьеры, обусловленные принадлежно
стью коммуникантов к различным этническим, социально-демогра
фическим, половым, возрастным группам;

в) классово-обусловленные понятийные барьеры коммуникации.

ЯО.

Типы коммуникативных барьеров, выделенные Г.Гибшем и М.Фор-вергом, представляют несомненный интерес. Однако данная типология носит скорее описательный характер, без достаточно четкого выделения оснований классификации. Кроме того, выделяемые авторами топы коммуникативных барьеров отражают только одну из трех сторон человеческого общения, а именно - коммуникацию, понимаемую как обмен информацией между людьми.

\ Б.Д.Парыгин выделяет два вида "социально-психологических барьеров" (термин автора):

1. Внутренние барьеры личности, связанные с такими образованиями, как нормы, установки, ценности, а также с такими личностными особенностями, как ригидность, конформность, слабоволие и т.д.

2. Барьеры, причина которых вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т.д.

Далее,Б.Д.Парыгин рассматривает психологические барьеры разных уровней:

а) психологические барьеры общности против некоторого внеш
него "они" - проявляются в групповых представлениях, нормах, цен
ностях и символах ;

б) психологическая защита личности против давления общнос
ти - тенденция, отражающая стремление личности к индивидуализа
ции; обособлению, подчеркиванию своей индивидуальности - против
навязанных извне норм, ценностей, идеалов /III/,

Е.В.Цуканова, не используя термин "коммуникативный барьер", выделяет следующие "факторы затрудненного общения" /159, 4/:

См. об этом подробнее /7/ ..

21.

3. Характер межличностных отношений между партнерами по совместной деятельности;

4. индивидуально-психологические особенности партнеров;

5. характер включенности партнеров в совместную деятельность;

6. особенности ситуации взаимодействия (имеются в виду экстремальные условия совместной деятельности, в частности - дефицит времени).

При этом наибольшим "уровнем действенности" обладают две первые группы факторов /159, с.4/. Следует отметить, что под индивидуально-психологическими особенностями понимаются экстро-ин-троверсия, нейротизм, эмоциональная устойчивость в понимании Ай-зенка. Наряду с достоинствами приведенной типологии следует отметить, что в ней не уделено внимания мотивационно-потребност-ным, а также операционально-техническим особенностям партнеров по общению, оказывающим непосредственное влияние на человеческое общение. Эти (и только эти) аспекты общения между людьми отражены в исследовании А.А.Рояк, описывающей два типа коммуникативных барьеров, затрудняющих общение у детей:

1. "Операциональные" коммуникативные барьеры, связанные с нарушением или недостаточностью средств, необходимых для осуществления деятельности общения: "поскольку ребенок с "операциональными" трудностями... объективно не может удовлетворить требований, которые предъявляются к нему со стороны коллектива сверстников, между ним и остальными детьми возникает так называемый "операциональный барьер" /138, с.13/.

2. "Мотивационные" коммуникативные барьеры, вызванные нарушениями мотивационно-потребностной сферы ребенка: "при мотива-ционных трудностях потребности в игре и общении не становятся

2*. ведущими для ребенка. Вследствие этого между ним и большинством детей группы возникает так называемый "мотивационный барьер" -несовпадение доминирующих потребностей /138, с.15-16/.

В.В.Столин выделяет различные "преграды"на пути реализации той или иной деятельности в рамках представлений о "конфликтных личностных смыслах" /147, с.107-124/. Автором в результате специального исследования были выявлены и описаны различные типы "внутренних преград", которые влияют на выбор способа поведения (реального или воображаемого) в той или иной конкретной ситуации. При этом отмечается, что вероятность преодоления преграды зависит от двух факторов: а) силы и выраженности преграды у данного субъекта; б) побудительной силы мотива, требующего преодоления данной преграды. Несмотря на то, что автором не рассматривались "преграды", имеющие отношение непосредственно к межличностному общению, мы считаем целесообразным привести в данном тексте типологию "преград", предложенную В.В.Столиным, как один из возможных (на наш взгляд "эмпирических") подходов к решению проблемы классификации факторов, препятствующих выполнению той или иной деятельности, в том числе и общения. Итак, в качестве "преграды" на пути реализации той или иной деятельности может выступать: I) ожидание негативных семейных санкций; 2) ожидание негативных общественных санкций; 3) совесть; 4) робость; 5) гордость, самолюбие; 6) слабоволие; 7) потребность в свободе и творчестве; 8) потребность в благополучии; 9) боязливость.

Попытка рассмотрения коммуникативных барьеров и их систематизации на основании методологических представлений об общении как одном из видов деятельности, включающем несколько фаз - фазу подготовки или предварительной ориентировки в условиях этой деятельности, фазу реализации и фазу контроля предпринята

яз.

в дипломной работе Е.В.Фаготовой, выполненной на факультете психологии МГУ в 1976 году. Основываясь на предлагаемой А.А. Леонтьевым схеме развертывания процесса общения /72, с.127-134/ и акцентируя внимание на выделяемых им этапах ориентировки, Е.В.Фаготова пытается "соотнести этапы ориентировки и те типы психологических барьеров , которые антиципирует коммуникант на каждом из этих этапов. Так, при ориентировке в проблемной ситуации возможно возникновение следующих видов психологических барьеров:

1. Барьер, образующийся из-за того, что второй (предполагаемый) участник общения не захочет в него вступить вследствие несовпадения мотивов общения у предполагаемых партнеров;

2. барьер может возникнуть из-за неадекватности ориентировки коммуниканта в проблемной ситуации.

\ Далее, если ориентировка в проблемной ситуации состоялась, становится возможным переход к следующему этапу общения, то есть к процессу решения коммуникативной задачи. Этот процесс начинается с ориентировки во внешней ситуации общения. В данном случае предлагается учитывать психологические барьеры, возникающие:

1) Из-за различия социальных позиций коммуникантов, в том
числе классовых, культурных и т.д;

2) Из-за негативных межличностных отношений.
^.Следующий этап - ориентировка в целях общения. В данном

случае, по мнению Е.В.Фаготовой, психологический барьер может возникнуть при выяснении характера общения - формального или неформального; так, например, если цель, требующая формального

Е.В.Фаготова использует термин "психологический барьер" применительно к процессу общения.

2^і*.

общения, будет соотнесена с неформальным общением, или наоборот - возникает психологический барьер - препятствие для нормального протекания процесса общения. При ориентировке в личности собеседника, по мнению Е.В.Фаготовой, психологические барьеры могут возникнуть по следующим причинам:

3. Из-за неадекватного представления о социальной роли -своей или собеседника;

4. из-за неверной оценки личностных характеристик партнера: его направленности, социальных установок, ценностных ориентации, а также из-за недооценки или переоценки знаний и умений партнера, касающихся содержания общения;

5. из-за расхождения требований общения с системой норм и ценностей референтной группы коммуниканта.

На стадии реализации процесса общения Е.В.Фаготовой рассматриваются барьеры, связанные с формой подачи содержания общения:

6. Барьер, возникающий из-за неправильного построения высказывания (синтаксического или логического);

7. барьер, возникающий из-за неправильного выбора языковых средств (терминологическая загруженность текста, использование языкового кода, незнакомого собеседнику);

8. барьер, возникающий из-за несоответствия стилистической формы речи ее содержанию (пример - деловой разговор в стихах);

9. барьеры, возникающие из-за неадекватного использования паралингвистических характеристик речи: темпа, интонаций и т.д.

Следует отметить, что данная классификация представляет несомненный интерес и в наибольшей степени отвечает требованиям, предъявляемым к научным классификациям. Она основана на теорети-

ческих представлениях об общении как одном из видов деятельности, а именно - речевой деятельности. При этом, как отмечает и сама Е.В.Фаготова, приведенное рассмотрение психологических барьеров ограничивается сферой устного межличностного речевого общения.

Таким образом, как в зарубежной, так и в советской социально-психологической литературе предлагаются различные подходы к исследованию проблемы коммуникативных барьеров. Однако, как показал обзор литературы, разработка содержательного определения понятия "коммуникативный барьер", как правило, осуществляется на основании какого-либо одного параметра. Недостаточная теоретическая обоснованность большинства предлагаемых подходов проявляется в неучете основных факторов, детерминирующих человеческое общение, при построении типологии коммуникативных барьеров. Недостаточно четко формулируются те критерии, по которым производится выделение различных типов коммуникативных барьеров, ограниченность ряда трактовок понятия "коммуникативный барьер" приводит к возникновению противоречий при объяснении данного феномена, которые не могут быть преодолены в рамках какой-либо одной из приведенных концепций. Состояние проблемы коммуникативных барьеров требует ее тщательного рассмотрения, которое не может быть осуществлено без обращения к обще-методологическим аспектам проблемы общения, развиваемым в советской социальной психологии.

2*.

2. Некоторые методологические аспекты проблемы общения и форм его нарушения

Общение не является специфическим предметом какой-либо одной специальной науки. Общение - явление сложное и многогранное, и такие науки, как социология, лингвистика, психология, кибернетика рассматривают лишь отдельные аспекты проблемы общения. Признавая роль и возрастающее значение проблемы общения для психологии в целом как "некоторой общей тенденции развития всей системы психологических наук" /85, с.125/, необходимо учитывать специфику ее рассмотрения в различных отраслях психологического знания. Это, в свою очередь, должно давать материал для взаимообогащения отдельных психологических дисциплин.

Так, например, "обще-психологический" подход к общению обогатит не только общую психологию, но и, на наш взгляд, прольет свет на недостаточно изученные конкретные аспекты проблемы общения (в частности, на формы его нарушения) и тем самым внесет свой вклад в социально-психологическую науку. Иными словами, проблема общения, вместе с проблемой личности, должна служить не яблоком раздора, но "мостом, соединяющим эти две психологические науки" /130, с.34/.

В чем же состоит специфика обще- и социально-психологического подходов к проблеме общения, каков предмет психологии общения в рамках общей и социальной психологии, каковы возможности обще-и социально-психологического подходов? По мнению А.А.Леонтьева, предметом психологии общения в рамках общей психологии является "не изучение использования общения в деятельности социальной группы (это предмет отнюдь не психологии общения, а социологии!), а исследование самого общения в его становлении и динамике, его

гг.

механизмов и средств как части деятельности общения" /72, с.9/. И если предметом социальной психологии является преимущественно план взаимосвязи общения и деятельности, прослеженный в рамках определенной социальной группы, "где главным фактором, определяющим содержание общения, выступает тип... конкретной групповой деятельности" /9, с.16/, то предметом рассмотрения с точки зрения общей психологии будет служить общение как форма деятельности вообще, обладающая определенной структурой и подчиняющаяся специальным закономерностям развития и функционирования. Иными словами, обще- и социально-психологический аспекты проблемы общения можно противопоставить (не забывая ни на минуту об их неразрывном единстве) как план формы и план содержания, структуры и функционирования в конкретной деятельности конкретной социальной группы, как план механизмов общения, с одной стороны, и реальных процессов, с другой, как модель и реальность? В соответствии со спецификой предмета и конкретных исследовательских задач в общей и социальной психологии структура общения в этих двух ветвях психологического знания преимущественно выделяется по разным основаниям. Если в общей психологии структуру общения принято рассматривать по аналогии со структурой деятельности, выделяя специфические мотивы , специфические цели, элементы структуры, аналогичные элементам деятельности (действия, операции) /72, 73/ или делая предметом специального рассмотрения потребность в общении /83, 163/, то есть в целом выделяя в общении "мотивационную" и "инструментальную"стороны, то в социальной психологии предлагается характеризовать структуру общения через

Деятельность общения обязательно включает в себя определенную мотивацию или, вернее, потребность в общении..." /72, с. 134/.

Я8.

выделение в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной (обмен информацией), интерактивной (обмен действиями, организация совместной деятельности) и перцептивной (межличностное и межгрупповое восприятие, взаимопонимание и взаимопознание). При этом признается, что "если даже суммировать или интегрировать все эти признаки или стороны общения, то полностью специфика содержания феномена не будет схвачена" /9, с.13/. Одновременно отмечается, что неразрывная связь процесса общения с деятельностью отражает сущность процесса общения, ибо вне контекста деятельности общения не существует.

Проблема соотношения общения и деятельности является одним из дискуссионных моментов советской психологии. В целом, как отмечает Г.М.Андреева, в советской психологии принимается идея единства общения и деятельности:"общается всегда деятельный человек" /8, с.94/. Однако, существуют различные мнения относительно характера связи общения и деятельности. Так, в работах А.Н.Леонтьева общение рассматривается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие, "первоначальную основу" общения /81, с.378/. При этом "уже на ( самых первых этапах развития индивида предметная действительность выступает перед ним через его взаимоотношения с окружаю-щими людьми и поэтому только со стороны своих вещественных свойств и своего биологического смысла, но и как мир предметов, которые постепенно раскрываются для него человеческой деятельностью - в их общественном значении /81, с.78/.

Наряду с вышеназванной точкой зрения существует взгляд на общение и деятельность как две стороны социального бытия человека, его образа жизни /85, с.130/.

Z9.

Ряд исследователей рассматривает общение как вид деятельности. Внутри этой точки зрения можно выделить два направления. С одной стороны, общение рассматривается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенетического развития /83, 163 и др./. Как отмечает Д.Б.Эльконин, деятельность общения является ведущей деятельностью у дошкольников и в подростковом возрасте /163/.

С другой стороны, общение понимается как один из видов деятельности прежде всего как речевая деятельность /72/. При этом признается, что общение "не всегда выступает как деятельность, важно, что оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть (и одновременно условие) другой, некоммуникативной деятельности" /73, с.12/.

Эта точка зрения перекликается с представлениями А.Н.Леонтьева, согласно которым общение может существовать в различных формах: "в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или в форме общения речевого или даже только мысленного" /81, с.422/.

Подобной точки зрения придерживается и Г.М.Андреева, считающая, что "целесообразно наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда) и как ее своеобразный дериват" /8, с.95/.

В последнее время в советской социальной психологии разрабатываются подходы к изучению общения и деятельности, снимающие проблему их противопоставления /123; 85; 156/. благодаря рассмотрению всей совокупности человеческих отношений, включающих как

3>0.

отношения к предметному миру, так и отношения к людям. Трактовка деятельности только как отношения типа "субъект-объект", при котором деятельность хотя и включает отношения к другим людям, но при этом сами взаимодействующие индивиды предстают в качестве объектов, признается ограниченной. Дело в том, что "...этот объект (человек) столь специфичен, что поставить деятельность по отношению к нему в один ряд с деятельностями по отношению к другим, "равнодушным" объектам, (вещам)... представляется затруднительным" /86, с.73/. Таким образом, подход, разрабатываемый в рамках отношения "субъект-объект", раскрывает только одну сторону человеческого бытия. Другой, не менее важной стороной бытия человека является общение, реализующее отношение "субъект-субъект", отражающее отношение человека к другим людям. При этом отношении "субъект-объект" и "субъект-субъект" рассматриваются как две самостоятельные стороны человеческого бытия, которые "предполагают друг друга и друг без друга невозможны"/156, с.23/. Однако, по мнению А.У.Хараша, отношение типа "субъект-субъект" есть не что иное, как отношение "субъект-объект-субъект", то есть отношения субъектов, сосредоточенные на объекте /156, с.27/. Эта же мысль содержится в работах Б.Ф.Ломова: "Общение становится способом взаимодействия субъектов, оно "размыкается" на познаваемый и преобразуемый объект, который и составляет его содержание" /85, с.132/. Таким образом, как отмечает А.В.Петровский, "при ближайшем рассмотрении выясняется, что непосредственные субъект-субъектные связи существуют как опосредствованные субъект-объект-субъектные отношения... В свою очередь, то, что на поведенческом уровне выглядит как прямой акт предметной деятельности индивида, на самом деле является актом опосредствования, причем опосредствующим звеном для личности является уже не

ЗІ.

объект деятельности,не ее смысл, а личность другого человека как соучастника деятельности, выступающая как бы преломляющим устройством, через которое он может лучше воспринять, понять, почувствовать объект деятельности. Субъект-объектная связь оборачивается субъект-оубъект-объектным отношением /123, с.227/.

Все вышесказанное позволяет заключить, что нет поводов для противопоставления различных точек зрения на соотношение категории общения и деятельности. Этот вывод можно выразить словами: общение и есть, и не есть деятельность. Оно может быть самостоятельной деятельностью,подчиненной специфической потребности, а может обеспечивать другую - некоммуникативную - деятельность, выступая в качестве ее необходимого условия. Подводя итог, остановимся на тех основных принципах понимания общения и деятельности и характера их связи, которые представляются нам важными в связи со стоящими перед нами задачами. Эти принципы, на наш взгляд, следующие:

1. Признание факта единства общения и деятельности;

2. Признание диалектического характера связи общения и деятельности: общение может выступать как самостоятельная деятельность, отвечающая специфической потребности - потребности в общении, а может являться условием другой - некоммуникативной -деятельности, побуждаясь ее мотивамиj

3. Признание возможности рассматривать структуру общения по аналогии со структурой деятельности, выделяя в общении "мо-тивационную" и "исполнительскую" стороны (имеются в виду лично-стно-коммуникативные особенности общающихся, их коммуникативные умения и навыки, а также речь как основное средство общения /см. 72; 8/.

Причем, как отмечает Г.М.Андреева, исследование мотивацион-

ной стороны общения, а именно - выделение предмета общения, анализ потребности в общении " не должно быть понято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны" /8, с.96/.

В связи с этим в ряде исследований наблюдается тенденция к выделению различных "видов", или "стилей" общения: "ролевое" и "личностное" /г45 /, "кооперативное", "инструментальное" и "аналитическое" / івб /; "совместностное", "групповое", "смысловое" и "институционное" / 2 J /, "личностно-ориентирован-ное" и "социально-ориентированное" /72/и т.д. :

Социальные потребности, детерминирующие общения, разделяются на три основных типа: а) потребности, ориентированные на объект или цель взаимодействия; б) потребности, ориентированные на интересы самого коммуникатора; в) потребности, ориентированные на интересы другого человека или общества в целом). При этом, как отмечает А.А.Леонтьев, "...в реальном социальном поведении человека всегда выступают все три типа потребностей, будучи, однако, иерархизированы по-разному и занимая различный объем" /72, с.178/. Далее, общение, предметом которого является другой человек и в котором в той или иной степени реализуется "потребность в персонализации" и общение с целью обеспечения любой другой деятельности понимаются как процессы разного порядка /123; 125; 126; 122; 129/. В работах М.И.Лисиной выделяются познавательные, деловые и личностные мотивы общения /83/ и т.д.

Наряду с проблемой взаимосвязи общения и деятельности в качестве методологической проблемы общения в советской социальной психологии выступает проблема межличностных отношений в их связи

33.

с общественными отношениями. Как известно, система реальных отношений с внешним миром как важнейшая характеристика личности, включает в себя комплекс отношений к предметам окружающего мира, к самому себе, к другим людям /см.101/. Последние реализуются в двух основных формах: в форме общественных и в форме межличностных отношений.

Общественные отношения являются определяющими в жизни как общества, так и отдельных людей. Их специфика заключается в том, что по своей природе они безличны, то есть на данном уровне индивиды относятся друг к другу как представители определенных общественных групп, классов, политических партий, профессий и т.д. Как отмечал К.Маркс, "это - не отношения одного индивида к другому, а отношение рабочего к капиталисту, фермера к земельному собственнику и т.д." /2, с.125/. Но хотя общественные отношения и являются по своей природе безличными, они в своем конкретном проявлении неизбежно приобретают "личностную окраску", что является основой для существования второго ряда отношений - межличностных. Как же соотносятся эти два вида отношений? Как отмечает Г.М.Андреева, "природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить "в один ряд" с общественными отношениями, а увидеть в них особый "ряд" отношений , возникающий внутри каждого вида общественных отношений..." /8, с.83-84/. И там же: "Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы "реализация" безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия".

Таким образом, между общением и отношениями существует тесная связь, так как оба ряда отношений человека раскрываются, реализуются именно в общении. Межличностные отношения возникают

34.

и развиваются в процессе общения и взаимодействия людей и могут быть обнаружены только в условиях такого взаимодействия. Межличностные отношения, в отличие от общественных отношений, в значительной степени определяются личностными особенностями общающихся людей: "обнаружение межличностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и,таким образом,в группе возникает целая система межличностных отношений" /8, с.86/.

Существуют многочисленные точки зрения на природу положительных или отрицательных межличностных отношений, определяющим фактором в которых являются те или иные (сходные или различные) индивидуально-типические особенности /см. 65; 107; 225 и др./. Так, например, И.С.Кон является сторонником того положения, что определяющим условием возникновения положительных межличностных отношений является сходство, причем среди факторов сходства выделяется несколько уровней. В соответствии с этим автор предлагает рассматривать следующие факторы:

1. Социологические (социально-экономический статус, профессия, образование и т.д.);

2. социально-психологические (ценностные ориентации, общность целей, позиций и т.д.);

3. психологические (характер и другие свойства личности);

4. психо-физиологические (темперамент и т.д.).

Причем, если для социологических факторов важно сходство по ним, то для факторов второго уровня имеет значение не только степень подобия-контраста, но и иерархия качеств . Так, например, для действенной дружбы необходимо не столько совпадение интересов вообще, сколько совпадение у партнеров ценностных ориентации, центральных, основных интересов. Для третьего уровня важное

35.

значение имеет "субъективный вес" для личности сходных качеств. Чем больше личная значимость этих качеств, тем больше вероятность установления взаимных симпатий. Для уровня психофизиологических качеств важен диапазон сходства. В качестве дополнительного условия возникновения определенных межличностных отношений И.С.Кон называет поло-возрастные особенности.

Итак, индивидуально-психологические особенности общающихся имеют значение для формирования межличностных отношений, а следовательно, влияют на процесс общения. Однако это есть отражение в основном поверхностных, непосредственных факторов общения. В то же время общение как процесс, в котором раскрываются и реализуются оба ряда отношений человека - общественные и межличностные - детерминируются и второй группой факторов. Как отмечает Г.М.Андреева, общение "вынуждено совместной жизнедеятельностью людей" /8, с.91/, а, следовательно, оно детерминировано потребностями в объединении усилий для совместной деятельности, мотивами и целями деятельности, ее характером, формой организации, содержанием, условиями протекания. Эти моменты нашли свое отражение в теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, разрабатываемой под руководством А.В.Петровского. В работах, выполненных в русле названной теории,с помощью специальных методик, был "выделен ряд феноменов межличностных отношений (ценностно-ориентационное единство, действенная эмоциональная групповая идентификация, коллективистическое самоопределение, мотивация межличностного выбора, референтность и т.д.), которые являются показателем межличностных отношений, сложившихся в группе в ходе совместной деятельности /123; 121; 134 и др./.

Межличностные отношения оказывают сильнейшее воздействие на жизнь каждого человека, входящего в определенную группу, и на

36.

жизнь группы в целом. Поэтому межличностные отношения являются одним из важнейших факторов, определяющих общение. И хотя общение "необходимо осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т.е. дано и в случае положительного, и в случае отрицательного отношения одного человека к другому" /8, с.91/, "тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение".

Суммируя вышесказанное, мы обращаем внимание на двойной ряд детерминант процесса общения, связанных с особенностями межличностных отношений: с одной стороны, это личностно-обусловленные, непосредственные, эмоциональные межличностные отношения, с другой стороны - это отношения в общении, опосредствованные характеристиками и условиями совместной деятельности.

Подводя итог, мы можем на основании изложенных методологических предпосылок исследования общения выделить ряд характеристик общения с целью выявления условий его оптимального протекания, а, соответственно, с целью выявления возможных причин возникновения различных по своей природе коммуникативных барьеров:

1) Общение генетически возникает из необходимости объедине- _v
нения усилий для организации совместной деятельности, оно детер
минировано целями, содержанием, условиями совместной деятельнос-

ти (в данном случае общение выступает как условие, обеспечивающее совместную деятельность); общение детерминировано социальной по своей природе потребностью - потребностью в общении, а, следовательно, характер общения зависит от характера побуждающей его мотивации;

2) Общение зависит от наличия средств, необходимых для его
реализации - с одной стороны, языковых средств как основного ус
ловия человеческого общения, а с другой стороны - определенных

коммуникативных умений и навыков у общающихся сторон;

3. Общение зависит от индивидуально-психологических особенностей партнеров;

4. Общение зависит от социально-психологической ситуации, в которой оно протекает, социально-психологического контекста общения в широком смысле слова.

На основании перечисленных детерминант общения логически выстраивается в ряд условий его успешного протекания, а, соответственно, и причин возможных коммуникативных барьеров. Эти моменты удобно представить в виде следующей схемы:

Условия успешного протека- Причины возникновения ком-
ния процесса общения муникативных барьеров

1. а) Наличие мотивации обще-

ния; б) Значимость некоммуникативной деятельности, побуждающей людей вступать в общение для достижения ее целей

2. Наличие средств, необходимых для реализации процесса общения

3. Индивидуально-психологические и психо-физиологиче-ские особенности субъекта, способствующие успешному общению

1. а) Отсутствие или искаже-

ние мотивации общения; б) Незначимость деятельности, для достижения целей которой необходимо общение

4. Отсутствие или недостаточность средств, необходимых для реализации процесса общения

5. Наличие индивидуально-психологических, психо-физио-логических особенностей, препятствующих успешному Об' щению; или отсутствие особенностей, способствующих успешному общению; или несходство значимых для общения особенностей у партнеров по общению

3&

Условия успешного протекания процесса общения

Причины возникновения коммуникативных барьеров

4. Наличие социально-психологических условий, способствующих протеканию процесса общения

4. Отсутствие оптимальных социально-психологических условий или наличие условий, препятствующих общению

Нами не рассматриваются коммуникативные барьеры, обусловленные непсихологическими факторами: дефицитом времени, физическими препятствиями и т.д. Поэтому под "условиями" мы в данном случае понимаем совокупность социально-психологических характеристик ситуации общения.

В соответствии с задачами настоящего диссертационного исследования необходимо достаточно подробное рассмотрение вышеизложенных причин возникновения коммуникативных барьеров и построение их типологии на основании выделенных причин.

3. Психологический анализ причин коммуникативных барьеров. Классификация;, определение

Осуществим последовательное рассмотрение причин возникновения коммуникативных барьеров, выделенных в предыдущем параграфе. 3.1. Отсутствие или искажение мотивации общения Коммуникативный барьер как личностно-обусловленное препятствие общению может быть рассмотрен через выделяемые в советской психологии основные личностные "переменные", а именно: широта связей человека с миром, степень их иерархизированности и общую структуру /78/. При этом "структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных,внутри себя

иерархизированных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как "направленность личности^.." /78, с.221/. Понимая в данном случае коммуникативный барьер как производное специфически организованной иерархии мотивов, в которой мотивация общения занимает подчиненное место либо определенным образом искажена, мы рассматриваем его в связи с проблематикой "направленности личности" как одной из возможных причин нарушения общения.

Проблема направленности личности достаточно широко освещена как в советской /II; 26; 27; 71; 101; 139 и др./, так и в зарубежной психологии (без упоминания соответствующего термина) /223; 221; 177; 178/. Не останавливаясь специально на рассмотрении проблемы направленности личности, отметим, что традиционно как в зарубежной /178/, так и в отечественной литературе /26; 27/ принято выделять три типа направленности личности: деловую, личную и общественную.

Под личной направленностью обычно понимается преобладание ^ мотивов собственного благополучия и самоутверждения при игнорировании интересов окружающих и группы в целом. При этом общение рассматривается как возможность удовлетворения собственных притязаний .

Деловая направленность, или направленность на задачу, отражает преобладение мотивов деятельности и проявляется в увлеченности процессом деятельности, познавательной активности, стремлением к овладению новыми умениями и навыками, стремлении к сотрудничеству с коллективом.

Общественная направленность детерминирована потребностью в общении и проявляется в стремлении поддерживать хорошие отношения с партнерами, в заинтересованности в совместной деятель-

ности.

Яичная(индивидуалистическая)направленность в ее традиционной интерпретации может выступать в качестве коммуникативного барьера, препятствующего эффективному общению в группе в ходе совместной деятельности. Так, например, в исследованиях психологической совместимости в качестве фактора, препятствующего совместимости, называется рассогласование личных и групповых устремлений, выраженность эгоцентрических тенденций у членов группы /108/.

Ряд авторов рассматривает индивидуалистические проявления в отношениях со сверстниками, стремление к доминированию, к авторитарному положению как причины возникновения коммуникативных барьеров в детском коллективе /30; 102; 138; 167; 212; 223 и др./. Так, В.Н.Мясищев, рассматривая различные виды нарушения общения у детей и анализируя их причины, выделяет 4 группы детей, испытывающих сложности в общении, на основании особенностей их семейной обстановки:

а) эмоционально-неустойчивые дети из семей, в которых нет
последовательного образования, нет полезных форм поведения
/102/;

б) легко возбудимые, аффективные дети из социально небла
гополучных семей;

в) дети с эгоистическими наклонностями, растущие на поло
жении кумира семьи;

г) замкнутые, недоверчивые, скрытные дети, растущие в об
становке деспотического воспитания, оскорбительного отношения,
заброшенности, конфликтов в семье.

А.А.Рояк выделяет 2 вида сложностей, возникающих у детей в ходе общения:

а) сложности, связанные с недостатком средств, необходи
мых для реализации процесса общения (называются знания правил
игры, игровые навыки, развитие речи и т.д.);

б) сложности, связанные с дефектами в мотивационной сфе
ре.

При этом выделяются различные группы детей по характеру проявления мотивационных сложностей:

1. Первоначально стремящиеся к контакту, но при недоброжелательном отношении (как правило, из-за нарушения операциональной сферы - неумения играть) отходящие от контакта. При этом потребность в общении может либо сохраняться, либо нет;

2. Изначально не стремящиеся к контакту, предпочитающие индивидуальное занятие;

3. Открыто конфликтующие - стремящиеся доминировать, агрессивные, мешающие играть.

Признается, что необщительность может "свидетельствовать, с одной стороны, об отсутствии игровых умений и навыков или/и неумения управлять своим поведением, а, с другой стороны - о недостаточной сформированное потребности в общении /138, с. 94-95/.

В свою очередь, причиной "конфликтующего" поведения может быть, с одной стороны, неумение управлять своим поведением и отсутствие способов построения взаимоотношений, а, с другой стороны - искаженные мотивы общения: эгоизм, авторитарность и т.д., поскольку другие выступают лишь в качестве средства самоутверждения: "...хотя эти дети и активно стремятся к общению со сверстниками, оно привлекает их не само по себе, а лишь в

СВЯЗИ С ВОЗМОЖНОСТЬЮ ПОЛУЧИТЬ РОЛЬ ГЛаВНОГО В Игре" /Г38,с.97/.

4*.

В целом выделяется 3 вида нарушений мотивации общения:

4. Недостаточная сформированность потребности в общении;

5. дефект в мотивации общения;

6. вытеснение мотивации общения иными мотивами и целями (пение, рисование, чтение и т.д.).

Изучение проблематики коллектива как качественно нового образования, присущего социалистическому обществу, приводит к снятию дихотомии "коллективизм - эгоизм" и замене ее особым феноменом межличностных отношений, суть которого состоит в отношении "к другим, как к самому себе, и к себе, как ко всем дру-тим в своем коллективе, когда контроверза Я и Они снимается понятием Мы" /123, с.168/.

Таким образом, детерминанты, формирующие направленность личности, можно разделить на 2 класса: с одной стороны, это детерминанты, связанные с особенностями индивидуальной деятельности самой личности, с характеристиками ее мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны - детерминанты, связанные с особенностями совместной деятельности в коллективе, с особенностями коллектива. Вышесказанное позволяет нам рассматривать индивидуалистическую направленность личности как производное особенностей мо-тивационной сферы (в частности, мотивации общения), а также предполагать зависимость личностной направленности от характеристик совместной деятельности и групповых особенностей.

Далее, к причинам возникновения коммуникативного барьера, обусловленного мотивационными факторами, следует отнести "защитное поведение", проявляющееся в различных социальных ситуациях. При этом защитное поведение можно рассматривать как случай нарушения мотивации общения, подменяющий истинную мотивацию общения (установление и поддержание контакта, реализация тех или иных

A3.

целей общения) эго-защитной мотивацией: стремлением к сохранению самооценки, личностной стабильности через избегание или трансформацию травмирующих ситуаций. Так, под психологической защитой в наиболее общем виде понимается любой психологический способ, с помощью которого личность предохраняется от воздействия, грозящего напряженностью и ведущего к дезинтеграции личности /187, с.343/. При этом в качестве ситуаций, порождающих необходимость в психологической защите, называются социально-обусловленные ситуации /см.: 51; 98 и др./.

Многие теоретики полагают, что основная функция психологической защиты состоит в уничтожении страха и сохранении самооценки /18; 51; 172; 17.4; 175; 189; 194; 204; 207; 220/.

В данном случае психологическая защита ведет к субъективному возрастанию уровня поведенческой интеграции ценой объективной дезинтеграции, что достигается ценой ослабления контактов с реальностью, избеганием ситуаций общения, которые могут поколебать уверенность в себе и тем самым нарушить чувство своей "психологической когерентности*¹ /204, с.405/.

Защитной мотивацией обусловлено поведение в социальных ситуациях, приводящее к выбору определенного круга общения. В ряде исследований доказано, что человек старается избегать ситуаций, где он сталкивается с мнениями, далекими от его собственных, и ищет ситуаций, где сталкивается с близкими себе мнениями с целью сохранения самооценки Г/го,_ с. гг 5-гїе/.

Защитной мотивацией могут быть объяснены проявления замкнутости, скованности в общении. Так, А.И.Аржанова /13, с.208-209/ выделяет следующие причины детской замкнутости:

I) Неблагоприятные условия воспитания в семье: страх нака-

АН.

зания, запугивание, пример замкнутости и необщительности родителей;

2. психические травмы (потеря родителей, испуг);

3. насмешки по поводу имеющихся физических недостатков;

4. недостатки воспитания в детском саду;

а) сосредоточение внимания окружающих на отрицательных
качествах характера ребенка и других его недостатках;

б) недоброжелательное отношение воспитателя к детям со
слабо развитой речью и замедленным темпом мышления;

в) безразличие к успехам застенчивых, скромных, молча
ливых детей;

г) несправедливый разбор жалоб детей;

д) отрицательное отношение коллектива к ребенку.

Иными словами, замкнутость представляет собой нежелание общаться со сверстниками, защитное поведение, связанное с избеганием травмирующих ситуаций, ставших таковыми вследствие негативного опыта общения.

Таким образом, защитное поведение в ситуациях общения представляет собой реализацию защитной мотивации (сохранение само-

оценки и т.д.) и играет отрицательную роль , блокируя в рассмотренных случаях общение и тем самым препятствуя развитию личности /202/.

В связи с задачами настоящей работы представляют интерес исследования характеристик мотивации, влияющих на эффективность деятельности. Так, исследователями признается, что избыточная мотивация является причиной эмоциональных реакций (срывов) и

Не отрицаются и позитивные следствия психологической защиты как средства уничтожения тревожности и страха и сохранения внутренней стабильности личности /204; 172/.

приводит к нарушению деятельности /154, с.137/, Закономерности, полученные на базе общепсихологических исследований, с некоторыми оговорками могут быть экстраполированы на социальные ситуации. Так, избыточной мотивацией объясняются факты срывов, возникающих в присутствии других лиц в связи с тем, что "переход от индивидуального поведения к социальному означает вынесение его на суд других лиц"/154, с.139; 157/.

Сверхсильная мотивация,сверхзначимая ситуация общения (нередко в сочетании с недостаточностью средств реализации общения приводит к усилению самоконтроля, к дезорганизации поведения ("эффект сороконожки"), к эмоциональным реакциям, что в конечном счете имеет следствием деструкцию общения. Данные, полученные на материале психо-физиологических реакций, свидетельствуют о деструктивном влиянии сверхсильной мотивации на эффективность деятельности /154, с.119-120/. Известный общепсихологический закон Йеркса-Додсона, касающийся изучения эффективности научения в условиях изменяющейся мотивации и изменяющейся сложности задач, фиксирует наличие оптимума мотивации, специфического для каждого конкретного случая /154, с.123-124/. Рассмотрение различных ситуаций общения в зависимости от значимости ситуации и от имеющихся у субъекта средств общения свидетельствует о возможности применения этого закона к социально-психологическим ситуациям.

Можно назвать и еще одну разновидность коммуникативного барьера, обусловленного мотивационными факторами. Речь идет о нежелании одного из предполагаемых партнеров по общению вступать в контакт или поддерживать его. В качестве причин такого неделания могут выступать: а) определенные социальные нормы, культурно-кодифицированные, ритуализированные формы поведения (например, отрицательное отношение к знакомству на ули-

це); б) несходство ценностных образований у партнеров по общению (нежелание общаться с людьми "не своего круга", с человеком, совершившим бесчестный поступок и т.д.); в) подчиненное место потребности в общении в иерархии мотивов личности ~ может быть как постоянной, так и ситуативной характеристикой личности: например, человек предпочитает общению любимое дело, путешествие, книги, или же вследствие занятости или увлеченности чем-либо в данный момент общение отступает на второй план. Описанные случаи относятся к разновидности коммуникативных барьеров, вызванных нормативно-ценностными характеристиками предполагаемых партнеров по общению.

Одним из вариантов нарушения мотивации общения является незначимость деятельности, для достижения целей которой оно необходимо. Специфика рассматриваемого случая состоит в месте, занимаемом в данном случае общением: оно выступает как условие реализации той или иной некоммуникативной деятельности . Общение, которое подчинено незначимой для субъекта деятельности, либо не состоится, либо будет затрудненным или неэффективным. Еще один возможный вариант - подмена общения "делового", направленного на решение задач данной деятельности, общением "неделовым". Во всех названных случаях эффективность деятельности будет снижена вплоть до полной ее блокировки, и причиной этого будет являться коммуникативный барьер, обусловленный мотивацион-ными факторами.

Суммируя вышесказанное, мы можем выделить группу барьеров в общении, обусловленную мотивационными факторами. Следует об-

В данном случае подобное рассмотрение общения представляет собой не точку зрения на взаимосвязь общения и деятельности, а аспект рассмотрения, диктуемый логикой рассуждений.

A?.

ратить внимание на следующие особенности мотивации общения, приводящие к возникновению коммуникативных барьеров:

1. Недостаточная сформированность потребности в общении;

2. искажение потребности в общении. Сюда можно отнести:

а) преобладание эго-защитной мотивации, проявляющейся, с
одной стороны, в агрессивной форме как реализация потребности

в самоутверждении, с другой стороны - в виде уклонения от общения;

б) индивидуалистическую направленность личности и т.д.

3. Сверхсильная мотивация общения, ведующая к его деструкции;

4. нормативно-ценностные характеристики личности, проявляющиеся в отсутствии потребности в общении с определенными людьми или в определенных ситуациях;

5) незначимость деятельности, в которую включено общение.
Описанный тип коммуникативных барьеров мы будем называть

"мотивационным коммуникативным барьером".

3.2. Отсутствие или недостаточность средств, необходимых для реализации процесса общения

Основополагающим моментом общепсихологической теории деятельности является положение относительно неразрывной взаимосвязи мотивационной и операциональной сторон деятельности /33; 78; 81; 140 и др./: "всякая предметная деятельность отвечает потребности, ...всегда определенной в мотиве; ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения..." /77, с.208/.

Как и любая другая деятельность, общение состоит из действий, подчиненных определенной цели. Известно, что "помимо сво-

48.

его интенционального аспекта (что должно быть достигнуто), действие имеет и свой операциональный аспект (как, каким способом это может оыть достигнуто). Поэтому действие имеет особую сторону, особую его "образующую", а именно, способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия мы называем операциями" /77, 211/. Относительно происхождения операций признается, что они вырабатываются, обобщаются и фиксируются общественно-исторически, так что каждый индивид обучается операциям, усваивает и применяет их - в.интересующем нас случае овладение средствами происходит в социально-коммуникативном опыте индивида.

В качестве "действий, средств и способов их выполнения" применительно к общению выступают средства общения, коммуникативные умения и навыки, причем, как отмечает А.А.Леонтьев, "...эффективность коммуникации ...в значительной, если не в решающей мере определяется возможностями каждого отдельного коммуниканта, его навыками общения..."/72, с.169/.

Основным моментом человеческого общения является речь , с одной стороны, выступающая как средство общения, с другой - как его форма. "Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания" /33, с.18/.

Важнейшим средством человеческого общения (как в генетическом, так и в функциональном плане) является язык - знаковая

Традиционно идущее от Ф.деСоссюра /144/ разделение вербальных феноменов на а) язык как фиксированную знаковую систему лексических и синтаксических единиц и б) речь как "процесс", "вербальное поведение", средство общения. Именно эта сторона будет являться предметом рассмотрения в настоящей работе.

49.

система и средство общения, посредством которого происходит обмен значениями, действиями, смыслами между людьми. Вспомним слова Л.С.Выготского: "Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств ., прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности общаться в процессе труда" /33, с.18/.

По мнению А.А.Леонтьева, деятельность общения, коммуникативная деятельность (наряду с деятельностью сознания) адекватна свойствам языка как предмета. При этом "речевая коммуникация обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью, либо планирование этой деятельности, либо координацию ее" /72, с.224-225/. В свою очередь, нарушения речи приводят к блокированию общения, и, следовательно, препятствуют реализации деятельности, обеспечиваемой речевым общением. Многочисленные исследования посвящены проблеме нарушения речевого общения в различных его аспектах.

Так, в качестве фактора, препятствующего общению, называется процесс десинхронизации речи, выражающийся в несовпадении временных характеристик речи /91; 159/.

- Деструктивным фактором общения являются нарушения речи как в аспекте высказывания, так и понимания речи, имеющие психо-физиологическую основу, что является предметом в основном пато- и нейро-психологических исследований. В качестве примеров можно привести исследования нарушений мотивационной основы и программирования речевого высказывания, нарушения на уровне реализации речевых программ (моторные афазии); нарушения понимания речи (сенсорные афазии) и т.д. /87/.

so.

Группу исследований представляют исследования заикания в аспектах его происхождения, роли в общении, способов коррекции /161/.

Нарушение речевого общения может быть следствием недоразвития речевой функции, что специально рассматривается в детской психологии.

Рассматривая явление детской замкнутости как следствие глубокого нарушения общения, исследователи шли по пути выявления его возможных причин. Так, Р.И.Жуковская предлагает 2 причины замкнутости и молчаливости у детей /48, с.37-39/:

а) обусловленное нарушением речевого развития;

б) возникшее в связи с психическими травмами и невротиче
ским состоянием.

Специальное направление исследований (сурдопедагогика) посвящено анализу особенностей общения глухонемых (а также слепоглухонемых) (Запорожец, 1980; А.Н.Леонтьев, 1980; Мещеряков, 1971) /80; 94;'50/.

Особое место занимают исследования общения в условиях разноязычной речи. Так, Л.С.Выготский отмечает, что двуязычие в детском возрасте при определенных условиях "может стать фактором, затрудняющим как развитие родного языка ребенка, так и общее его интеллектуальное развитие. В качестве этих условий, вызывающих "величайшие затруднения" в речевом развитии ребенка, называются условия воспитания, не гарантирующие более или менее самостоятельных сфер приложения каждого языка, когда "ребенок отдан во власть случайной смеси различных языковых систем, когда оба языка беспорядочно смешиваются" /32, с.68/. В свою очередь, отрицательные последствия стихийного двуязычия имеют и непосредственное отношение к проблеме нарушения общения.

SI.

2) Далее, существование коммуникативного барьера связывается с нарушением процессов кодирования - декодирования и понимания информации /8; 29; 165; 209 и др./. Препятствие на пути эффективного межличностного общения, связанное с разноязычием общающихся сторон, принято называть "языковым барьером".

"Языковой барьер" как разновидность коммуникативного барьера затрагивает как план коммуникации, так и план взаимодействия „ и план межличностного восприятия, блокируя взаимопонимание между людьми. Возникающее у людей чувство дискомфорта в условиях "вынужденной немоты" сопровождается состоянием беспокойства, тревоги, вызванными изменениями в привычной обстановке и деятельности /70, с.133/, что часто усугубляет нарушение общения, порождая "страх высказывания" на малознакомом языке.

С другой стороны, причиной негативных эмоций может являться несоответствие между уровнем мотивации субъекта и обстоятельствами, которые не позволяют ему действовать /154, с.137/.

В ряде исследований подчеркивается зависимость степени дискомфорта в ситуации "языкового барьера" от личностных особенностей и социально-коммуникативного опыта /68; 184/. В ряде исследований параметры речи и ее эффективность в целом ставятся в зависимость от пространственного расположения коммуникантов /б; 8; 36 и др./.

Следует обратить внимание на "циркулярную зависимость" нарушений общения и нарушений речи: так, если, с одной стороны, недостаток речевых средств приводит к деструкции общения, то и обусловленные иными причинами нарушения общения (например, в условиях сверхзначимой ситуации, в случае негативных межличностных отношений или межличностного конфликта) приводят, в свою очередь, к деструкции (регрессии) речи /154, с.137-141/.

Итак, различные нарушения речи как основного средства человеческого общения выступают в роли коммуникативных барьеров, поскольку "общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения... возможно только самого примитивного типа..." /33, с.18/.

Л Наряду с речью необходимым условием реализации процесса общения является наличие коммуникативных умений и навыко:в_]/25; 59; 72; 217 и др./.

В качестве необходимых коммуникативных умений и навыков выделяются различные характеристики, соответствующие той структуре общения, которой придерживается тот или иной автор. Так, А.А.Леонтьев в качестве основных коммуникативных навыков (условий реализации деятельности общения) подразумевает навык ориентировки в ситуации, навык ориентировки в условиях конкретной коммуникативной задачи, навыки составления внутренних программ коммуникативного (речевого) действия, навыки реализации программы /72, с.127-134/.

В концепциях, трактующих общение как обмен информацией, в качестве основных средств выделяются умения кодирования и декодирования информации, умения пользоваться тем или иным каналом коммуникации, умения убеждающего- воздействия на реципиента и т.д. /153; 155; 173 и др./.

В советской социальной психологии в соответствии с принятой структурой общения, рассматриваемого как единство трех взаимосвязанных элементов - коммуникации (обмена информацией), интеракции (обмена действиями) и межличностного восприятия и понимания /8, с.97-98/[ш>д коммуникативными умениями подразумеваются средства, необходимые для реализации указанных трех сторон общения:

53.

а) навыки, необходимые для осуществления процесса коммуни
кации - владение определенной знаковой системой и умение коди
рования и декодирования информации в единицах данной знаковой
системы; умение осуществлять воздействие на поведение, установ
ки партнера по общению; навыки ориентировки в контексте комму
никативной ситуации; навыки ориентировки в собеседнике; владе
ние средствами невербальной коммуникации и т.д.;

б) навыки взаимодействия с партнерами по общению - навыки
установления и поддержания контакта, организации и координации
совместных действий; умение решать или нейтрализовывать конф
ликтные ситуации, возникающие в ходе совместной деятельности;
умение влиять на групповое решение и способствовать его приня
тию, умение ставить перед группой значимые задачи и т.д.;

в) навыки адекватного межличностного восприятия и понима
ния другого человека - рефлексивные и эмпатийные умения; умения
соотносить внешние характеристики с глубинными личностными осо
бенностями воспринимаемого и интегрировать на этой основе его
поступки; умения "децентрации" (термин Пиаже) и т.д.

В связи с проблемой точности межличностного восприятия предпринимаются попытки развития перцептивных способностей людей, повышения уровня их компетентности в ситуациях общения. Для этих целей используются различные программы социально-психологического тренинга, целью которых является не только повышение перцептивной "сензитивности", но и обучение искусству общения в целом, т.е. развитию коммуникативных умений и навыков /22; 117; 64; 182; 206 и др./.

Итак, различные формы нарушения или недостаточности средств общения выступают в качестве коммуникативных барьеров. Данный тип коммуникативных барьеров мы будем называть "операциональным

5M. коммуникативным барьером".

3.3. Индивидуально-психологические. психо-физиологические особенности, выступающие в качестве причин возникновения коммуникативных барьеров

Эта область причин нарушений общения является наиболее разработанной как в советской, так и в зарубежной психологии. Как отмечает А.А.Леонтьев, существует большое число частных экспериментальных исследований, в которых прослежено влияние тех или иных индивидуальных (особенно связанных с типом ВНД) и - более широко - вообще личностных факторов в эффективности общения..." /72, с.180/,

Так, в диссертационной работе Е.Цукановой показано, что наибольшим Уровнем действенности" для возникновения "затрудненного делового общения" обладают факторы межличностных отношений и индивидуально-психологические особенности.

Под индивидуально-психологическими особенностями в контексте указанного исследования понимаются коммуникативные умения и навыки (нарушение которых относится нами к барьерам "операционального" типа - Е.З.), коммуникативные черты личности, особенности эмоционально-волевой сферы, уровень культуры поведения, особенности интеллектуальной сферы, здоровье, внешность /159, с.II/. В исследовании Е.В.Цукановой проверялось влияние выявленных с помощью опросника Айзенка индивидуальных особенностей (экстра-интровер-сии, нейротизма, эмоциональной устойчивости) на характер делового общения. Исследования, проведенные на материале речевого общения, показали специфическое влияние указанных особенностей на нарушение речевого общения (так, экстраверсия выступала в качестве причины смещения диалогов и десинхронизации речи, нейротизм коррелировал с частотой спонтанного употребления невербальных средств

551 общения, неадекватного поведения и т.д.) /159/.

Целый цикл исследований посвящен изучению связи между самооценкой и характеристиками общения. Так, экспериментально доказано, что испытуемые (дети), склонные давать себе более низкую самооценку по сравнению с оценкой преподавателя, чаще выбирались другими детьми в качестве друзей, чем те испытуемые, для которых была характерна противоположная тенденция /93, с.269/. Доказана связь адекватной самооценки и социально-адаптированного поведения /82; 88; 92; 136; 192 и др./.

Показана отрицательная корреляция тенденции к использованию механизмов психологической защиты и адекватного контакта с социальной реальностью. Так, по мнению М.Кофты, психологическая защита ведет к деформации восприятия своего поведения и "положения дел в мире", ослаблению контакта с реальностью. Воображаемые намерения мало соответствуют реальным, определенные элементы знания о людях находятся в конфликте с другими, но человек не замечает этого конфликта ценой внутренней изоляции 204, с.411/. Аналогичного мнения придерживается и ряд других авторов /172, 202/.

Многочисленные исследования проведены в русле выделения "психологических типов", коррелирующих с особенностями поведения в ситуациях общения, такими как: приветливость со всеми, ориентация на других людей, жажда любви и одобрения, легкость в обращении и выражении чувств или затруднения в установлении контактов, склонность к интимности, застенчивость, скрытность чувств и контроль над эмоциями, такими как социофилия или соци-офобия, экстраверсия или интроверсия. В качестве общеизвестных примеров можно привести типологии Кречмера, Шелдона, Юнга и других /93, с.204-214/.

В концепциях "черт личности" также отмечается зависимость между индивидуальными особенностями и характеристиками общения, что выявлено в результате применения факторного анализа к исследованию черт личности, проведенному Айзенком, Кеттелом, Гилфордом и другими /см. об этом: 93, с.215-248/ .

В ряде работ показана связь особенностей эмоционально-волевой сферы и характеристик общения. Так, исследовалось влияние эмоций на особенности речи (см.Рейковски, 1979, с.170).

Исследовалось влияние эмоций на формирование отношений к действительности; так, Шехтером показано влияние страха на увеличение потребности в социальном контакте ( 135, , с.171).

Длительное эмоциональное напряжение может приводить к ослаблению потребности в общении /135, с.176/. Вспыльчивость, эмоциональная неуравновешенность также могут выступать в качестве факторов нарушения общения. Иными словами, эмоциональные состояния, вызванные определенными ситуациями и обусловленные индивидуально-психологическими особенностями, могут выступать в качестве препятствия на пути эффективного общения.

Далее, можно отметить, что психо-физиологические особенности индивида (особенности его внимания, мышления, речи) также могут выступать в качестве коммуникативных барьеров и препятетво-

Концепция "психологических типов" и "черт личности" подвергались критике /см.79, с.9-11/ в основном по поводу пункта об однозначной связи между психологическими чертами и соматическими свойствами. Однако зависимость между определенными индивидуально-психологическими особенностями и характеристиками общения, отмеченная в указанных концепциях, не вызывает возражений.

5Г.

вать эффективному общению. Так, экспериментально доказано, что психологическая совместимость людей зависит от их индивидуально-психологических и психо-физиологических особенностей: типа нервной системы, эмоциональности, интеллектуальных особенностей, темпа и ритма протекания физиологических процессов /108, с.99/.

Приведенных примеров, на наш взгляд, достаточно, чтобы подтвердить факт зависимости возникновения барьеров в общении от индивидуально-психологических особенностей общающихся.

Коммуникативные барьеры, обусловленные индивидуальными особенностями общающихся, мы будем называть "индивидуально-психологическими коммуникативными барьерами".

3.4. Коммуникативные барьеры, обусловленные особенностями социально-психологической ситуации общения

Рассмотрим социально-психологические условия, выступающие в качестве абсолютных или относительных препятствий эффективному общению.

В качестве одного из наиболее значимых факторов возникновения коммуникативных барьеров можно назвать характер межличностных отношений. Так, например, в экспериментах Е.Цукановой выявлялись основные формы проявления трудностей делового общения в зависимости от характера межличностных отношений в различных специально подобранных диадах: с взаимным положительным характером межличностных отношений, взаимно-отрицательным, взаимно индифферентным. Был сделан вывод о влиянии характера межличностных отношений на функционально-динамические характеристики общения. Так, в диадах с негативными межличностными отношениями наблюдался уход от контакта, рассогласование совмест-

58.

ной деятельности, демонстрация несогласия, изменение стиля общения. Кроме того, наблюдалось свертывание делового общения и преобладание конфликтного неделового общения в "негативных" диадах /159, с.18/.

Выделение в социальной психологии двух групп чувств по отношению к другому человеку - конъюнктивных и дизъюнктивных -свидетельствует о тенденции относить негативные межличностные отношения к факторам, препятствующим общению, разъединяющим людей, делающим другую сторону неприемлемой для сотрудничества и даже выступающей как фрустрирующий объект /8, с.86/.

В случае фрустрирующего влияния межличностных отношений мы сталкиваемся с такими явлениями, как тревожность, беспокойство, психологическая зашита и т.д., влияние которых на общение было рассмотрено нами в предыдущем параграфе. Помимо характера межличностных отношений в качестве социально-психологических условий, порождающих коммуникативные барьеры, могут выступать различные групповые параметры: гетерогенность группы по возрастному признаку, несовместимость партнеров по разным параметрам (языковым, интеллектуальным, по уровню компетентности, по статусным характеристикам и т.д.). Обращаясь к теории деятельност-ного опосредствования межличностных отношений, можно рассмотреть ряд феноменов, которые во многом определяют общение между членами группы. Одним из таких феноменов является возложение ответственности в случае успеха или неудачи совместно выполняемой деятельности. Было показано, что характер возложения ответственности зависит от уровня развития группы. Так, если в коллективе акты возложения ответственности носят в основном объективный

При этом отмечается, что термин "чувства" "употребляется не в самом строгом смысле" /8, с.86/.

59.

характер, то в диффузной группе наблюдается противоположное явление: в случае успеха деятельности чаще отмечаются собственные заслуги субъекта, в случае неудачи ответственность возлагается на другого или на обстоятельства. При этом неадекватность в приписывании ответственности за успехи и неудачи выполняемой совместной деятельности является конфликтогенным фактором, затрудняющим общение в группе /134/. То же самое можно сказать о согласованности функционально-ролевых ожиданий и о ценностно-ори-ентационном единстве в группе /5; 134/. В случае их отсутствия повышается вероятность возникновения конфликтов, что, в свою очередь, препятствует установлению оптимальных межличностных отношений, и успеху совместной деятельности. В качестве еще одного фактора, имеющего немаловажное значение для общения в группе, который был рассмотрен с позиции теории деятельностного опосредствования межличностных отношений, можно назвать феномен референт-ности /123, C.I02-II4/, понимаемой в наиболее общем виде как значимость, предпочтительность определенного круга общения. Как отмечает А.В.Петровский, "в условиях общения со своим референтным кругом личность как субъект познания становится объектом самопознания, осознанно или неосознанно выделяя индивидов, способных оценить ее по параметрам, которые она сама рассматривает в качестве важнейших" /123, с.107/. Можно заключить, что отсутствие в группе значимых, референтных лиц, или нереферентность группы в целом отрицательно влияет на отношение индивида к данной группе, то есть нереферентность группы выступает в качестве условия возникновения коммуникативного барьера между индивидом и группой (в частности, мотивационного барьера как нежелания общаться с данной группой) /35/.

В целом вышесказанное можно суммировать как проблему роли

0.

уровня развития группы, от которого зависят описанные феномены, в возникновении коммуникативных барьеров.

Далее, в качестве социально-психологических условий возникновения коммуникативных барьеров можно назвать следующие факторы: ситуация межличностного оценивания (экспертизы); ситуация общения со сверхзначимым кругом лиц при недостаточной уверенности в себе; жестко заданные нормативы общения, авторитарность партнера по общению, различие в статусных характеристиках общающихся и уровне их компетентности и т.д.

Дальнейшее перечисление параметров социально-психологиче-сой ситуации, выступающих в качестве причин возникновения коммуникативных барьеров, нам кажется нецелесообразным: рассматриваемая нами реальность столь обширна, что мы не можем претендовать на ее всестороннее описание. В качестве примера, подтверждающего невыполнимость этой задачи, приведем список "сдерживающих общение факторов" (r-oa.d 61ocbs ) _f приводимых американским исследователем Томасом Гордоном /191/. Итак, блокировать общение - это:

1. распоряжаться, направлять, командовать;

2. предупреждать, угрожать, обещать;

3. морализировать, проповедовать, упрекать (напоминать о должном);

4. советовать, давать предложения, предлагать решения;

5. учить, обучать, давать логические аргументы;

6. судить, критиковать, не соглашаться, обвинять;

7. хвалить, соглашаться;

8. ругать, стереотипизировать, стыдить;

9. интерпретировать, анализировать, диагнозировать;

10) разуверять, сочувствовать, утешать, поддерживать;

1.

11. пробовать, вопрошать, задавать вопросы;

12. уходить, отвлекать, использовать юмор.

Не вызывает сомнения, что этот список может быть продолжен.

Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно отметить, что существуют коммуникативные барьеры, обусловленные характеристиками социально-психологической ситуации, в которой протекает общение. Это - особенности межличностных отношений, характеристики группы, параметры совместной деятельности, особенности партнера по общению - стиль его поведения, коммуникативные способности и т.д. - все то, что Парыгин относит к "внешним по отношению к личности барьерам" /III/.:

Тип коммуникативных барьеров, обусловленных социально-психологической ситуацией, мы будем называть'социально-психологическим барьером".

х х х

Итак, мы подробно рассмотрели причины возникновения коммуникативных барьеров. Эти причины служат основанием для предлагаемой топологии коммуникативных барьеров в межличностном общении:

1. Мотивационный коммуникативный барьер, обусловленный не-сформированностью, искажением потребности в общении или ее отсутствием в конкретной ситуации, а также связанный с включенностью общения в незначимую деятельность;

2. Операциональный коммуникативный барьер, обусловленный недостаточностью необходимых средств для реализации общения (вербальных и невербальных), а также несформированностью определенных коммуникативных умений и навыков;

3. Индивидуально-психологический барьер - препятствие в

6Z.

общении, связанное с влиянием некоторых индивидуально-психологических особенностей;

4. Социально-психологический коммуникативный барьер, вызываемый комплексом социально-психологических характеристик ситуации общения .

По критерию представленности в сознании мы предлагаем выделять :

а) осознаваемые коммуникативные барьеры, реально присутству
ющие в ситуации межличностного общения;

б) несознаваемые коммуникативные барьеры - субъективно не
переживаемые человеком трудности в общении, однако реально бло
кирующие общение и представленные в сознании партнеров по обще
нию .

Нами не рассматриваются коммуникативные барьеры, связанные с непсихологическими параметрами ситуации (дефицит времени, отсутствие канала коммуникации (испорченный телефон), различные "физические" преграды и т.д., образующие группу "ситуационных" коммуникативных барьеров непсихологического типа.

^Можно провести аналогию с современными представлениями о структуре конфликта. В социально-психологических исследованиях конфликта принята различать два аспекта: конфликтную ситуацию (объективную основу конфликта) и конфликтное поведение (способы взаимодействия конфликтующих сторон) /43, с.24/. Однако при наличии конфликтной ситуации взаимодействие не всегда принимает конфликтную форму: так, например, объективно конфликт может существовать, но не осознаваться, т.е. не существовать психологи- чески /114, с.126-143/.

*>

63.

Далее предлагается различать:

а) "абсолютный" коммуникативный барьер, полностью блокиру
ющий общение;

б) "относительный" коммуникативный барьер, затрудняющий об
щение, снижающий его эффективность, но не блокирующий его пол
ностью.

Итак, в качестве рабочего определения мы принимаем следующую дефиницию:

^v Коммуникативный барьер - абсолютное или относительное препятствие эффективному общению, субъективно переживаемое или реально присутствующее в ситуации общения, причина которого:

а) в особенностях мотивации общения;

б) в характеристиках деятельностного контекста общения;

в) в недостаточности психологических средств общения;

г) в индивидуально-психологических особенностях общающих
ся;

д) в социально-психологических условиях общения.

Работая с недостаточно определенным понятием, мы неизбежно сталкиваемся с опасностью, с одной стороны, расширить его объем, что сделает нецелесообразным и непродуктивным применение этого понятия для дальнейшей работы, а с другой стороны -обеднить содержание понятия. Предприняв попытку конкретизации понятия "коммуникативный барьер", мы вполне отдаем себе отчет в том, что эта работа требует дальнейших усилий.

4. Особенности общения и коммуникативные барьеры в группах интенсивного обучения иностранным языкам: анализ объекта исследования

Настоящее исследование проводилось в группах интенсивного обучения иностранным языкам взрослых на кафедре педагогики,

4.

психологии и методики преподавания в Высшей школе ФПК МГУ.

Метод интенсивного обучения включает в себя специальные приемы и процедуры психолого-педагогического и социально-психологического воздействия преподавателя на учащихся,

которые реализуются в системе ее межличностных отношений в группе в ходе группового обучения. Эффективность применения этих приемов в обучении иностранным языкам (английскому, немецкому и французскому) подтверждена практически, что неоднократно отмечалось в научных публикациях Г.А. Китайгородской и ее сотрудников /38; 62; 141; 146 и др./.

Таким образом, помимо своего основного достоинства - эффективности в обучении языкам - группы интенсивного обучения обладают еще одним: в силу своей специфики они представляют собой интереснейший объект для изучения различных социально-психологических явлений, происходящих в группе, а их функционирование может рассматриваться как естественный эксперимент, дающий результаты, касающиеся как личностных, так и групповых изменений, происходящих в процессе совместной учебной деятельности. Понятие "совместной деятельности" широко дискутируется в настоящее время в советской социальной психологии. Теоретические построения направлены в основном на выделение критериев, принципов, свойств, оснований классификации, типов, форм, уровней совместной деятельности и т.д. /42; 152/.

В связи с дискуссионностью проблемы встает вопрос о правомерности отнесения учебной деятельности в группах интенсивного обучения иностранным языкам к категории "совместной". Выделение ряда основных свойств рассматриваемой деятельности может, на наш взгляд, служить доказательством ее "совместности".

I. Учебная деятельность, протекающая в форме "учебного об-

_es.

щения", предполагает, прежде всего, наличие партнеров по общению.

2. Исходя из целей учебной деятельности - обучения общению на языке - результат каждого не приводит к удовлетворению потребности. Взаимодействие учащихся в ходе учебной деятельности предполагает "обмен продуктами деятельности" /134, сЛбб-167/.

3. Поскольку общение выступает средством обучения интенсивным методом, сам процесс обучения протекает в форме межличностного взаимодействия, что позволяет отнести данную учебную деятельность к "истинно-совместной" по Л. И Ланскому /152/.

4» Условием успешности метода является согласованность речевых действий членов учебной группы - то есть их кооперация.

5. Целью учебной группы (и преподавателя) является успешное овладение языком всеми членами группы.

Причем "речевая деятельность, речевое общение становятся стержнем, объединяющим совместную деятельность членов учебной группы - коллектива" /60/, Далее, социально-психологические исследования, проведенные на материале групп интенсивного обучения иностранным языкам, необходимы как для более строгого научного доказательства социально-психологической и психолого-педагогической эффективности метода, чтобы глубже осознать его возможности, так и для разработки конкретных рекомендаций с целью оптимизации учебного процесса и повышения его эффективности по всем параметрам: как с точки зрения успешности овладения языком, так и с точки зрения воспитатальной (наличие "коллективообразующего" и "личностно-развивающего" эффектов).

Основной задачей метода является задача обучения общению на иностранном языке. Актуальность проблем психологии общения для разработки теоретического обоснования метода и его дальней-

.

шего совершенствования неоднократно отмечалась психологами и педагогами-методистами /61; 62; 100/ и послужила основой целого ряда теоретических и экспериментальных разработок проблемы общения в группах интенсивного обучения иностранным языкам/74; 75; 97; 38; 65 и др./.

Важнейшей особенностью метода является органическое единство двух функций - обучающей и воспитывающей /61, с.12/. Обращается внимание на единство проблемы педагогического общения и проблемы личности и коллектива, в связи с чем привлекаются теоретические представления концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В.Петровский). Указывается, что развитие личности учащегося протекает, главным образом, в контексте двух основных типов деятельности - учебной и деятельности общения, в связи с чем рассматриваются две взаимосвязанные системы отношений: личность - учебная деятельность и личность - деятельность общения /60/.

В ряде работ подчеркивается коммуникативная направленность методов интенсивного обучения иностранным языкам и роль общения как условия успешности обучения /38; 46; 56; 61; 68; 75; 91; 137; 204 и др./.

Установлена зависимость эффективности учебной деятельности в условиях общения от личностных характеристик учащихся, взаимоотношений друг с другом и преподавателем, общей атмосферы групповой активности, степени эмоционального сопереживания и т.д. /66, с.189/. Для организации оптимального, с точки зрения психологии, общения используются данные, накопленные в социальной и педагогической психологии. Так, учитываются определенные количественные и качественные характеристики учебной группы: оптимальный объем, установленный в социально-психологических ис-

er.

следованиях малой группы (10-12 человек) , личностные характеристики (гетерогенность группы), пространственное расположение участников общения (сидя, полукругом, лицом друг к другу и т.п.) /см.60/.

Применяется ряд специально разработанных педагогико-методи-ческих приемов по оптимизации процесса общения в учебной группе: создание доброжелательной, "безоценочной" атмосферы в группе благодаря помощи со стороны преподавателя, поощрений, тактичности в замечаниях, внушение веры в успех каждого и т.д. (Китайгородская, 1979). Обучение происходит в обстановке непосредственного общения, игры.

Признается необходимым управление процессом общения на уро: -ке, ставится задача обучения учащихся навыкам ориентировки, планирования и осуществления общения /60; 74/.

Таким образом, проблема интенсивного обучения иностранным языкам - "это проблема прежде всего психологии общения. Решить ее, не обращаясь к тому, что имеет сказать по этому поводу психология общения, невозможно" /74, с.21/. Наряду с этим отмечается, что учебный процесс в группах интенсивного обучения иностранному языку нередко сталкивается с проблемой затрудненности общения в учебных группах /31; 56; 67; 68; 97 и др./.

Вышеизложенное дает нам основание использовать группы интенсивного обучения иностранным языкам в качестве объекта исследования общения и коммуникативных барьеров - в условиях совместной учебной деятельности.

В связи с этим необходимо остановиться на особенностях об-

Последние исследования доказывают независимость эффективности группы высокого уровня развития от численности группы /57; 105; 127/.

68.

щения в условиях интенсивного обучения иностранному языку, которые порождают специфические для рассматриваемых групп коммуникативные барьеры и необходимость их преодоления.

Следует заранее оговорить недостаточно корректное употребление в данном тексте некоторых терминов, например, "коммуникация" и "общение". Однако для облегчения задачи соотнесения настоящего текста с текстами работ по проблемам интенсивного метода мы сочли возможным употреблять указанные термины в том их значении, в котором они употребляются в оригинальных работах.

4.1. Прежде всего, поскольку коммуникативная деятельность (в данном случае иноязычное речевое общение) является не только конечной целью и результатом обучения, но и его ведущим средством и условием эффективности, метод предполагает наличие в учебной группе оптимально налаженных межличностных отношений как в системе учащиеся - преподаватель, так и между всеми членами учебной группы.

В качестве одной из основных задач, определяющих эффективность организации учебного процесса в условиях интенсивного обучения, является создание особого психологического микроклимата в учебной группе. Данная задача решается комплексом соответствующих педагогических и социально-психологических приемов и средств; в основе которых лежат установки на а) абсолютное признание авторитета преподавателя, б) доброжелательные взаимоотношения, в) вера в успех каждого, г) поощрение и поддержка друг друга, д) доброжелательное и внимательное отношение со стороны преподавателя и т.д., которое способствует освобождению учащихся от чувства неуверенности, е) система поощрения со стороны преподавателя, которая помогает обучаемому поверить в свои

9,

силы и возможность успеха /61, с.Ю-12/.

Одним из приемов, способствующих "радостному общению" (Китайгородская Г.А.) в группах интенсивного обучения, является ролевая игра со сменой имен. Она подчинена специально разработанному на языковом материале сценарию, однако допускает отступления от него с учетом особенностей характера, темперамента, социального опыта каждого обучаемого. Как отмечает Г.А.Китайгородская, "...смена имен - важный педагогический прием, со многими полезными функциями: психологической - "я" - новое лицо, я заново строю отношения со всеми"; психотерапевтической "-"Я не боюсь ошибок, неудач, это ошибки "маски"; языковой - имена, биографии - это звуки и слова изучаемого языка; методической - фонематическая организация текста "легенды" участников группы позволяет ставить в смысловую оппозицию фонемы..." /60, с.27/. Системг ролей позволяет учащимся в зависимости от ситуации, личностных особенностей, степени компетентности в данной языковой ситуации выбирать оптимальный для себя способ поведения - "активный" или "пассивный": "самовыражение" или "уклонение от общения". Эта возможность в сочетании с доброжелательным микроклиматом повышает "психологическую защищенность" учащегося, его раскованность в общении, приводит к устранению тревожности, неловкости, исчезает страх ошибки, боязнь попасть в неловкое положение и быть осмеянным, т.е. устраняется почва, на которой могут возникать коммуникативные барьеры, порожденные отрицательной социально-психологической ситуацией.

4.2. Следующая особенность общения в группах интенсивного обучения иностранному языку состоит в том, что это - общение на незнакомом языке. Перед педагогами, обучающими иностранному языку интенсивными методами, стоит задача обучения общению .

в широком смысле слова; т.е. обучение всем трем (по А.А.Леонтьеву) аспектам социально-коммуникативных умений: а) умения вступать в контакт и поддерживать его, б) умение планировать общение, в) умение реализовывать план общения, включающее полное и дифференцированное владение языковыми средствами, сознательное и целенаправленное использование как лингвистических, так и паралингвистических и других невербальных средств; выбор и соблюдение определенного стилистического регистра и т.д. /76, с. 118/. Однако эта педагогическая задача встречается с рядом сложностей психологического характера, суть которых А.А.Крашенинников выражает в следующей формуле: "обучаемый всегда может и хотел бы сказать больше, чем он способен на изучаемом языке" /68, с.61/. Конфликт, порожденный потребностью в высказывании при недостаточности средств вербализации приводит к явному дискомфорту. Преподаватели отмечают, что часто обучаемый в сложившейся ситуации выбирает условия минимального общения, уклоняется от ответа или ограничивается шаблонными высказываниями из учебника. При этом немаловажную роль играет социально-коммуникативный опыт субъекта, приступающего к изучению неродного языка /68, с.61/, понимаемый как совокупность культурно-исторических эталонов и кодов речевого и неречевого социального поведения, присвоенных личностью, и детерминирующих роль и функции поведения субъекта в общении в социо-культурной общности, с которой он взаимодействует /68, с.61/. В ходе совместной деятельности меняется характер и значимость происходящего для обучающегося, в связи с чем усиливается потребность в обладании средствами речевого общения. В ходе взаимодействия в учебной группе складывается потребность не только в абстрактном овладении иностранным языком, но и потребность быть включенным в общение и со-

_fcr.

ответствовать сложившемуся в группе уровню общения, кроме того, как отмечается преподавателями и самими учащимися, возникает потребность личностного раскрытия перед группой.

Так, А.А.Крашенинников выделяет 3 этапа развития общения в группах интенсивного обучения иностранному языку:

1. - этап учебно-репродуктивного общения, представляющего собой соединение усвоенных языковых средств и социально-коммуникативного опыта учащегося, поскольку о вербальной репродукции в чистом виде можно (да и то условно) говорить только на первых занятиях интенсивного курса.

2. - этап личностно-адаптивного общения, являющийся реализацией стремления учащихся экстериоризировать (презентировать) свои личностные свойства. Предполагается, что этап личностно-адаптированного общения представляет собой первоначальную попытку личности учащегося проявить себя в данном, весьма своеобразном общении в той мере, что и в ее предшествующем социально-коммуникативном опыте. Как отмечает автор, к реализации этой тенденции подключается целый ряд пара- и экстралингвистических элементов общения.

3. - этап "вне-учебного общения" в учебном общении характеризуется более высокой коммуникативной способностью, благодаря которой учащийся приобретает ту степень свободы коммуникативного поведения, которой он обычно отличался в своей социо-культурной общности.

При этом "вышеуказанные типы общения... всегда динамично связаны" /68, с.67-68/.

Все вышесказанное влечет за собой поиск в сфере доступного новых средств, которые удовлетворили бы новые потребности /см. 28/. Следствием этого является, с одной стороны, усиленное ов-

ладение средствами иностранного языка, а, с другой стороны -своего рода компенсации сложившегося рассогласования потребностей и средств с помощью увеличения "неделового" общения на родном языке как на занятии, так и вне его, а также попытки "заявить о себе" в несвязанных с обучением сферах деятельности, неформально - в чтении стихов, пении, приготовлении пирогов и т.д.

Итак, несоответствие наличных средств сложившимся потребностям может привести, с одной стороны, к уклонению от общения, что характерно, как правило, для учащихся с отрицательным коммуникативным опытом и встречается довольно редко, а, с другой стороны - к активному поиску средств для преодоления данного рассогласования. Однако преподавателями отмечается и еще один возможный способ реагирования на такого рода ситуацию. Описанное выше общее состояние комфортности, защищенности приводит к некоторому снижению самоконтроля над качеством речевой коммуникации. Стремление высказаться превалирует над необходимостью следить за правильностью высказываний. Отмечены два следствия этого: первое касается качественной стороны речевых высказываний, второе имеет отношение к межличностным отношениям в группе. Дело в том, что снижение критичности на фоне положительного психологического климата приводит как бы к "снятию тормозов" и проявляется в раскованности, сверхактивности, чрезмерной разговорчивости отдельных учащихся, часто выходящей за рамки урока. Нередко это сочетается с подавлением инициативы остальных членов группы, стремлением к доминированию, желанием быть постоянно в центре внимания и т.д. Преподаватели отмечают, что удержание учащихся в рамках их языковых возможностей без сковывания их коммуникативной инициативы и при этом коррекция межличностного аспекта этой инициативы является одной из основных как методических, так и социально-

_гз.

психологических трудностей учебного процесса.

Трудности первого типа решаются с помощью специальной организации учебного материала и подбора соответствующих ему коммуникативных задач; к коммуникативным задачам при этом предъявляется два основных требования: они должны быть интересными, максимально приближенными к реальной действительности и доступными, т.е. их решение должно быть возможно с помощью имеющихся у учащегося лексико-грамматических средств.

Средствами решения трудностей социально-психологического характера являются взаимосвязанные действия преподавателя и учебной группы. Со стороны преподавателя в данном случае требуется постоянное управление потоком "спонтанной активности" учащихся и мягкое, трактичное возвращение их в рамки заданной методически коммуникативной задачи. Некоторое сдерживание наиболее активных членов группы должно проходить в сочетании с активизацией пассивных учащихся и вовлечением их в речевое общение. Специальные педагогические приемы, применяемые в интенсивном методе, позволяют достаточно успешно справляться с этой задачей /60/.

С другой стодоны, сама учебная группа выступает как средство коррекции отклонений от задаваемых преподавателем и всем учебным процессом в целом (например, "сценарием" учебника) нравственно-этических норм поведения в группе. Это подтверждается как наблюдениями преподавателей, так и результатами ряда исследований, проведенных на материале групп интенсивного обучения иностранному языку. Полученные результаты доказывают положительное влияние группы на личность обучаемых. Так, самооценка обучающихся становится более адекватной, а уровень притязаний - более соответствующим способностям и возможностям учаще-

Г4.

гося; увеличивается стремление сохранить эмоционально-благоприятное общение друг с другом, формируется более терпимое отношение к недостаткам других /103; 158/.

Важным моментом описываемой особенности общения в группах интенсивного обучения является отмечаемая преподавателями динамика реакции учащихся на рассогласование потребности в общении и недостатка, имеющихся средств (языковых средств). Так, в начале обучения не отмечалось случаев преодоления указанного рассогласования благодаря снижению уровня контроля над своим речевым поведением. "Пик" приходится на середину цикла обучения (примерно после 10-ти занятий). К концу учебного цикла отмечается коррекция поведения и усиление контроля за речевыми высказываниями.

4.3. Следующей особенностью общения в группах интенсивного обучения является его неразрывная взаимосвязь с учебной деятельностью, а именно - подчинение общения целям и задачам учебной деятельности. При этом, как отмечает А.А.Крашенинников, "общение на иностранном языке в интенсивном методе является не фрагментом учебного процесса или методическим этапом поурочного плана изучения иностранного языка, а основным психолого-педагогическим принципом построения учебно-познавательного процесса /68, с.56/. Указанная роль общения в ходе интенсивного обучения детерминирована "логикой предмета" и целью интенсивного курса - обучением иноязычной речи, а, значит - иноязычному общению.

Таким образом, как указывалось выше, общение в интенсивном курсе выступает в трех значениях: как цель учебного процесса, как его средство и как условие его успешной реализации. Все это обеспечивает неразрывное единство общения и учебной деятельности, а, точнее - учебной деятельности, протекающей в форме дея-

_w.

тельности общения (как в системе преподаватель - учащийся, так и в системе взаимодействия в группе).

В связи с этим оптимальный эффект обучения может быть достигнут при соблюдении двух основных условий: с одной стороны, необходима достаточная учебная мотивация учащегося и высокий уровень его познавательной активности, объединяемые как "дея-тельностный аспект" учебного процесса. С другой стороны - должна быть обеспечена мотивация учебного общения учащегося в сочетании с наличием средств общения, понимаемых в данном контексте как синтез а) языковых средств (лексико-грамматический материал), б) коммуникативных умений и навыков учащегося. Это, в свою очередь, выступает как "коммуникативный аспект" учебного процесса. Только соблюдение этих основных условий может обеспечить успешность совместной учебной деятельности группы.

Необходимо оговорить условность разведения "деятельностно-го" и "коммуникативного" аспектов единого учебного процесса и рассматривать это разведение лишь как вспомогательное, служащее целям вычленения его необходимых компонентов. Иными словами, необходимо обеспечить мотивационную и операциональную стороны условно разведенных нами "деятельностного" и "коммуникативного" компонентов учебного процесса.

Следует отметить, что специфика группы интенсивного обучения иностранному языку в отличие от, например, академических групп иностранного языка в институтах, состоит в изначально высоком уровне учебной мотивации учащихся: группы, как правило, состоят из взрослых людей, изучающих иностранный язык для вполне определенных целей. Попытки экспериментального изучения учебной мотивации в группах подтверждают это положение /63/.

к.

Система психолого-педагогических и методических принципов и конкретных приемов интенсивного метода направлена на реализацию указанных требований /20; 60; 63; 146 и др./.

В теории интенсивного обучения выделяются четыре ведущих психолого-педагогических принципа, предложенные Г.А.Китайгородской и в большей или меньшей степени принятые педагогами, осуществляющими обучение иностранным языкам в русле интенсивного метода. Данные принципы могут рассматриваться в качестве общей стратегии обучения интенсивным методом /см.61/.

Эти принципы таковы: I) принцип двуплановости процесса обучения; 2) принцип глобального использования всех средств и каналов воздействия на учащегося при глобальном подходе к языку; 3) принцип сознательности обучения; 4) принцип индивидуального обучения через групповое. Мы берем на себя задачу оценки принципов интенсивного метода в их соотношении с дидактическими принципами, характерными для принятых в советской педагогике теорий обучения, сославшись на обширную литературу, посвященную данной проблематике /53; 60; 61; 62; 84; 146 и др./.

Отметим, что как указанные методические принципы, так и отдельные психолого-педагогические приемы интенсивного обучения направлены на обеспечение рассматриваемых нами условий эффективности метода. С интересующей нас точки зрения описанные способы организации процесса обучения, применяемые в интенсивном методе, обеспечивают единство процессов общения и деятельности в ходе обучения в виде единой деятельности "учебного общения" по всем параметрам: как мотивационным, так и инструментальным.

4.4, Следующая особенность общения в группах интенсивного обучения состоит в том, что общение в группе в ходе совместной учебной деятельности, в которой реализуется принцип обу-

п.

чения "в коллективе и через коллектив" (А.С.Макаренко)/89/. Сочетая индивидуальную и групповую работу с учащимися, рассматриваемый метод делает основной акцент на групповую работу. При этом "группа становится не только объектом воздействия преподавателя, но и активным субъектом учебного процесса, помощником преподавателя. Используя ресурсы, которые несет в себе групповое мнение, групповое решение и групповая дискуссия, преподаватель как бы умножает силу своего педагогического воздействия и ускоряет учебный процесс за счет педагогически целесообразной организации общения. Именно в коллективной учебной деятельности в наибольшей степени реализуются возможности метода и создаются благоприятные условия для решения социально-психологических задач обучения. Через формируемую систему эмоционально-положительных межличностных отношений преподаватель стремится усилить и умножить те воздействия, которые он считает необходимым осуществить, решая ту или иную учебную задачу /63, с.125/. Иными словами, учебная группа выступает как одно из основных средств интенсивного метода при обучении иностранному языку. В связи с этим одной из важнейших задач преподавателя интенсивного курса

является управление превращением учебной группы в учебный кол-

I лектив , для последующего его использования в качестве инструмента, способствующего процессу обучения. В этом смысле в группах интенсивного обучения имеет место "управляемое коллективо-образование" /56, с.62/. При этом преподаватель выступает как носитель определенных эталонов поведения, превращающихся затем

В контексте социально-психологических исследований, посвященных изучению групп интенсивного обучения, целесообразно применение термина "учебный коллектив", отражающего, с одной стороны, их свойства как группы высокого уровня развития,а, с другой стороны - учитывающего их специфику.

Г8.

в групповую норму.

Специальное исследование, проведенное в нескольких группах, обучавшихся по данному методу, позволило выделить стадии, которые проходит каждая учебная группа в своем движении от первичной контактной ("диффузионной" в терминах А.В.Петровского) группы до учебного коллектива, отвечающего основным требованиям, предъявляемым к группам высокого уровня развития /134/. При этом отмечается, что процесс коллективообразования происходит ускоренными темпами /56; 119/.

Наблюдения за группами примерно в середине обучения позволили выявить феномены, характерные для групп высокого уровня развития, а именно: отношения коллективистического самоопределения и действенной групповой эмоциональной идентификации; потребность в групповой принадлежности и референтность группы для ее членов; способность к самоуправлению и саморазвитию; групповая сплоченность; ценностно-ориентационное единство; высокий уровень самовосприятия групп, коллективистический характер межличностных отношений - ответственность, контактность, открытость, организованность /64;119; 158 и др./.

Наблюдения показывают, что в ходе становления учебного коллектива имеет место формирование коллективистической направленности личности, отсутствие которой может являться препятствием эффективному общению в учебной группе.

4.5. Следующей особенностью общения в группах интенсивного обучения являются отношения "ответственной зависимости" (А.С. Макаренко) членов группы друг от друга. Собственно говоря, эта особенность является лишь аспектом рассмотренных выше процессов коллективообразования в ходе интенсивного обучения, однако мы

T9.

сочли необходимым выделить ее в связи с рассматриваемой нами проблемой коммуникативных барьеров. Отношения зависимости членов группы друг от друга неоднократно отмечались специалистами в области интенсивного метода: так, например, Г.А.Китайгородская указывает, что успешность обучения каждого в группе зависит от правильной организации коллективных действий обучаемых, иными словаи, "учащиеся обучают друг друга" /62, с.15/. Аналогичного мнения придерживаются и другие авторы /68 и др./.

В связи с этим на первый план выступает проблема личностных особенностей обучаемых, их влияние на партнеров по общению, на межличностные отношения и на учебный процесс в целом.

Учет личностных особенностей обучаемых является одним из принципов интенсивного метода и проявляется в соблюдении максимальной индивидуализации при групповом обучении. Знание личностных параметров каждого учащегося необходимо преподавателю для успешного управления процессом коллективообразования, для выявления максимальных возможностей каждого учащегося и оптимальных способов воздействия на него, для правильной организации работы на уроке (этюды, парная работа и т.д.).

Специальные исследования, проведенные на материале групп интенсивного обучения, свидетельствуют о благотворном влиянии группового обучения данного типа на личность обучаемых . Так, зафиксировано формирование адекватной самооценки и уровня притязаний /63; 103/; установка на"более щедрую самооценку действий личности" /67, с.87/; развитие личностных черт, важных для межличностного общения (приветливость, доброжелательность, вни-

Вряд ли правомерно говорить о глубинных внутриличностных

изменениях в результате прохождения интенсивного курса. Признаем, продолжение сноски/

80.

мательное отношение к партнерам, взаимопомощь и т.д.) /56/; развитие коллективистических качеств личности - ответственность, коллективизм, контактность, открытость, организованность, информированность /103; 158/.

Целый ряд непосредственных наблюдений, не подкрепленных специальными социально-психологическими исследованиями, свидетельствует о преодолении "боязни говорения" на иностранном языке и преодолении "боязни вступления в контакт" (если эта "боязнь" присуща данному человеку).

Все вышесказанное свидетельствует о преодолении в ходе становления учебного коллектива тех личностных качеств обучающихся, которые могут выступать в качестве причин коммуникативных барьеров и тем самым препятствовать эффективности учебного процесса.

Факторами преодоления нежелательных для общения в группе личностно-коммуникативных качеств обучаемых является вся система психолого-педагогических воздействий преподавателя и учебного коллектива на личность обучаемого на фоне положительного психологического климата в учебной группе.

х х х

Итак, в ходе предварительного анализа объекта исследования мы выявили следующие особенности общения в группах интенсивного

(продолжение сноски)

вая несомненный "психотерапевтический"/68/;"воспитательный /61; 62; 68/ и "личностно-развивающий" /63; 103/ эффекты интенсивного обучения, большинство авторов придерживается мнения, что изменению в основном подвергаются личностно-коммуникативные свойства обучаемых.

81. обучения иностранному языку:

1. Общение в группах происходит в условиях совместной учебной деятельности;

2. Учебное общение в группах неразрывно связано с учебной деятельностью и подчинено задачам обучения;

3. В группах интенсивного обучения имеет место речевое иноязычное общение;

4. Общение в группах происходит в условиях взаимозависимости обучаемых '_г

5. Социально-психологическая ситуация общения является фактором успешности учебного процесса.

Приведенное выше рассмотрение проблем интенсивного обучения имело целью не всестороннее освещение данной проблематики, а лишь систематизацию и цредварительное структурирование материала, касающегося особенностей общения в группах интенсивного обучения иностранным языкам с целью выявления основных коммуникативных барьеров, причин их возникновения в ходе интенсивного обучения и поиска возможных путей их преодоления. Учитывая богатый материал, накопленный в ходе наблюдений и практики интенсивного обучения преподавателями и специалистами в области интенсивного метода, а также полученный в результате специальных, пока недостаточно многочисленных исследований на материале данных учебных групп, мы ставим перед собой задачу исследования коммуникативных барьеров в группах интенсивного обучения иностранным языкам, последовательному решению которых посвящена следующая глава предлагаемой работы.

_аг.

Современное состояние и перспективы исследования проблемы коммуникативных барьеров

Разработка проблемы "коммуникативных барьеров" как в советской, так и в зарубежной психологии обладает рядом особенностей, которые определяют своеобразие статуса данной проблемы в структуре социально-психологического знания. Прежде всего, следует отметить, что практически все исследования, выполненные в рамках социальной психологии, сталкиваются с существованием определенных факторов, препятствующих человеческому общению. К числу подобных факторов относят некоторые групповые характеристики (несогласованность функционально-ролевых ожиданий в группе, отрицательные межличностные отношения и т.д.); индивидуально-психологические особенности общающихся (их "застенчивость", "необщительность", скрытность); несходство социальных установок и ценностных ориентации общающихся; возрастные, профессиональные, социокультурные, статусные различия партнеров по общению, а также особенности ситуаций общения и т.д. При анализе процесса общения исследователи имеют дело с фактами нарушения всех трех традиционно выделяемых в нем сторон: коммуникативной, перцептивной и интерактивной /8, с.97-98/. Так, искажение точности межличностного восприятия; нарушения коммуникации как обмена информацией; ситуаций конфронтации, конфликта как аспекты интерактивной стороны общения - это примеры общения, блокированного наличием тех или иных коммуникативных барьеров. Иными словами, практически любая из традиционно существующих социально-психологических проблем, касающихся общения, обладает двумя сторонами - позитивной и негативной.

Таким образом, проблематику, относимую нами к "негативной" стороне общения, можно обнаружить в различных направлениях исследования, традиционных для советской и зарубежной социальной психологии: 1. В исследованиях межличностного восприятия /8; 17; 23; 24; 25; 40; 47:, 115; 213; 222 и др./. 2. В исследованиях коммуникации /8; 29; 155; 188; 197; 203; 205/ и "обратной связи" в аспекте ее нарушения /15; 116; 118; 169; 181; 190; 201; 212; 219/. 3. В исследованиях межличностного взаимодействия /41; 85; 152; 159; 167; 214 и др./ 4. В исследованиях межличностных отношений /45; 107; 159; 176; 185; 193; 218 и др./. 5. В исследованиях уровней (стадий) развития группы /41; 123; 151; 156; 179 и др./. 6. В разработке проблемы коррекции общения /22; 64; 128; 117; 171; 175; 180; 182; 216 и др./. Следует назвать наиболее разработанные аспекты "негативной" стороны общения, представляющие собой самостоятельную область исследования. Это, прежде всего, проблематика межличностного . конфликта, нашедшая отражение в многочисленных как советских, так и зарубежных работах /16; 43; 44; 45; 106; 109; 114; 183; 195; 208; 210 и др./.

Наряду с выделением позитивной стороны межличностного конфликта как источника межличностного развития и познания людьми друг друга в ходе конфликтного взаимодействия /НО/, отмечается, что межличностный конфликт препятствует нормальному функционированию системы человеческих отношений.

Далее, ряд работ посвящен проблеме психологической совместимости как фактора оптимального протекания межличностного общения /39; 108; 69; 198; 166; 200 и др./. Анализ проблемы психологической совместимости позволяет рассматривать различные факторы, препятствующие межличностной совместимости, в качестве причин возникновения коммуникативных барьеров в человеческом общении.

Все вышесказанное не позволяет нам утверждать, что проблема коммуникативных барьеров является "неизученной" в современной советской и зарубежной социальной психологии. Однако на основании анализа соответствующей литературы можно сделать вывод о том, что данная проблема не обладает самостоятельным статусом в структуре социально-психологической науки. Дело в том, что негативные аспекты общения, присутствующие при разработке практически всех традиционных проблем социальной психологии общения и отмечаемые исследователями, как правило, выступают в качестве "побочного продукта" основной тематики и не выделяются в специальную область знания; либо же авторы ограничиваются рассмотрением и интерпретацией лишь одного из перечисленных аспектов "негативной" стороны общения, без соотнесения его с проблемой коммуникативных барьеров в целом. Именно "проблема коммуникативных барьеров в целом" как самостоятельная область знания, методологически обоснованная, обладающая специальным концептуальным аппаратом и методическими средствами исследования остается до на-стоящего времени практически неразвитой. Иными словами, применительно к проблеме коммуникативных барьеров наблюдается существенный разрыв между богатейшей феноменологией, касающейся существования "коммуникативных барьеров" в реальности человеческого общения, а также достаточной разработанностью отдельных аспектов проблемы коммуникативных барьеров, и практически полным отсутствием удовлетворительных методологических представлений о коммуникативных барьерах как о существенной стороне человеческого общения. Доказательством этого утверждения могут служить следующие факты: чрезвычайная немногочисленность работ, касающихся методологических представлений о "коммуникативных барьерах"; отсутствие единой теоретической позиции авторов применительно к анализу коммуникативных барьеров; отсутствие четкой терминологии и содержательного определения понятия "коммуникативный барьер", недостаточность специальных методических средств для исследования коммуникативных барьеров, разрозненность фактического материала, отражающего реальность существования коммуникативных барьеров в человеческом общении. Вместе с тем, на основании обзора соответствующей литературы можно вычленить два основных направления, в рамках которых осуществляется разработка методологического аспекта проблемы коммуникативных барьеров как самостоятельного социально-психологического феномена:

Психологический анализ причин коммуникативных барьеров. Классификация, определение

Осуществим последовательное рассмотрение причин возникновения коммуникативных барьеров, выделенных в предыдущем параграфе. 3.1. Отсутствие или искажение мотивации общения Коммуникативный барьер как личностно-обусловленное препятствие общению может быть рассмотрен через выделяемые в советской психологии основные личностные "переменные", а именно: широта связей человека с миром, степень их иерархизированности и общую структуру /78/. При этом "структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных,внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как "направленность личности .." /78, с.221/. Понимая в данном случае коммуникативный барьер как производное специфически организованной иерархии мотивов, в которой мотивация общения занимает подчиненное место либо определенным образом искажена, мы рассматриваем его в связи с проблематикой "направленности личности" как одной из возможных причин нарушения общения.

Проблема направленности личности достаточно широко освещена как в советской /II; 26; 27; 71; 101; 139 и др./, так и в зарубежной психологии (без упоминания соответствующего термина) /223; 221; 177; 178/. Не останавливаясь специально на рассмотрении проблемы направленности личности, отметим, что традиционно как в зарубежной /178/, так и в отечественной литературе /26; 27/ принято выделять три типа направленности личности: деловую, личную и общественную.

Под личной направленностью обычно понимается преобладание мотивов собственного благополучия и самоутверждения при игнорировании интересов окружающих и группы в целом. При этом общение рассматривается как возможность удовлетворения собственных притязаний .

Деловая направленность, или направленность на задачу, отражает преобладение мотивов деятельности и проявляется в увлеченности процессом деятельности, познавательной активности, стремлением к овладению новыми умениями и навыками, стремлении к сотрудничеству с коллективом.

Общественная направленность детерминирована потребностью в общении и проявляется в стремлении поддерживать хорошие отношения с партнерами, в заинтересованности в совместной деятельности.

Яичная(индивидуалистическая)направленность в ее традиционной интерпретации может выступать в качестве коммуникативного барьера, препятствующего эффективному общению в группе в ходе совместной деятельности. Так, например, в исследованиях психологической совместимости в качестве фактора, препятствующего совместимости, называется рассогласование личных и групповых устремлений, выраженность эгоцентрических тенденций у членов группы /108/.

Ряд авторов рассматривает индивидуалистические проявления в отношениях со сверстниками, стремление к доминированию, к авторитарному положению как причины возникновения коммуникативных барьеров в детском коллективе /30; 102; 138; 167; 212; 223 и др./. Так, В.Н.Мясищев, рассматривая различные виды нарушения общения у детей и анализируя их причины, выделяет 4 группы детей, испытывающих сложности в общении, на основании особенностей их семейной обстановки: а) эмоционально-неустойчивые дети из семей, в которых нет последовательного образования, нет полезных форм поведения /102/; б) легко возбудимые, аффективные дети из социально небла гополучных семей; в) дети с эгоистическими наклонностями, растущие на поло жении кумира семьи; г) замкнутые, недоверчивые, скрытные дети, растущие в об становке деспотического воспитания, оскорбительного отношения, заброшенности, конфликтов в семье. А.А.Рояк выделяет 2 вида сложностей, возникающих у детей в ходе общения: а) сложности, связанные с недостатком средств, необходи мых для реализации процесса общения (называются знания правил игры, игровые навыки, развитие речи и т.д.); б) сложности, связанные с дефектами в мотивационной сфе ре. При этом выделяются различные группы детей по характеру проявления мотивационных сложностей: 1) Первоначально стремящиеся к контакту, но при недоброжелательном отношении (как правило, из-за нарушения операциональной сферы - неумения играть) отходящие от контакта. При этом потребность в общении может либо сохраняться, либо нет; 2) Изначально не стремящиеся к контакту, предпочитающие индивидуальное занятие; 3) Открыто конфликтующие - стремящиеся доминировать, агрессивные, мешающие играть. Признается, что необщительность может "свидетельствовать, с одной стороны, об отсутствии игровых умений и навыков или/и неумения управлять своим поведением, а, с другой стороны - о недостаточной сформированное потребности в общении /138, с. 94-95/.

Становление коллективистическойориентации личности в ходе интенсивного обучения иностранному языку как фактор преодоления коммуникативных барьеров "мотивационного" типа

В связи с пониманием мотивационного коммуникативного барьера как личностно-обусловленного нарушения общения, связанного, в частности, с индивидуалистической ориентацией одного из партнеров по общению, встает вопрос исследования динамики ориентации личности в ходе совместной деятельности, в процессе становления группы как коллектива и преодолений индивидуалистической личностной ориентации как фактора, препятствующего эффективному общению и деятельности в группе.

Таким образом, категория мотивационного коммуникативного барьера подводит нас к проблеме взаимоотношения личности и группы.

В соответствии с задачами исследования нас интересует аспект данной проблемы, касающийся отношения обучаемого к групповой деятельности и места и роли учебной группы в структуре деятельности обучаемого, т.е. социально-психологическая ориентация личности в учебной группе.

Рассмотрение социально-психологических аспектов советской групповой психотерапии /55; 120; 128 и др./, а также данные

Возможность привлечения материала, накопленного в групповой психотерапии, продиктована, с одной стороны, спецификой организации общения и деятельности в группах интенсивного обучения иностранным языкам /84; 61; 62 и др./, а с другой стороны - использованием в практике групповой психотерапии социально-психонаблюдений, касающиеся процессов, происходящих в группах интенсивного обучения иностранным языкам, позволяют выявить закономерности динамики социально-психологической ориентации личности в группе в ходе учебного процесса. Так, в начале обучения учащиеся, как правило, заинтересованы в индивидуальных достижениях и индифферентны к успехам других членов группы. Значимыми для него являются только его собственные цели и задачи в области изучения иностранного языка, в то время как средством их достижения является преподаватель. Группа на данном этапе выступает для учащегося как нечто нейтральное, в то время как преподаватель стремится к успехам группы в целом. Данной стадии развития учебной группы соответствует социально-психологическая ориентация личности, названная нами индивидуалистической.

Приемы общения, способы организации совместной деятельности, используемые в процессе обучения, позволяют каждому члену учебной группы осознать преимущества групповой работы. Вследствие этого на следующем этапе группового развития учащийся начинает рассматривать группу как средство достижения индивидуальной цели, т.е. осознает пользу учебной группы для себя самого, что дает основание назвать соответствующую данному этапу социально-психологическую ориентацию личности "прагматической". Вместе с тем намечается переход от диффузной группы к сообществу, где отношения опосредованы задачей совместной деятельности. В процессе становления группы как учебного коллектива личные проблемы отходят на второй план, ведущими становятся проблемы группы в целом. Социально-психологическая ориентация личности на данной стадии развития учебной группы названа нами коллективистической.

Вышесказанное может быть представлено в виде следующей гипотетической схемы. В соответствии с нашими представлениями индивидуалистическая и прагматическая ориентации личности могут быть отнесены с коммуникативным барьером мотивационного типа. Таким образом, задача исследования преодоления мотивационных коммуникативных барьеров в группах конкретизируется нами как исследование процесса изменения социально-психологической ориентации личности в учебной группе. Становление коллективистической ориентации личности в контексте данного исследования выступает в качестве показателя преодоления мотивационного коммуникативного барьера. В качестве гипотезы нами проверялось следующее предположение:

В ходе интенсивного обучения имеет место тенденция к изменению социально-психологической ориентации личности от индивидуалистической и прагматической к коллективистической, свидетельствующая о преодолении коммуникативного барьера мотивационного типа.

Исследование проводилось в пяти группах интенсивного обучения иностранным языкам (58 чел.) на кафедре психологии, педагогики и методики преподавания в высшей школе (ВПК МГУ.

Методика. На основании приведенной выше гипотетической модели нами совместно с И.Е.Нелисовой была создана специальная анкета для исследования социально-психологической ориентации личности в учебной группе /99/

В качестве исходного "банка" суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенную ориентацию личности в учебной группе. При создании списка нами были использованы суждения из теста для изучения направленности личности /133, с.бб/ и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива /104/. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения, а также в наибольшей степени соответствующие специфике исследуемых групп.

Операциональный коммуникативный барьер и его преодоление в ходе интенсивного обучения иностранным языкам

Специфика операционального коммуникативного барьера в группах интенсивного обучения обусловлена характером общения в указанных группах, а именно - общением на незнакомом языке. Недостаточное знание языка, на котором происходит общение и который выступает в качестве основного средства общения, порождает операциональные коммуникативные барьеры.

Помимо малой обеспеченности общения языковыми средствами, в качестве коммуникативного барьера операционального типа в исследуемых группах выступает недостаточная сформированность коммуникативных умений и навыков обучающихся. Иными словами, в рассматриваемом нами случае операциональный коммуникативный барьер образован, с одной стороны "вербальным" барьером, а с другой

Мы принимаем термин "вербальный" барьер как раановидность операционального, отдавая себе отчет в его ограниченности, однако более адекватный в данном случае термин "языковый барьер" стороны вызван особенностями коммуникативных умений и навыков учащегося.

Данная часть исследования посвящена решению задачи фиксации и анализа динамики коммуникативных барьеров в зависимости от обеспеченности общения необходимыми языковыми средствами как частного случая преодоления операциональных коммуникативных барьеров. В качестве объекта исследования выступало общение на незнакомом языке в группах интенсивного обучения. Исследовались коммуникативные барьеры, обусловленные недостаточным для обеспечения продуктивного общения уровнем владения языковыми средствами. В качестве гипотезы данной части исследования проверялось следующее предположение: Недостаточность языковых средств, необходимых для реализации общения приводит к возникновению операциональных коммуникативных барьеров, нарушающих общение в учебных группах. Далее делались следующие предположения, конкретизирующие основную гипотезу: 1. В ходе интенсивного обучения иностранным языкам наблюдается преодоление коммуникативных барьеров вследствие овладения языком, свидетельствующее о зависимости процесса общения от обеспечивающих его языковых средств. 2. Успешность учебного процесса зависит от продуктивности учебного общения: чем эффективнее общение, тем выше эффектив продолжение сноски несет на себе определенную смысловую нагрузку, мешающую пониманию специфики рассматриваемого коммуникативного барьера. Иными словами, общение является одним из средств обучения. Показателями возникновения операционального коммуникативного барьера указанного типа являются наблюдаемые особенности поведения в различных ситуациях языкового общения, а также субъективные представления обучающихся о характере и причинах возникающих сложностей в общении. Методика. На данном этапе исследования нами применялась методика экспертной оценки в сочетании с анализом самоотчетов испытуемых. Для осуществления экспертной оценки коммуникативных барьеров у членов группы выделялись следующие понятия: а) "вербальный барьер" ВБ как объективная операциональная сложность, связанная с недостаточным для обеспечения общения уровнем владения иностранным языком; уровень языковых знаний, препятствующий эффективному общению на иностранном языке. Вели чина "ВБ" обратно пропорциональна степени владения иностранным языком; б) "поведенческий барьер" (ПБ) обусловлен личностно-ком муникативными характеристиками учащегося, препятствует эффек тивному общению. Является в данном контексте комплексным обра зованием, включающим операциональные, мотивационные, индивиду ально-психологические особенности учащегося и зависящим от со циально-психологической ситуации общения. Проявляется непосред ственно в поведении. Далее выделял-ось 4 возможных отношения между "поведенческим" и "вербальным" барьерами (ПБ и ВБ). I. ПБ == ВБ, оба максимальны: общение затруднено как недостаточным уровнем овладения языком, так и собственно коммуникативными свойствами учащегося. 2. ПБ ВБ; общение затруднено не в силу объективного незнания языка, а из-за препятствующих коммуникативных особенностей партнеров по общению; уровень овладения языком позволяет общаться более эффективно и раскованно. 3. ПБ ВБ: наблюдается общительность и раскованность на фоне объективно низкого уровня владения языком; учащийся знает язык не очень хорошо, но не боится говорить и ошибиться. 4. ПБ = ВБ: оба минимальны, общение эффективно как благодаря достаточному знанию языка, сформированности коммуникативных умений и навыков обучающегося, так и за счет его личностно-коммуникативных свойств. В задачи эксперта входило отнесение каждого члена учебной группы к одной из 4-х выделенных категорий. Экспертная оценка ("срезы") проводилась на каждом четвертом занятии. В качестве экспертов выступали преподаватели иностранных языков - стажеры кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в Высшей школе ФПК МГУ (б человек), с которыми проводилась специальная подготовительная работа. В процессе подготовки экспертам-наблюдателям объяснялось содержание фиксируемых понятий и проводился тренинг единообразия мнений в процессе наблюдения за исследуемой группой с последующим разбором полученных результатов оценки и объяснением наиболее сложных и важных моментов. Для проведения исследования были отобраны наиболее квалифицированные и добросовестные эксперты - всего б человек.

Похожие диссертации на Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности

Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде "учитель-ученик" в условиях педагогической деятельностиКолпакова Людмила Михайловна

Социально-психологическая регуляция эмоциональных состояний предпринимателей в изменяющихся условиях экономической деятельности Вербина Галина Георгиевна

Исследование социально-психологической готовности к предпринимательской деятельности и условий ее формирования в процессе вузовской подготовки специалистов Амирян Давид Сейранович

Социально-психологические установки межличностного взаимодействия в условиях служебной деятельностиЗолотухина Юлия Вячеславовна

Особенности отношения к школе администрации и педагогического коллектива в условиях инновационной деятельностиЧеркалина, Елена Васильевна

Социально-психологические условия оптимизации совместной деятельности сотрудников подразделений вневедомственной охраны при органах внутренних дел Капралова Анна Александровна

Социально-психологические условия повышения эффективности деятельности творческого воинского коллектива при проведении культурно-досуговой работы Вайсеро Константин Иванович

Особенности взаимосвязи характеристик малой группы и эффективности ее деятельности в различных условиях (На материале горноспасательной службы) Лох Константин Владимирович

Социально-психологические условия эффективности рекламной деятельности в сфере жилищного строительстваБаранник Олег Вячеславович

Социально-психологические аспекты организационного поведения работников акционерных обществ в изменяющихся условиях экономической среды деятельности Симунов Лев Николаевич