Содержание к диссертации
Введение
1. Рефлексия и ее становление как предмет психологических исследований 17
1.1 Понятие о рефлексии в контексте различных философских и психологических систем 17
1.2 Теоретическое мышления как источник становления рефлексивной деятельности 40
1.3 Проблема психологических механизмов становления рефлексивных возможностей личности 51
1.4 Методологические и методические проблемы исследования рефлексии и становления рефлексивных возможностей личности 80
2. Экспериментальное исследование механизмов становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности 108
2.1 Методы и процедура исследования 108
2.2 Характеристика соотношения рефлексивных возможностей и их проявлений в реальной мыслительной деятельности 117
2.3 Особенности самооценки и образа «Я» у младших школьников с различным уровнем сформированное рефлексии 137
3. Специально организованная мыслительная деятельность как средство становления личностной рефлексии 148
3.1 Психологические принципы проектирования средств становления рефлексивной деятельности 148
3.2 Анализ динамики становления рефлексивных возможностей в условиях специально организованной развивающей среды 172
Заключение 197
Литература 202
Приложения 224
- Понятие о рефлексии в контексте различных философских и психологических систем
- Характеристика соотношения рефлексивных возможностей и их проявлений в реальной мыслительной деятельности
- Психологические принципы проектирования средств становления рефлексивной деятельности
Введение к работе
Сознание составляет неотъемлемый атрибут человеческого способа жизни,
специфика которого заключается в способности человека отделить в
представлении себя, свое "Я" от своего жизненного окружения, сделать свой
внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания, а
главное - предметом практического преобразования. Именно эта способность и
определяет границу, разделяющую животный мир (натурально - природный) и
человеческий (общественно - исторический) способ бытия Тейяр де Шарден
назвал эту способность рефлексией, понимая ее как сущность, сердцевину
человеческого сознания.
Личность не просто изменяется на протяжении жизненного пути, не только проходит разные возрастные этапы. В качестве субъекта жизни она выступает как ее организатор, в чем и проявляется, прежде всего, индивидуальный характер жизни. Индивидуальность жизни состоит в способности личности организовывать ее по своему замыслу, в соответствии со своими склонностями и устремлениями.
Современная эпоха предъявляет к человеку, к личности требования совершенно иного типа по сравнению с теми, которые ставились во главу угла каких-нибудь 10 лет назад. Реформы, проводимые на территории огромного Евразийского пространства, имеют огромное значение и оказывают существенное влияние на всю социальную структуру общества. Одним из основных социальных новообразований последних лет является резкое увеличение потока социальных изменений, что характеризует социально-психологическую среду общества как "высокоизменчивую". Человек оказался перед фактом таких перемен, которые
требуют от него мобилизации всех личностных ресурсов, переоценки всего
прошлого опыта для приспособления к реалиям сегодняшней социально-
экономической и социально-психологической действительности.
Высокоизменчивая среда создает для личности повышенный тонус проблемносте.
Количество социально-психологических ситуаций, которые требуют от человека
мобилизации рефлексивных возможностей, становится все больше.
Классическая психология рассматривает в качестве предмета психологической науки психику как результат отражения субъектом объективной реальности, что в свою очередь порождает представление с рефлексии как результате отражения в сознании объективной реальности пол названием "Я". Подобное определение породило массу вопросов, когда социально-психологическая практика столкнулась с необходимость!*: исследовать механизмы обнаружения и становления рефлексии в условиях реальной жизнедеятельности. Увеличение напряженности темпов жизни вызвалс необходимость рассматривать рефлексию не как простое отражение "Я" і собственном сознании (простое зеркало отражает лучше), а как сложный процесс становления совершенно новой реальности, рождающейся в результате взаимодействия субъективного и объективного, внешнего и внутреннего Рефлексия становится частью рождающегося координатного пространства некоего "третьего слоя", отвечающего за ориентировку и позиционное самоопределение физического и психического "Я". По мере освоения мирг "чистой" объективности (т.е. "амодального мира", А.Н.Леонтьев, 1975 г.), субъек-наделяет его структурой, которая отвечает за реализацию деятельности
Рефлексия представляется нам одной из модальностей, которая порождается в результате взаимодействия объективного психического и физического "Я" с субъективным психическим и физическим "Я". Изменение этого представления, во-первых, выводит исследования феномена рефлексии из разряда "статических" в разряд "динамических", и, во-вторых, позволяет сформулировать ряд принципиальных положений по проектированию средств диагностики и средств становления рефлексии как системного свойства мыслительной деятельности. Это позволит решить ряд задач конкретной социально-психологической практики, а так же практики образования.
Сегодняшняя острота этого вопроса связана с проектированием таких социально-психологических условий формирования личности, посредством которых будет обеспечена полнота и целостность становления рефлексии, как универсального способа построения отношений человека к собственной жизнедеятельности. Именно поэтому одной из самых актуальных проблем современного развивающего образования является поиск новых системообразующих оснований развития личности. На наш взгляд, эти основания находятся в сфере предметно-смыслового, ценностного сознания, которое активно разрабатывается последователями А.Н.Леонтьева и О.К.Тихомирова.
Развивая идеи О.К.Тихомирова, О.М.Краснорядцева рассматривает в своих работах наиболее общие закономерности возникновения и регуляции мышления в контексте ее включенности в реальную жизнедеятельность. Она исследует мышление, возникающее в реальной деятельности, как проявление самоорганизации в сложной психологической системе, которую составляет
6 действующая личность, ее деятельность и ситуация, в которой она совершается.
Вслед за О.К.Тихомировым представители его школы (В.Е.Клочко,
О.М.Краснорядцева) обращаются к понятию "ценностно-смысловая структура
ситуации", которая может стать системообразующим феноменом и для
исследования рефлексии как компоненте мыслительной деятельности.
По мнению А.Г.Асмолова, "психологическим объектом воспитания являются рождаемые в ходе жизни личности в обществе, личностные смыслы и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора. В личностных смыслах мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах открывается для человека значение мира, а не равнодушное знание о действительности." (с.636-637).
За последние десять лет рядом ученых сделан существенный вклад в исследование условий развития рефлексивного сознания в онтогенезе (Я.А.Пономарев, СЮ. Степанов, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.П. Варламова, И.И. Чеснокова, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.З. Зак и
ДР-).
Основные методологические основания этих исследований восходят к С.Л.
Рубинштейну, Л.С. Выготскому, А.Н. Леонтьеву, Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову
и др.
Теоретические разработки ученых стали основанием для продолжения
экспериментальных исследований такими исследователями как Ю.Л. Полянова,
В.В. Рубцов, А.А.Деркач, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Калошина, Е.П. Варламова и др.
Проблему развития рефлексии в младшем школьном возрасте сформулировали
В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман: " Рефлексию принято считать одной из
важнейших способностей, которая как целостное образование начинает
1^ складываться в младшем школьном возрасте. Осмыслив этот постулат как цель и
' ценность своей профессиональной работы, т.е. зная, зачем стремиться к развитию
І! J '
1 рефлексивного сознания детей, мы обязаны описать необходимые и достаточные
Г'" условия начального образования, развивающего рефлексию... Каково же строение
т той учебной общности, которая обеспечивает развитие рефлексии - основного
f механизма позиционного самоопределения? Можно ли выстроить картину
І і учебного взаимодействия как движение форм общностей, задающих полноту
і < условий рефлексивного развития о начала к концу младшего школьного
возраста?" [142]. Проводимые исследования рефлексии рассматривали данный
феномен в четырех основных аспектах: коммуникативном, кооперативном,
личностном и интеллектуальном. Все они оказались на пороге ее процессуального
рассмотрения, но пока не достигли той системообразующей ступени, на которой
можно перейти к проектированию условий ее становления. Для этого необходимо
дать детальную характеристику механизмов ее становления в рамках теории
деятельности, то есть в рамках конкретной предметной ситуации. Это обязывает
нас к рассмотрению рефлексии на уровне деятельности, на уровне действия, на
' уровне конкретной операции. Операциональный уровень порождает
определенные операциональные установки, уровень действия соответственно
смысловые установки, на уровне деятельности - ценностные. Каждый уровень
вносит свой вклад в онтогенетическое становление рефлексии сначала в реальной
предметной ситуации (ощущения + слово = предмет), затем в реальном мире
(предмет + смысл = реальный мир) и в деятельности (реальный мир + ценности =
деятельность). Таким образом, становление рефлексии предстает перед нами как
онтогенетически сменяющие стадии:
Я - конкретная предметная ситуация,
Я - смысловые конструкции реального мира;
Я - ценностные конструкции деятельности.
На самом высоком уровне ее становления возникает особая деятельность
по преобразованию себя, "Я" начинает входить в "ценностно-смысловую
структуру" как ценность. Это делает человека субъектом собственного
преобразования и является условием реализации "надситуативной
активности"(В .А.Петровский), "интеллектуальной инициативы"
(Д.Б.Богоявленская), "инициации мыслительной деятельности"(В.Е.Клочко) и порождает "напряженный сектор жизненного мира как проекцию в объективную действительность личности с ее актуальными потребностями и возможностями, образующая особое пространство, в котором не только субъект полагает себя в действительность, но и действительность полагает себя в субъекте, выступая как актуализированная часть образа мира"(О.М.Краснорядцева).
Следовательно, рефлексия, являясь свойством личности, выступает одновременно и как механизм саморегуляции мыслительной деятельности, и как механизм организации познавательного процесса. Использование принципов системной детерминации, на которые опирается теория психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева) открывает новые возможности в изучении
указанной проблемы, позволяя увидеть в ней не только феномены, важные для психологии мышления, но и общепсихологические законы саморазвития человека. Такое понимание обусловило возникновение противоречий, проявившихся особенно заметно, когда социально-психологическая практика привела к необходимости познания механизмов становления рефлексии в условиях реальной жизнедеятельности. Внутренняя логика развития науки, проявившаяся в процессах онтологизации и гуманизации психологического познания, сблизило явление рефлексии с процессами становления новой психологической реальности, рождающейся в результате взаимодействия и взаимоперехода противоположности субъективного и- объективного, психического и физического, внешнего и внутреннего и т.д. Возникла возможность рассмотреть формирование рефлексии в контексте становления "жизненного мира", "многомерного мира" человека. Опираясь на положение В.Франкла, что «человек приходит к себе через мир», и понимая деятельность как собственно человеческий способ связи человека с объективной (амодальной) реальностью, как то, что порождает «жизненное пространство», мы пришли к пониманию возникновения рефлексии в процессах решения «задач на смысл», «задач на ценность», т.е. в условиях особой мыслительной деятельности. Традиционное понимание рефлексии как необходимого условия мыслительной деятельности мы расширяем тезисом о том, что рефлексия сама формируется (как рефлексивные возможности человека) в процессах мышления.
Иными словами, итогом мышления, его продуктом является не только решенная мыслительная задача, достигнутая цель, но и возросшие рефлексивные
возможности человека. Поиск теоретических и экспериментальных доказательств высказанного положения определило цель нашего исследования.
Объект нашего исследования - реальная мыслительная деятельность как источник становления рефлексивных возможностей личности.
Мы выделяем предметом исследования психологические механизмы становление рефлексивных возможностей личности в процессе мыслительной деятельности.
Цель исследования - выявление общепсихологических механизмов становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности.
Таким образом, исследование предполагает следующие задачи:
Определить методологические позиции, позволяющие осуществить интеграцию различных научных направлений, изучающих феномен рефлексии и рефлексивных возможностей человека.
Выявить психологические механизмы возникновения рефлексивной деятельности в процессах мышления как условия становления рефлексивных возможностей.
В условиях формирующего эксперимента выявить:
диагностические средства, адекватные поставленным целям исследования;
психологические основания проектирования среды, формирующей рефлексивные возможности человека;
11 - формирующий эффект мыслительной деятельности человека в условиях
развивающей среды.
В соответствии с задачами теоретического исследования мы
выдвигаем следующие гипотезы:
Рефлексия в процессе мышления обнаруживает себя в двух встречных
процессах:
центрации, приводящей к осознанию себя как субъекта деятельности в процессе выделения задач «на смысл» (зачем мне это надо, что это мне дает?);
децентрации, когда субъект деятельности оказывается способным увидеть ситуацию глазами другого, что и приводит к уяснению собственной позиции, себя как деятеля.
В связи с этим гипотеза предполагает создание такого развивающего пространства, в котором смена центрации - децентрации являлась бы необходимым условием осуществления мыслительной деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез исследования
использован комплекс методов, включающих в себя: анализ научной литературы
по проблеме, естественный формирующий эксперимент, опрос, наблюдение,
лабораторный эксперимент.
Были модифицированы методики А.З.Зака и проведена их адаптация на
исследуемой выборке.
Для исследования изучаемой проблемы были использованы следующие методики:
Методика А.З.Зака "Перестановка букв".
Методика В.В.Давыдова "Полоски".
Методика исследования уровня сформированности теоретического мышления у
младших школьников.
Учебно-развивающий тренажер "Мудрый крот" из учебно-программного
комплекса "Роботландия" для обучения младших школьников основам
компьютерной грамоты.
Методика "Кто Я".
Методика определения самооценки Дембо-Рубинштейн.
Методы статистической обработки (t - критерий Стьюдента; х2 - критерий).
Теоретико-методологическими предпосылками исследования выступили
представители рефлексивной психологии (И.С. Семенов, СЮ. Степанов, В.И.
Слободчиков, Г.А. Цукерман), ученых, внесших вклад в разработку теории
развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий и др.).
Конкретной методологической основой исследования стал принцип системной
детерминации, разрабатываемый в теории психологических систем (В.Е.Клочко,
О.М. Краснорядцевой) и психологические механизмы возникновения и регуляции
мышления в реальной жизнедеятельности (О.М.Краснорядцева).
Научная новизна работы определяется следующими основаниями:
показаны механизмы становления рефлексии в мыслительной деятельности; в числе значимых условий становления рефлексии выделены особенности организации развивающей образовательной среды, обеспечивающей связь формирующейся личности с миром культуры; экспериментально доказано системное влияние образовательной среды на становление рефлексии; выделены общие основания для разработки и проектирования средств диагностики и
формирования рефлексии, а так же новые аспекты соотношения внутренних составляющих рефлексии (самооценки и образа «Я»).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые предпринято системное изучение феномена рефлексии с позиции теории психологических систем, описаны психологические механизмы реализации рефлексивных актов как единичных (Л.С.Выготский) по отношению к рефлексивной деятельности, теоретически обоснована структура рефлексивной деятельности, доказаны возможности мыслительной (теоретической) деятельности как источника становления рефлексивных возможностей личности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что открытые закономерности позволяют выработать общие основания проектирования образовательных систем. . Опираясь на выявленные принципы проектирования учитель получает возможность перестройки содержания и способа организации учебного предмета с учетом особенностей мыслительной деятельности.
Положения, выносимые на защиту: 1. Под психологическими механизмами становления рефлексии понимается:
а) порождающий эффект особой рефлексивной деятельности, возникающей в
рамках мыслительной (теоретической) деятельности, переводящей ее постановку
и решение задач на смысл и ценность собственных действий.
б) микроэтапы ее превращаются в макроэтапы личностного становления как
творческого созидания себя в процессах творческого освоения и преобразования
мира.
Включение человека в мыслительную (теоретическую) деятельность обуславливает реализацию «акта объективации»(Д.Н.Узнадзе), в рамках которого осуществляется единый по своей сущности процесс выработки как нового основания анализа предметно-символической реальности, так и нового основания в осознании своих возможностей и ресурсов.
Включенность личности в интенсивную мыслительную деятельность приводит к наращиванию рефлексивного опыта. Перевод модальности «Я» из сферы смысловой в ценностную обуславливает постепенное становление всех компонентов деятельности, объектом которой является сама личность.
4. Особенности становления рефлексивной деятельности проявляются в
различных развивающих образовательных средах, которые имеют
определенные признаки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе Учебного центра "Развитие", а так же средних общеобразовательных школ №9, №37, 39, №15 г. Усть-Каменогорска, в городском управлении образования и Восточно-Казахстанском государственного университете. Теоретические и экспериментальные результаты исследования были представлены на областной научно-практической конференции "Проблемы внедрения системы РО в практику деятельности школ и дошкольных учреждений" (Усть-Каменогорск, 1997); на международной научно-практической конференции "Развивающее образование: проблемы и перспективы"(Усть-Каменогорск, 1998); на областной научно-практической конференции "О воспитании личности ребенка на основе формирования учебной
деятельности в условиях обновления содержания образования Республики Казахстан: опыт, проблемы и перспективы"(Усть-Каменогорск, 1999); на VII научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ВКГУ "Актуальные проблемы педагогической науки и практики"(ВКГУ, Усть-Каменогорск, 1998); на VIII научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ВКГУ "Теоретические и прикладные аспекты подготовки специалистов в условиях университета "(Усть-Каменогорск, ВКГУ, 1999 г); на IX научно-практической конференции ВКГУ (Усть-Каменогорск, 2000), на городском семинаре практических психологов г. Усть-Каменогорска по теме "Развивающая среда как средство развития школьников" в январе 2000 г. По теме диссертационного исследования опубликовано девять печатных работ. Этапы исследования:
Первый этап (1997 -1998 г.) - анализ научных публикаций по проблеме, отработка понятийного аппарата исследования; определение гипотезы и методов исследования; анализ существующих методических приемов исследования чувствительности к проблемам и разработка методических средств для определения проявления рефлексии в различных проблемно-конфликтных ситуациях.
Второй этап (1998 - 1999 г.) - исследование системной детерминации рефлексии в условиях проектирования различных образовательных сред; поиск механизмов развития различных аспектов рефлексии (интеллектуального, личностного, кооперативно-коммуникативного). Проведение диагностического эксперимента по апробированию и валидизации
16 учебно - развивающего тренажера "Мудрый крот" для диагностики рефлексии в
рамках теории системной детерминации.
Третий этап (1999 - 2000 г.) - исследование проявления рефлексии в различных
образовательных средах, выделение их признаков и оснований для
проектирования. Обработка полученных результатов при помощи методов
математической статистики. Формулирование выводов и подведение итогов.
Выборку составили 152 учащихся четвертых классов школ № 37, 39, 15, 9 13, которые принимали непосредственное участие в формирующем эксперименте с 1997 по 2000 год. В диагностическом эксперименте приняло участие ПО учащихся 3-х классов тех же классов и школ. Часть учащихся обучалась в течении 4 лет по системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова., часть - по традиционной системе. Все учащиеся в течение 4 лет посещали центр дополнительного образования "Развитие", в рамках программы которого и был реализован формирующий эксперимент. В общей сложности в эксперименте приняло участие более 540 учащихся младших классов г. Усть-Каменогорска.
Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием научно обоснованных методов логической обработки теоретических положений, выбором адекватных и валидных методик исследования, применением методов статистического анализа.
Понятие о рефлексии в контексте различных философских и психологических систем
Конкретизация представления о рефлексии предполагает выделение основных направлений изучения данной проблемы, систематизацию полученных в ней результатов.
В связи с этим переходим к краткой характеристики становления проблематики рефлексии в философии зарубежной и отечественной психологии.
Проблема рефлексии впервые возникла у Сократа, согласно которому предметом знания может быть лишь то, что уже освоено, а так как наиболее подвластна человеку деятельность его собственной души, самосознание и есть наиболее важная задача человека. Платон раскрывает важность самосознания в связи с такой добродетелью, как благоразумие, которое есть знание самого себя: существует какое-то единое познание, которое не имеет ни какого другого предмета, кроме себя самого и прочих познаний. Теоретическое умозрение философской рефлексии оценивается как высшая добродетель.[186]
У Аристотеля рефлексия развивается, как атрибут общественного разума, который в своей чистой теоретической деятельности полагает себя в качестве предмета и тем самым обнаруживает единство предмета знания и знания, мыслимого и мысли, их тождества. В философии Плотина самосознание было методом построения метафизики; различив в душе ощущения и рассудок, он полагал сознание атрибутом только последнего: только ум может мыслить тождество самого себя и мыслимого, ибо здесь едины мысль и мысль о мысли, так как мыслимое есть живая и мыслящая активность, то есть сама активная мысль. [186]
Самопознание есть единственная функция ума, рефлексия противоположна практике. "...Нужно перенести объект внутрь субъекта, и созерцать его, как нечто единое, процесс созерцания должен быть аналогичен процессу самосозерцания". Лишь погрузившись в недра собственного духа, человек может слиться воедино с объектом созерцания, и с "приблизившимся в тиши божеством". В средневековье в философии рефлексия рассматривалась как способ существования божественного разума, как форма его реализации: дух познает истину постольку, поскольку возвращается к самому себе. Например, Августин полагал, что наиболее достоверное знание-это знание человека о собственном бытии и сознании. Углубляясь в свое сознание, человек достигает истины, заключенной в душе, а тем самым приходит к богу. Согласно Иоанну Скоту Эриугене, созерцание своей сущности богом, и есть акт творения.[188]
Мыслители Возрождения, выдвигая идею человека, как микросома, в котором в концентрированной форме выражаются все силы макросома, исходили из того, что познание природных сил есть вместе с тем и самопознание человека, и наоборот. Изменения в трактовке рефлексии в новое время связаны с выдвижением на первый план проблем обоснования знания. В "Метафизических размышлениях" Декарта рассуждение основывалось на метафизическом сознании: достоверным и не поддающимся сомнению является лишь одно - мое собственное сомнение и мышление, а тем самым - и мое существование. Добытое с помощью рефлексии сознание о самом себе -единственное достоверное положение - является основой для последующих заключений о существовании бога, физических тел, и т.д.
Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, проводит мысль об опытном происхождении сознания и в этой связи различает два вида опыта - чувственный опыт и рефлексию (внутренний опыт). Последняя есть "...наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи этой деятельности" Обладая самостоятельностью по отношению к внешнему опыту, рефлексия тем не менее, основывается на кем. Лейбниц, критикуя различение Локка показывает, что "...для нас невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой-нибудь новой мысли". В собственной концепции Лейбница рефлексия получает полную самостоятельность, выступая, как способность монад к апперцепции, т.е. к осознанию представлением своего собственного содержания: за этим фактически стоит иное истолкование рефлектирующей активности человеческого разума.[187]
Характеристика соотношения рефлексивных возможностей и их проявлений в реальной мыслительной деятельности
Одной из задач нашего исследования являетсядоказательство взаимосвязи и взаимодетерминации мыслительной деятельности и рефлексии, а также возможности использования компьютерной учебной программы "Мудрый Крот",[Приложение 5] входящей в программно -методическую систему "Роботландия" [Приложение 1], разработанную в 1986 году в лаборатории школьной информатики ИПС АН СССР группой новосибирских исследователей, как модели реальной мыслительной деятельности.
Компьютерную учебную программу "Мудрый Крот", входящую в программно - методическую систему "Роботландия" можно использовать как средство диагностики рефлексии и других компонентов теоретического мышления у младших школьников в условиях реальной мыслительной деятельности. [Приложение 8]
Компьютерная игра "Мудрый Крот" отвечает следующим принципам, которые учитываются при разработке компьютерных игр: гуманистичность - направлена на благо человека; функциональность - используется как развивающее средство; мотивационная отнесенность - мотивация достижения успеха; эмоциональная включенность - эмоционально-радостное переживание игроком последствий собственных действий и самого процесса игры; прозрачность - правила игры описаны понятным, доступным для детей младшего школьного возраста языком (см. приложение), а собственные ресурсы игрока в виде управляющих клавиш - легко доступны и управляемы. Процесс и результат игры отображены в простой и понятной форме; сопряженность действия и результата - данная игра характеризуется сопряженностью действий игрока и результатов, которых он достигает.
Как и в любой другой компьютерной игре, в данной игре можно выделить четыре фазы: 1.Знакомство с правилами игры. 2. Знакомство с целью игры. 3. Первое достижение цели. 4. Уверенное достижение цели. На первой фазе играющий - испытуемый знакомиться с правилами игры, с клавиатурой компьютера, обучается синтетическим приемам игры. На этой фазе творческой деятельности нет, поэтому она не диагностируется. На второй фазе реализуется семантическое смысловое знакомство с игрой. К этой фазе относится осознание играющим целей, стоящим перед ним в борьбе, способов ее достижения. На третьей фазе фиксируется факт освоения игры, алгоритм решения логически или эвристически найден, цель игры достигнута. На четвертой фазе происходит освоение алгоритма, появляется осознанность действия, управляемость событиями. На этой фазе играющий способен вычленять из алгоритма крупные самостоятельные блоки, учитывать одновременно большинство задействованных факторов. Принятая дискретность игрового процесса позволяет конкретизировать определенные диагностические и развивающие возможности. Сущность компьютерной игры "Мудрый Крот" заключается в следующем: в "Роботландию" входит набор программно - реализующих исполнителей - роботов. [Приложение 1] Каждый исполнитель имеет свою систему команд, рассчитанную на действие робота в специфичной для него среде обитания. Управлять исполнителем можно либо непосредственно путем выдачи команд из его системы предписаний, либо с помощью программ, составленных на языке Роботландия. Язык Роботландия отличается минимальным числом базовых структур, простотой и естественностью грамматики, что не мешает составлять достаточно сложные, хорошо структурированные программы. Одним из исполнителей, входящих в "Роботландию" является Мудрый Крот. Эта игра - головоломка включена в "Роботландию" в качестве конструктора игр.
Психологические принципы проектирования средств становления рефлексивной деятельности
В рамках акта объективации (Д.Н.Узнадзе) личность обращается к наиболее общим основаниям в предметно-символической сфере и в сфере «Я». Выработка этих оснований неизбежно реализуется по этим двум взаимообуславливающим каналам, источником их является теоретическое мышление, а условием - наличие реальной мыслительной деятельности. Проблема реальной мыслительной деятельности и ее отличия от рутинной имеет сравнительно небольшую историю. В общей психологии - по мнению О.М.Краснорядцевой, - до сегодняшнего дня мышление рассматривалось как процесс решения задач [90]. В настоящее время исследователей все больше интересует спонтанная реальная мыслительная деятельность, в которой мышление возникает «естественным» образом, включая в себя и самостоятельное обнаружение задач, их постановку, включение в личностно-мотивационный план, целеобразование, актуализацию познавательных потребностей и т. д.[90]. Представление же о мышлении как особой творческой деятельности разрабатывается О.К.Тихомировым и его последователями [180]. По мнению О.М.Краснорядцевой, мышление, возникающее в реальной деятельности, можно понять как особую стадию развития деятельности, т.е. такую фазу ее осуществления, которая переводит ее на творческий уровень. Творческий уровень развития деятельности, с нашей точки зрения, предполагает наличие теоретического мышления, так как оно предполагает «творение» новых оснований анализа в предметно-символической действительности и в сфере «Я». Значит, с позиции автора мышление - это и есть теоретическое мышление. В этом научном направлении наиболее последовательно исследуются психологические механизмы регуляции творческой деятельности и те психологические новообразования, которые обеспечивают детерминацию, направленность и ее избирательность. Очень важно, что в рамках этой концепции предоставляется возможность увидеть мышление как результат трансформации реальной деятельности на творческий уровень и при этом выделить психологические механизмы этой (само)трансформации [90]. Одним из классиков, вплотную подошедшим к проблеме «самостроительства», является А.Н.Леонтьев, включивший в арсенал психологической науки понятие «образ мира». У А.Н. Леонтьева оно исследуется в контексте восприятия и, как считает О.М.Краснорядцева, это не было спонтанным всплеском мысли, «перестроившим сущность деятельностного подхода. Еще в конце 30-х годов он пришел к проблеме единства отношения и отражения, которое можно было понять только в одной логике - логике деятельности. А.Н.Леонтьев считал «порочным» определение предмета науки, если в него вводится «в качестве решающего признака отображение, т.е. психика как переживание, как образ» [89]. Ощущения и восприятия возникают лишь в том случае, когда через них «устанавливается отношение к предмету, это отношение становится фактом восприятия -психологическим фактом» [89]. Отношение пронизывает само восприятие и превращает его из функционального акта в психологический. Если восприятие есть, то, каким образом «предмет - через деятельность - полагает себя в образе» [87], то мышление есть переход от этого субъективного полагания к полаганию субъектом самого себя в предмете, что и означает построение своего многомерного мира самим человеком. О.М.Краснорядцева пишет, что мышление направлено на этот мир, на его созидание (творчество), на производство «мерностей» (решение задач «на смысл»), на приведение его в систему (открытие сверхчувственных, но существенных связей). У восприятия и мышления как бы разные «векторы». В первом случае познание идет скорее под игидой внешнего объективного, как «вписывание» его в образ мира.
