Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления учителя
1.1.Состояние проблемы исследования профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства
1.1.1 . Психологический механизм овладения педагогической деятельностью
1.1.2.Развитие творческой индивидуальности - важнейшая задача профессиональной подготовки учителя
1.1.3.Качественные изменения личности студента во время обучения в вузе
1.1.4.Объективные характеристики мотивации учебной деятельности студентов
1.2.Психология педагогической деятельности 40
1.2.1 . Профессионально важные качества личности учителя 41
1.2.2.Психологическая характеристика деятельности учителя изобразительного искусства
1.3.Постановка проблемы исследования 61
Глава 2. Исследование структурных и содержательных 65 компонентов становления личности будущего учителя изобразительного искусства .
2.1. Организация исследования 65
2.2. Исследование динамики структурных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета
2.3.Исследование объективных показателей мотивации 80 учебной деятельности студентов ХГФ на разных этапах профессионального становления.
2.4.Исследование динамики основных видов жизнедеятельности студентов ХГФ на разных этапах обучения.
2.5.Исследование динамики субъективно-психологических характеристик в профессиональном становлении студентов ХГФ.
Глава 3. Управление процессом оптимизации профессионального становления личности будущего учителя изобразительного искусства
3.1 .Описание первого этапа формирующего эксперимента 122
3.2. Описание второго этапа формирующего эксперимента 127
3.3.Описание третьего этапа формирующего эксперимента 130
3.4. Результаты формирующего эксперимента 132
Заключение и выводы 135
Литература 140
Приложения 161
- Психологический механизм овладения педагогической деятельностью
- Профессионально важные качества личности учителя
- Исследование динамики структурных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета
- Описание второго этапа формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования определяется возрастающими требованиями к личности учителя, обусловливающими эффективность его деятельности, а также к процессу профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов в системе обучения и воспитания подрастающего поколения. В связи с этим в психолого-педагогических исследованиях большое внимание уделяется вопросу психологической подготовки к деятельности на этапе профессионального становления.
Основная цель и главный смысл образовательной деятельности -развитие личности, создание условий для творческого ее саморазвития, раскрытия всех ее дарований, самореализации в труде. В образовательное учреждение приходят молодые люди получить образование, овладеть той или иной профессией. И главная задача педагогов состоит в том, чтобы научить их творчески трудиться, обеспечить им успех в профессиональной деятельности, закрепить интерес к избранному делу. Это возможно лишь в том случае, если в работе педагогического коллектива важное значение придается формированию творческой индивидуальности студента - будущего специалиста.
Ключевой фигурой образовательной системы выступает учитель как творец педагогического процесса, как носитель и субъект общей и профессиональной культуры. Высшее образование сегодня переживает достаточно сложный период необходимости решения задачи построения подлинно научной теории профессионального становления студентов -будущих педагогов современной школы. Профессионально-личностное развитие будущего учителя - высшая цель педагогического образования. Педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть только на индивидуально-личностном уровне, в связи с этим на передний край при профессиональной подготовке выдвинута личность студента -
будущего учителя. При этом учитель рассматривается как носитель накопленных культурой общечеловеческих ценностей, как активный субъект, реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать на себя ответственность за решение педагогических задач, вырабатывать свою стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности (62).
Образование в вузе призвано обеспечить формирование личности специалиста с такими качествами, которые соответствовали бы современным требованиям общества и школы и гарантировали бы успех в практической педагогической деятельности с самого ее начала. Современный педагог должен хорошо ориентироваться в педагогических технологиях и уметь выбирать собственную стратегию профессиональной деятельности, обладать современными знаниями в области преподаваемого предмета, быть ответственным за принимаемые самостоятельные решения. Успешность творческого развития, профессионального становления педагога во многом зависит от уровня теоретической и практической подготовки, полученной в период обучения в вузе.
Сегодня преподавание любого предмета в средней школе представляется не как цель, а как средство формирования гармонически развитой личности учащегося. Особую актуальность проблема профессиональной подготовки учителя приобретает при формировании личности учителя изобразительного искусства, поскольку специфика самого предмета определяет личностное развитие ученика, формирование его культуры и жизненных ценностей, способствует раскрытию и реализации его творческих возможностей.
Урок изобразительного искусства в школе создает богатые возможности для всестороннего развития человека. Рисование развивает и умственно и эстетически, помогает познать окружающий мир, приучает внимательно наблюдать и анализировать, учит познавать красоту природы,
учит мыслить и чувствовать. Задача учителя изобразительного искусства -различными методами воздействовать на ум и чувства ребенка, пробуждая у него эстетические эмоции, приобщая его к постижению красоты, гармонии во всех ее проявлениях, а также развивать его творческие возможности, творческую активность, которая может быть проявлена в самых различных областях деятельности человека. Чтобы подготовить каждого школьника к жизни, нужно не только дать ему разностороннее образование и воспитание, но и развить его индивидуальные способности, научить создавать новое, жить и творить по законам красоты. Огромная роль в этом принадлежит учителю рисования, который должен пробуждать в детях чувство прекрасного и возвышенного.
Преподавание изобразительного искусства требует от учителя эмоциональности, развитых творческих способностей, открытости миру, способности видеть и понимать красоту. Учитель рисования должен быть свободен от шаблонов и стереотипов и приветствовать творческие проявления учащихся.
Перед высшими педагогическими учебными заведениями, таким образом, стоит сложная задача - развить важные личностные и профессиональные качества студента — будущего педагога, которые обеспечивали бы успех в профессиональной деятельности. Анализ научной и научно-практической литературы обнаружил отсутствие необходимых данных о структуре профессионально важных объективно-психологических качеств студента как будущего учителя изобразительного искусства. Таким образом, перед нами стояла задача проследить специфику и динамику этих качеств в процессе профессионального становления учителя изобразительного искусства.
Данное исследование посвящено рассмотрению психологических основ профессионального становления личности учителя изобразительного искусства.
Основная роль в процессе овладения профессиональной деятельностью принадлежит механизму психической регуляции, так как степень его развития обеспечивает функционирование всех сфер личности (интеллектуальной, мотивационно-деятельностной, эмоционально-волевой). Формирование механизма психической регуляции учебной деятельности студентов не только определяет их успешность в процессе овладения профессией педагога, но во многом обеспечивает успешность будущей профессиональной деятельности. В современной психологической науке проблема психической регуляции учебной деятельности студентов недостаточно освещена, особенно применительно к профессиональной подготовке учителей разных профилей.
Существует необходимость проведения исследования формирования механизма психической регуляции учебной деятельности студентов в процессе подготовки учителя изобразительного искусства и черчения, определение динамики данного процесса и места и роли личностных факторов в регуляции учебной деятельности на этапе профессионального становления.
Основное место в исследовании занимает изучение динамики становления личности учителя изобразительного искусства, а именно динамики объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета (ХГФ) с 1 по 5-ый курс.
Объект исследования - процесс становления личности будущего учителя изобразительного искусства во взаимосвязи с процессом овладения профессиональной деятельностью.
Предмет исследования - компоненты психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ: мотивационные, самооценочные, эмоциональные, волевые, интеллектуальные, коммуникативные. Основное внимание в исследовании уделялось изучению объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов.
Гипотеза исследования - в процессе обучения в вузе у студентов формируется целостный механизм психической регуляции учебной деятельности, компонентами которого являются мотивация, индивидуально-типологические проявления, самооценка, система личностных качеств. Системообразующим компонентом в структуре психической регуляции учебной деятельности студентов является мотивационный компонент, приобретающий системную целостность на старших курсах. Уровень и особенности развития мотивационного компонента целостного механизма психической регуляции учебной деятельности может быть основанием для определения и реализации психолого-педагогической работы со студентами.
Цель работы заключалась в выявлении структуры механизма психорегуляции учебной деятельности студентов ХГФ.
В рамках исследования, с учетом цели, гипотезы, объекта и предмета исследования, нами решались следующие задачи:
1.Провести теоретический анализ актуального состояния следующих научных проблем: а)профессиональной подготовки учителя; б)качественных изменений личности студентов в процессе обучения в вузе; в)психорегуляции учебной деятельности студентов - будущих педагогов.
2.Определить структуру механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета на разных этапах обучения.
3.Выявить структуру объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета в динамике от 1-ого к 5-му курсу.
4.Изучить особенности и качества личности студентов, влияющие на профессиональное становление будущих учителей изобразительного искусства.
5 .Разработать систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих эффективную регуляцию учебной деятельности студентов.
Методологическую основу исследования составили:
-личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)
-теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова и др.)
-теории профессиональной педагогической деятельности
(В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и др.)
-концепции формирования личности педагога как профессионала
(Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина,
А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков и др.)
-концепции психической регуляции деятельности (В.К.Вилюнас, О.В.Дашкевич, В.А.Зобков, О.А.Конопкин, В.И.Моросанова и др.).
Методы исследования подбирались таким образом, чтобы изучить целостный процесс психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета.
Были использованы следующие методы: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок, независимых характеристик; метод самооценки (методика «Тренировка самоконтроля студентов» Б.Б.Коссова); стандартизированные личностные опросники: 16-факторный опросник Р.Кеттелла, мотивационно-самооценочный опросник В.А.Зобкова, вопросник изучения качественных модальных эмоциональных особенностей Л.А.Рабинович, опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова, опросник личностных ориентации (Лио) Э.Шострома, опросник по изучению эмпатии А.Меграбян; метод формирующего эксперимента. Данные были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа.
Исследование осуществлено в 1998-2003гг. В эксперименте участвовало 217 студентов художественно-графического факультета (ХГФ) Владимирского государственного педагогического университета (ВГПУ). В формирующем эксперименте принимало участие 120 студентов ХГФ: на 1-ом этапе (1-2курс) - 40 человек (по 20человек в контрольной и экспериментальной группах), на 2-ом этапе (Зкурс) - 40 человек (по 20 человек в экспериментальной и контрольной группах), на 3-ем этапе (4-5курс) - 40 человек (по 20 человек в экспериментальной и контрольной группах).
Научная новизна полученных результатов состоит в том, что:
-разработана модель целостного механизма психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ на разных этапах обучения в вузе;
-разработана система объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета и определена динамика их изменений на этапах становления личности профессионала;
-изучены качества и особенности личности студентов, влияющие на профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства;
-разработана и апробирована программа формирования мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ.
Теоретическая значимость определяется вкладом в
общепсихологическое знание по проблеме психической регуляции учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе, в частности выявлены структура механизма психической регуляции учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе, особенности объективных показателей мотивации учебной деятельности студентов художественно-графического факультета, доминирующие особенности и
качества личности студентов, средства развития и коррекции личностных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами и психологами вузов в системе профессиональной подготовки будущего учителя и коррекции возникающих трудностей в процессе профессионального становления. Материалы исследования также могут быть использованы в курсе лекций по педагогической психологии для студентов педагогических вузов, факультетов психологии, для слушателей курсов повышения квалификации институтов усовершенствования учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной психологии, использованием комплекса методов многостороннего изучения личности в сочетании с объективно-психологическим анализом деятельности, результатами апробации формирующей программы, привлечением современных методов статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Представленные в исследовании материалы и результаты апробированы
-в процессе экспериментально-педагогической работы автора со студентами художественно-графического факультета ВГПУ;
-в публикациях по теме исследования;
-в сообщениях на заседаниях кафедры психологии, а также кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ в 1998-2003гг.;
-в докладах на региональных научно-практических конференциях во Владимире (2001-2003гг.);
-на международном психологическом конгрессе в г. Костроме (2003г.).
Основные положения, выносимые на защиту.
В процессе обучения в вузе у студентов ХГФ формируется целостный механизм психической регуляции учебной деятельности, представленный следующими блоками: блоком мотивационно-деятельностных показателей, блоком индивидуально-типологических особенностей, блоком самооценочных показателей, а также блоком личностных качеств. Содержание и взаимосвязь блоков не остается неизменной на протяжении всего периода обучения в вузе.
Ведущими компонентами механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета являются мотивационно-деятельностный блок и блок индивидуально-типологических особенностей.
Особенности и качества личности студентов ХГФ, влияющие на профессиональное становление будущего учителя изобразительного искусства: адекватная и адекватно высокая самооценка, деловая коллективистская направленность, теплота, открытость, социальная уверенность, эмоциональная стабильность, эмпатия и способность к присоединению.
Развивающая программа направлена на формирование мотивационной составляющей механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета.
Психологический механизм овладения педагогической деятельностью
В психологическом обеспечении профессиональной деятельности ключевая роль отводится этапу профессиональной подготовки. Вопросы профессиональной подготовки изучаются в общей психологии, педагогической психологии, психологии труда и др. Профессиональная подготовка - широкая область исследований, сосредоточенная на центральных вопросах субъекта и объекта обучения, оптимизации прямых и обратных связей, реализации индивидуального подхода. Под психологическими основами интенсификации профессиональной подготовки понимается совокупность психологических закономерностей, в соответствии с которыми проектируются и строятся системы формирования специальных знаний, умений и навыков, психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им общественно приемлемой эффективности труда (206).
Этап профессиональной подготовки является главным, ведущим в профессиональном становлении высококвалифицированного специалиста; специалиста, способного к творческому отношению к деятельности, к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно таких специалистов и призваны готовить высшие учебные заведения.
Преимущество вузовского обучения состоит в том, что здесь в четкой форме, закрепленной, в частности, квалификационными характеристиками специалистов, задаются как предметный, так и социальный контексты его будущей профессиональной деятельности, а весь учебно-воспитательный процесс направлен на формирование соответствующих профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Формирование компетентного специалиста и воспитание его творческой личности должны строиться как процесс последовательного превращения учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста, что возможно при соответствующем планировании содержания учебных программ, активном включении студента в серию производственных практик и соблюдении личностно-деятельностного подхода к организации учебного процесса в вузе. Многочисленные исследования доказали, что овладеть профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне и личность усваивает необходимые знания, умения и навыки лишь в личностном контексте (108).
Вхождение личности в современное общество опосредовано приобретением своей профессиональной роли под руководством педагога в общеобразовательной, затем в высшей школе, т.е. в условиях многомерного педагогического пространства и времени. Позицию личности в обществе можно представить как многомерное динамическое пространство, каждое измерение которого соответствует определенному виду общественных отношений (143).
Проблеме профессиональной подготовки студентов педагогических вузов посвящены работы О.А.Абдулиной (1), Е.Г.Балбасова (22), Ф.Н.Гоноболина (53, 54, 55), О.В.Дашкевича (64), М.М.Кашапова (98, 99, 100), В.А.Крутецкого (121, 122), Н.В.Кузьминой (125, 126, 127, 128, 129, 130), А.К.Марковой (148, 149), Л.М.Митиной (158, 159, 160, 161), Ю.П.Поваренкова (186, 187), Н.Ф.Талызиной (235), Т.М.Хрусталевой (247, 248, 249), В.Д.Шадрикова (253, 254) и др. Н.Ф.Кузьмина (126, 127, 128) отмечает, что, с одной стороны, личность педагога является результатом, как самовоспитания, саморазвития, так и тех педагогических систем, в которых он получил общеобразовательную, специальную и профессиональную подготовку. С другой стороны, личность педагога определяет условие формирования личности учащегося - будущего профессионала.
Проблема профессионального самоопределения и становления профессионала рассмотрена в работах многих авторов (Е.И.Головаха (57), И.С.Кон (112), Ю.П.Поваренкова (186, 187), Е.Ю.Пряжникова (199) и др.). Традиционно многие авторы связывают профессиональное самоопределение с подростковым и юношеским возрастом, рассматривая его как важнейшее новообразование для данного этапа развития человека (Е.А.Климов (105), В.А.Бодров (31) и др.). Характерная для данного возраста стадия профессиональной адаптации — это и есть профессиональная ориентация, соответствующая периоду обучения студентов в вузе, приобретению профессионально-важных качеств личности. Вместе с тем, начало самостоятельной трудовой деятельности не прекращает, а наоборот, стимулирует развитие профессиональных качеств личности. Кроме того, самостоятельная трудовая деятельность порой является лучшим критерием правильности профессионального самоопределения. Специфика профессионального самоопределения студентов характеризуется освоением профессии и уточнением специализации в ходе учебы. Данный этап занимает центральное место в процессе профессионального самоопределения, так как определяет готовность человека к дальнейшему профессиональному развитию.
Процессы профессионализации развернуты во времени и имеют специфические этапы. Важное значение имеет вхождение человека в профессиональную деятельность на этапе ее освоения, так как именно здесь индивид сталкивается с достаточно большим количеством субъективных трудностей начального периода профессионального образования и именно на этом этапе закладываются основы активного отношения человека к своей профессии. Безусловно, невозможно подготовить студента - будущего специалиста ко всем возможным трудностям на этапе профессиональной адаптации. Но, тем не менее, это - одна из важнейших задач вуза: сформировать активную позицию студента в профессиональном становлении, активное отношение к себе как профессионалу и своей профессии. Активным студент будет, только если с самого начала профессионального становления, на начальном этапе (1-2 курсы) и весь последующий период становления профессионала, он был в позиции субъекта своего профессионального и, шире, личностного развития (222).
Профессионально важные качества личности учителя
Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения. В структуре педагогической деятельности выделяют следующие элементы: цель деятельности (формирование личности учащегося), субъект деятельности (учитель), объект деятельности (ученик, классный коллектив), совокупность действий и операций, посредством которых реализуется деятельность, условия деятельности и результаты деятельности.
В русле психологической концепции труда учителя на основе принципов системно-структурного анализа разработаны: структура педагогической деятельности, структура педагогического общения и структурно-иерархическая модель личности учителя (53, 54, 55, 108, 121, 126, 130, 148, 149, 159, 160, 161, 162 и др.).
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В.Кузьмина (125,126,127,128,129,130) выделила и описала психологическую структуру деятельности учителя, которая включает пять компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.
Гностический компонент связан со сферой знаний педагога как по своему предмету, так и психолого-педагогических. Проектировочный компонент включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивный компонент отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учетом ближайших целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимися, при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности. Организаторский компонент связан с умением педагога организовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно пересекаются.
Согласно концепции А.К.Марковой (149), труд учителя рассматривается как единство педагогической деятельности, педагогического общения и личностных особенностей учителя. Эти три стороны взаимосвязаны, объединены едиными глобальными задачами воспитания и обучения учащихся. Вместе с тем, эти стороны труда учителя не повторяются, не дублируют друг друга, они вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, каждая из сторон труда учителя в процессе его работы выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития.
Г.М.Коджаспирова (108), рассматривая специфику педагогической деятельности, отмечает, что педагогическая деятельность выступает как мета-деятельность, т.е. деятельность, направленная на организацию и управление другой деятельностью. В определенном смысле педагогическая деятельность - деятельность управленческая. Педагог в любой ситуации организует свою деятельность таким образом, чтобы она эффективнее воздействовала на деятельность других участников этого процесса: детей, родителей, коллег, представителей общественных и государственных образований. Л.М.Митина (160) в структуре педагогической деятельности выделяет следующие три компонента: 1. Постановка педагогических целей и задач. 2. Выбор средств и способов решения поставленных задач: а) Кого (учить, чтобы развивать) - ученики. б) Кому (учить, чтобы развивать) - учитель. в) Как (учить, чтобы развивать) - методика, организационные формы, условия, атмосфера. г) Чему (учить, чтобы развивать) - содержание учебного предмета. 3. Анализ и оценка педагогической деятельности.
Обобщая исследования, посвященные анализу труда учителя и особенностей педагогической деятельности, можно отметить, что данный вопрос достаточно подробно изучен и освящен в литературе. Хорошо изучены компоненты педагогической деятельности, их структура и содержание.
Результатом труда учителя являются те качественные изменения, которые возникают в психическом развитии учащихся и самого учителя в результате его труда. И поэтому необходима стимуляция собственной активности учителя в сторону саморазвития: развитие эмпатии, рефлексии, конструктивности. Нельзя забывать, что вся система позитивных ценностей лежит не вне учителя (и вообще любого человека), а в нем самом. Только от стараний и желаний самого учителя зависит процесс его самосовершенствования и самоактуализации. И это еще раз возвращает нас к необходимости стимулирования и развития творческой активности еще на этапе профессионального развития.
Центральным звеном педагогической деятельности выступает личность учителя как носителя педагогических способностей, педагогического мышления, педагогического сознания. Изучению профессионально-важных свойств учителя посвящены работы многих психологов и педагогов (Е.Г.Балбасов (22), Н.Ф.Гоноболин (54, 55), В.А.Крутецкий (122), Ю.Н.Кулюткин (132, 133), А.К.Маркова (149), Л.М.Митина (158, 159, 160, 161) и др.).
В психолого-педагогических исследованиях выделены следующие профессионально значимые личностные качества учителя: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, которые составляют центральный уровень структурно-иерархической модели личности учителя. Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков. Более высокий уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные.
Интегральной характеристикой личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения является профессиональное самосознание учителя, обеспечивающее эффективность педагогического процесса и личностное и профессиональное развитие учителя (Л.М.Митина, 158).
Качества личности педагога могут содействовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач, т.е. достижению искомого результата. Это и позволяет говорить о профессионализме учителя. Профессиональное мастерство в педагогической деятельности возможно лишь при наличии определенных личностных качеств и специфической направленности всех психических процессов и свойств. Исследователи (Ф.Н.Гоноболин (54, 55), Н.В.Кузьмина (128), В.А.Сластенин (226) и др.), занимающиеся проблемой учителя, называют самый различный набор таких качеств.
Исследование динамики структурных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета
Целью высшего образования является формирование и саморазвитие личности будущего специалиста. Данная цель нуждается в конкретизации, прежде всего такого важнейшего компонента единого процесса личностного развития, как динамика развития профессионально важных качеств личности будущего учителя, выявление доминирующих качеств личности студентов на каждом году профессионального обучения. Диагностика и развитие личности будущего учителя является необходимым, но на сегодняшний день наименее разработанным аспектом становления профессионала.
Анализ механизма психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета (ХГФ) показал, что важнейшими составляющими этого процесса являются личностные компоненты регуляции: мотивационно-деятельностный, индивидуально-типологический, самооценочный, совокупность разнообразных качеств личности, характеризующих интеллектуальную, коммуникативную, эмоциональную и волевую сферы. В данном разделе будут рассмотрены результаты исследования, связанные с динамикой структурных компонентов механизма психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ от 1-го курса к 5-му курсу.
Основным итогом психической регуляции учебной деятельности студентов художественно-графического факультета выступает результативность учебно-творческой деятельности, сформированность объективно-психологических качеств, характеризующих мотивацию студентов, стремление к самосовершенствованию, познавательная и творческая активность. В связи с этим объективные показатели мотивации учебной деятельности студентов ХГФ являются ведущими ориентирами. Следует заметить, что хотя перечисленные методики позволяют диагностировать особенности психической регуляции учебной деятельности, однако они не дают информации о механизме психической регуляции. Эту задачу можно решить при помощи корреляционного и факторного анализа. Факторный анализ осуществлялся нами при помощи применения алгоритма построения максимального корреляционного пути (МКП) по Л.К.Выханду (42). Данный анализ позволяет наглядно проследить и выявить ведущие и дополнительные компоненты механизма психической регуляции учебной деятельности студентов ХГФ. Данная методика нашла широкое применение в нашем исследовании.
Анализ корреляционных взаимосвязей всех показателей, исследуемых в данной работе, показал, что они образуют определенные блоки: 1) блок мотивационно-деятельностных показателей; 2) блок самооценочных показателей; 3) блок личностных качеств; 4) блок индивидуально-типологических качеств. Мотивационно-деятельностный компонент психорегуляции учебной деятельности на каждом из этапов обучения студентов разделяется на два подблока: подблок объективных показателей мотивации учебной деятельности, и подблок основных видов жизнедеятельности студентов.
Эксперимент показал, что структура механизма психорегуляции учебной деятельности студентов ХГФ от 1-го к 5-му курсу неодинакова (см. рис. 1-4). Основные изменения наблюдаются в мотивационно-деятельностном компоненте психорегуляции учебной деятельности студентов. В структурных механизмах психической регуляции учебной деятельности студентов 1-2 курсов наблюдается общая тенденция несформированности целостного механизма объективных показателей мотивации учебной деятельности.
Ниже рассмотрим различия, имеющиеся в структурных взаимосвязях компонентов психорегуляции учебной деятельности студентов на этапах (1-5 курсы) становления учителя изобразительного искусства. При анализе корреляционных взаимосвязей психорегуляции учебной деятельности студентов 1-го курса по методу максимального корреляционного пути Л.К.Выханду обращает на себя внимание отсутствие целостности в структурной организации объективных показателей мотивации учебной деятельности (см. рис. 1). Такие показатели, как «общительность», «гуманность», «склонность к научно-исследовательской работе», «познавательная активность», «дисциплинированность» и «организованность» оказываются не связанными с основным блоком мотивационно-деятельностных показателей. Вероятно, несформированность коммуникативных и волевых качеств студентов 1-го курса связана с неуспешной адаптацией студентов к новым социальным условиям обучения в вузе.
Результаты факторного анализа позволяют предположить, что успешными будут студенты, имеющие адекватную или адекватно высокую самооценку, развитые эмоционально-волевые качества личности.
На проявление и функционирование мотивационно-деятельностного компонента психорегуляции учебной деятельности студентов-первокурсников ХГФ существенное влияние оказывают показатели блока индивидуально-типологических особенностей (опросник структуры темперамента В.М.Русалова). Блок показателей, характеризующих индивидуально-типологические особенности студентов представлен такими показателями, как эргичность, темп, пластичность, которые проявляются по-разному в моторной и социальной сферах.
Описание второго этапа формирующего эксперимента
Для данного этапа характерны важные изменения в мотивации студентов, а именно, образование единого целостного механизма регуляции объективных показателей мотивации учебной деятельности, включающий волевые, коммуникативные и творческие компоненты. Поэтому в развивающей работе мы делаем акцент на развитии, прежде всего, профессионально-творческих способностей, воздействуя опосредованно на другие сферы личности. Цель: развитие профессионально-творческой направленности личности будущего учителя изобразительного искусства. Задачи: развитие и совершенствование профессионально значимых личностных качеств, способствующих успешному профессиональному становлению; формирование положительного отношения к выбранной профессии; совершенствование профессионально-педагогических умений; развитие эмпатических и рефлексивных способностей; актуализация процессов самовыражения и самореализации в учебно-профессиональной деятельности.
Содержание этапа: углубление интереса к профессиональной деятельности. Актуализация потребности оценки и развития профессионально значимых качеств. Усвоение научных основ профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства. Изучение основ психолого-педагогических и методических дисциплин. Дальнейшее развитие коммуникативных умений и навыков самостоятельной деятельности. Развитие умений самоанализа и самоконтроля. Как показали результаты исследования, доминирующее психорегулирующее влияние на мотивацию учебной деятельности студентов 3-его курса имеют волевые качества: организованность и дисциплинированность, общительность, творческая активность. Развивающая программа была разработана с учетом этих особенностей, основное внимание в ней было уделено развитию творческой активности, организованности и коммуникативных качеств.
Способы и методы достижения поставленной цели и решения задач: задачи данного этапа решаются через предметы психологического цикла, а также в рамках спецкурса «Психология творчества», введенного в программу обучения студентов 3 курса (программа спецкурса см. Приложение 3). Если на первом этапе развивающая работа была направлена на самопознание, организацию эффективных отношений в группе студентов и с преподавателями, то на втором этапе важным становится включенность в профессию, подготовка к педагогической практике.
На 3-ем курсе студенты изучают педагогическую психологию, которая ориентирует студентов в проблемах обучения и воспитания, психологии педагогической деятельности. На занятиях по педагогической психологии моделируются педагогические ситуации, решение которых не однозначно. Студенты выступают в роли педагогов, учащихся, родителей и, таким образом, получают опыт рассмотрения педагогической ситуации с разных сторон, разных позиций.
Занятия по психологии были построены таким образом, что студент мог проявить свободу выбора способа решения проблемной педагогической ситуации, проявить самостоятельность и инициативность. Предлагаемые на занятиях формы работы не только стимулировали активность и творческие способности студентов, но также положительно влияли на развитие ответственности и дисциплинированности, без которых невозможно было выполнение заданий, так как они требовали достаточно большой подготовительной работы.
На данном этапе развивающей программы использовались следующие формы работы: написание рефератов по проблемам преподавания изобразительного искусства в школе и их последующее представление на семинарских занятиях по педагогической психологии, либо на конференциях по психологии. Студенты разрабатывали собственные программы по развитию творческих способностей учащихся разных возрастов. На лабораторных занятиях студенты проводили фрагменты уроков изобразительного искусства и черчения с последующим анализом и самоанализом. Для активизации профессиональной позиции студентов мы использовали дискуссии, например, «Проблема детской одаренности», «Психологический портрет времени и художника», «Кризис искусства - в чем он проявляется?», «Гениальность и помешательство». Дискуссии возникали как стихийно, как результат интереса студентов к какому-либо вопросу на занятии, так и организовывались целенаправленно преподавателем и это требовало от студента самостоятельной подготовки.
По итогам этого этапа можно отметить повышение активности студентов на занятиях, интерес к педагогической деятельности, стремление к поиску творческих форм педагогической деятельности, готовность к дальнейшему саморазвитию. Студенты отметили эффективность активных форм обучения, применяемых на занятиях, как в личностном развитии, так и в профессиональном становлении. 85% студентов высказали уверенность в том, что полученные знания по психологии будут использованы ими в жизни и профессиональной деятельности, 65% студентов считают себя готовыми к прохождению педагогической практики, более 50% высказали твердое желание работать в школе учителем изобразительного искусства.
Похожие диссертации на Психологические основы профессионального становления личности учителя изобразительного искусства
