Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы процеса профессионального становления личности учителя.
1. Содержание и стратегии профессионального становления учителя . 15-24
2. Личность и самосознание учителя. 25-50
3. Стилевые особенности педагогической деятельности и педагогического общения. 50-77
Глава 2. Методы исследования процесса профессионального становления учителя.
1. Методы исследования структурно-функциональных характеристик самосознания, стилевых особенностей деятельности, общения и черт личности учителя . 78-103
2. Способы обработки эмпирических данных. 103-108
Глава 3. Особенности взаимосвязи структурно функциональных характеристик самосознания, стилей педагогической деятельности и общения учителей.
1. Структура взаимосвязи относительных результатов процесса профессионального становления личности учителя . 109-113
2. Характер влияния когнитивного компонента самосознания на стилевые особенностями деятельности и общения учителя и аффективный компонент самосознания. 113-121
2.1.Когнитивная простота-сложность и ее влияние на стилевые особенности деятельности, общения и аффективную составляющую самосознания.
2.2.Структура образа «Я» и ее влияние на стилевые особенности деятельности, общения и аффективную составляющую самосознания.
3. Особенности взаимосвязи стиля педагогического общения со стилем педагогической деятельности, характером самооценки и уровнями позитивности «Я-концепции» учителя.
122-127 4.Профессионально-психологические типы учителей.
127-139 5. Стратегия психологической коррекции структуры самосознания учителя.
139-152
Заключение. 153-163
Библиография. 164-175
Приложения. 176-180
- Содержание и стратегии профессионального становления учителя
- Методы исследования структурно-функциональных характеристик самосознания, стилевых особенностей деятельности, общения и черт личности учителя
- Структура взаимосвязи относительных результатов процесса профессионального становления личности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Во все времена на учителя возлагалась миссия передачи опыта человечества подрастающему поколению. Сегодня, когда образовательная парадигма меняется от технократической к гуманистической, особое значение приобретает личность учителя, его эрудиция, культура, самосознание, без которых невозможно решение насущных вопросов обучения и воспитания. В условиях внедрения в учебный процесс современных гуманистических образовательных технологий будут востребованы специалисты, способные к постоянному развитию и самосовершенствованию, умеющие «очеловечивать» технологию обучения, придавать ей личностно-значимый для каждого ученика характер. Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, для целенаправленного и сознательного создания условий развития и саморазвития детей владения только психолого-педагогическими знаниями и навыками явно не достаточно. Источником этой проблемы в педагогической практике является противоречие между необходимостью реализации идей гуманистической направленности образования и их отражением в самосознании учителя, влияющим на выбор стилей педагогического общения и педагогической деятельности. Стремление найти пути решения этого противоречия через определение влияния самосознания учителя на стилевые особенности деятельности и общения и обусловило проблему нашего исследования.
Психологическая наука находится в поиске моделей профессионального становления учителя. В научных исследованиях профессиональное становление учителя представлено в двух аспектах: - как последовательность ступеней, стадий, и по структуре деятельности, как совокупность ее способов и средств. Одним из важнейших аспектов проблемы гуманизации общего и профессионально-педагогического образования является поиск путей оптимальной профессионализации учителя. Последние исследования открывают новые перспективы к пониманию педагогического труда как целостной и развивающейся психической реальности (Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.Б. и другие). Процесс профессионального развития учителя рассматривается, как активное качественное преобразование им своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу существования. При таком понимании профессионального развития как саморазвития особый интерес представляет вопрос: как преобразуется структура объекта развития? Каковы типологические особенности процесса профессионального становления?
Для дальнейшего углубления научных представлений об условиях и факторах, детерминирующих профессиональное становление учителя, на наш взгляд, необходимо исследование характера взаимосвязи и взаимного влияния компонентов педагогического труда - педагогической деятельности, педагогического общения и самосознания учителя. Эти три «пространства», вступая в сложные диалектические отношения, определяют типологические особенности процесса и относительные результаты профессионализации учителя.
Актуальность настоящего исследования определяется как теоретическим осмыслением механизмов формирующихся взаимосвязей между структурно-функциональными характеристиками самосознания и стилевыми параметрами педагогической деятельности и общения, так и его прикладной значимостью в обеспечении психологической практики приемами психокоррекции самосознания учителя.
Исследования в области психологии труда учителя довольно многочисленны и разнообразны. Но, как правило, в научных исследованиях учитель выступает с какой либо одной из сторон: либо как субъект деятельности, либо как субъект общения. Число исследований, посвященных изучению самосознания учителя, явно не соответствует значимости этой проблемы. Тот факт, что самосознание учителя не исследуется в педагогической психологии достаточно широко и интенсивно, объясняется, в первую очередь, существованием нерешенной проблемы методов изучения такого сложного объекта, как собственное «Я». Исследования в этой области ограничены очень небольшим числом работ, где самосознание рассматривается как центральный элемент педагогического мастерства. Оно осуществляет, прежде всего, регулирующую функцию в деятельности учителя (Козиев В.Н.), является результатом отражения позиции педагога как субъекта управления (Саврасов В.П,), результатом осознания учителем профессионально значимых свойств своего «Я» (Белых С.Л.), результатом осознания себя в системе профессиональной деятельности, педагогического общения и в системе собственной личности (Митина Л.М.).
Высокий уровень развития самосознания является психологическим условием эффективности педагогической деятельности и общения. Уровень сформированности профессионального самосознания определяется через комплекс представлений учителя о себе как профессионале и включает следующие составляющие:
- осознание норм, правил, моделей своей профессии, на основе которых складывается личная концепция учительского труда;
-осознание профессиональных качеств у себя и самооценивание своей деятельности, общения и личности (когнитивный аспект самосознания), эмоциональное отношение к самому себе, как профессионалу (эмоциональный аспект самосознания) и способность действовать на их основе (поведенческий аспект).
Реализация идей гуманистической направленности образования не может основываться только на принятии их содержания, но и требует видения реальных путей воплощения в гуманистически ориентированную педагогическую практику. Решение проблемы требует разработки конкретных форм и методов развития профессионального самосознания и различных его составляющих у учителя в процессе его профессионального становления.
Объектом исследования является процесс профессионального становления личности учителя.
Предметом исследования является структура самосознания и ее влияние на формирование стилевых характеристик педагогического общения и деятельности.
Цель исследования - выявление механизмов влияния самосознания на формирующиеся в процессе профессионального становления личности учителя стилевые особенности педагогической деятельности и общения.
Гипотеза исследования. Профессиональное становление учителя есть процесс осуществления личностных изменений, происходящих в ходе овладения и выполнения педагогической деятельности и являющихся его относительным результатом. К моменту начала педагогического труда личность и структура самосознания уже сложились. Под их влиянием происходит формирование профессионального самосознания и стилевых характеристик деятельности и общения. Когнитивный компонент самосознания, включающий когнитивную простоту-сложность и тип структуры образа «Я», является центральным фактором, влияющим на процесс профессионального становления учителя и определяет относительные результаты этого процесса.
Мы предполагаем, что психологическим содержанием процесса профессионального становления учителя является установление непротиворечивых взаимосвязей между структурно-функциональными характеристиками самосознания и стилевыми особенностями педагогической деятельности и общения. Характер этих взаимосвязей лежит в основе выделения профессионально-типологических особенностей профессионализации и определяет качественное своеобразие поведенческих проявлении каждого типа учителя.
Процесс профессионального становления педагога ориентирует его на освоение системы гуманистического отношения к людям и к себе в том случае, если учитель имеет оптимальную структуру когнитивного компонента самосознания.
Поэтому: уровень когнитивной простоты-сложности самосознания и тип структуры образа «Я» определяют формирование других структурно-функциональных характеристик самосознания: позитивности - негативности «Я-концепции», характера самооценки, а также стилевых особенностей деятельности и общения, определяющих гуманистический потенциал личности. процессы профессионального и личностного становления учителя неотделимы друг от друга и в их основе лежат полярные принципы самоприспособления или саморазвития. процесс профессионального развития учителя заключается не в увеличении профессиональной компетентности, а в подъемах на новые смысловые уровни деятельности через оптимизацию самосознания личности.
Задачи исследования: 1.Конкретизировать научное представление о сущности и содержании профессионального становления учителя как формировании целостной психической реальности, объединяющей стилевые характеристики педагогической деятельности, педагогического оощения, самосознания учителя. 2.Выявить характер взаимосвязей между структурно функциональными характеристиками самосознания и стилевыми особенностями педагогической деятельности и общения у учителей и на их основе определить профессионально - психологические типы учителей. 3.Обосновать и реализовать основные направления коррекции когнитивного компонента самосознания учителя.
На защиту выносятся следующие положения: 1.Содержание процесса профессионального становления учителя должно основываться на формировании стилей педагогической деятельности и педагогического общения. Профессионально-психологический тип учителя должен стать относительным результатом реализации этого процесса. Фундаментальным условием, обеспечивающим этот процесс, является самосознание, основным системообразующим компонентом которого должны выступать когнитивные структурно-функциональные его характеристики (когнитивная простота-сложность и тип структуры образа «Я») 2. Характер взаимосвязи структурно-функциональных характеристик самосознания и формирующихся в процессе профессионального становления учителя индивидуально-стилевых особенностей деятельности и общения должен определить эффективность последних и отразиться в различных вариантах поведенческих проявлений учителя: реально - привычном функционировании (самоприспособлении), профессиональном и личностном росте (саморазвитии). 3. Стратегия коррекционной работы психолога, предполагающая оптимизацию когнитивного компонента самосознания, должна обеспечить переход деятельности от самоприспособления к саморазвитию, через преобразование структуры образа «Я».
Научная новизна исследования заключается в следующем: конкретизировано научное представление о процессе профессионального становления учителя (как образовании взаимосвязей между структурно-функциональными характеристики самосознания и стилевыми особенностями педагогической деятельности и педагогического общения, характер которых определяет выбор между продвижением (саморазвитием) и отступлением (самоприспособлением) ) • адаптирован метод оценочной репертуарной решетки для диагностики самосознания учителя. на основе установленных взаимосвязей между структурно- функциональными характеристиками самосознания, педагогической деятельности и общения определены профессионально-психологические типы учителей, осуществлена экспериментальная проверка предложенных подходов к коррекции когнитивной структуры самосознания, которые позволяют оптимизировать структуру образа «Я» и на этой основе активизировать изменения аффективной и поведенческой составляющих.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они позволят осуществлять более широкий подход к разработке концепций профессионального становления учителя; расширяют научное представление о смысле профессионализации в аспекте целостного рассмотрения взаимообуславливающих «пространств» педагогического труда; будут способствовать разработке подходов к оказанию специализированной психологической помощи учителю в личностном и профессиональном росте, что станет основой для разрушения позиции самоприспособления и перехода к саморазвитию.
Практическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в психологическом консультировании педагогов с целью самоосознания относительных результатов своего профессионального становления; в определении методов, с помощью которых изучаются параметры самосознания учителя; в разработке и реализации подходов психологической коррекции структуры самосознания учителя. Установленные на основе эмпирических данных профессионально-психологические типы учителей позволят выявить факторы, детерминирующие различные направления профессионального становления учителя, обеспечивающие возможность управления этим процессом и его проектирования в условиях школьной психологической службы.
Методологической основой исследования являются система фундаментальных принципов развития личности, раскрывающих проблемы человеческого существования, современные субъектно-гуманистические и личностно развивающие подходы к процессу профессионального развития учителя. Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности, деятельности и общения (Ананьев Б. Г., Выготский Л, С, Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., Петровский А.В., Петровский В.А., Рубинштейн С.Л.); о соотношении структуры и функционирования психики ( Асмолов А.Г., Басов М.Я., Климов Е.А., Ломов Б.Ф.,Рубинштейн С.Л.,Чеснокова И.И.). В концептуальном плане существенное значение имеют: основные положения о сущности, стратегии и технологии профессионализации учителя и ее обусловленности социальными и психологическими факторами (Вершловскии С. Г., Гоноболин Ф.Н., Елканов СБ., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.В., Сластенин В.А., Якунин В.А.); современные концепции гуманизации образования и личностно-ориентированной педагогики (Белухин Д. А., Берулава М.Н., Бодалев А.А. , Фетискин Н.П., Якиманская И.С.); философско - психологические исследования сущности, структуры самосознания личности и профессионального самосознания учителя (Акопов Г.В., Кон И.С, Козиев В.Н., Митина Л.М., Саврасов В.П., Соколова Е.Т., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чеснокова И.И., Шорохова hj . В . ) } концептуальная схема труда учителя, исследования структуры деятельности и общения, структурно-иерархической модели личности учителя (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Никонова А.Я.). Базой исследования являются : педагогический опыт учителей школ г. Тольятти; опыт психологического консультирования учителей в психологическом центре при Управлении образования Автозаводского района; собственный опыт педагогической деятельности.
Работа выполнялась на базе общеобразовательных школ г. Тольятти.
Исследование проводилось в несколько этапов: 1 этап (1988-1992) Изучение педагогического опыта учителей на основе анализа профессионально-психологических и педагогических знаний, умений; личностных особенностей, обеспечивающих овладение профессиональными знаниями и умениями. Анализ научной литературы, исследований в области психологии труда учителя позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
2 этап (1993-1996) В ходе экспериментальной работы по исследованию стилевых характеристик деятельности и общения учителя уточнялась гипотеза исследования; пилотажные исследования метода диагностики самосознания с использованием оценочной репертуарной решетки способствовали его уточнению и совершенствованию.
Анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа стало установление закономерных взаимосвязей между основными составляющими труда учителя.
3 этап (1996-1998) Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения профессионально-психологических типов учителей, что определило выход на основные тенденции в коррекции самосознания учителя и проведения практической работы в этом направлени и.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: анализ философской, психологической и педагогической литературы; наблюдение; экспериментальные методы (тест оценки индивидуального стиля деятельности учителя; стиля педагогического общения; в ходе исследования был адаптирован метод исследования самосознания на основе оценочной репертуарной решетки; личностный вопросник Р. Кэттела); математико -статистические методы (непараметрический критерий, корреляционный, кластерный и факторный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты и основные положения были представлены в научных докладах и выступлениях на научно-практических конференциях в Москве, Самаре, Тольятти. Материалы исследования включены в курс лекций по педагогической психологии на всех факультетах Тольяттинского филиала Самарского педагогического университета. Материалы работы обсуждались на курсах школьных психологов г. Тольятти (1996-1998) и внедрены автором в работу практических психологов лицеев и гимназий № 35, 37, 38, 67, 7 6 Автозаводского района г. Тольятти.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обосновываются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы процесса профессионального становления личности учителя» осуществляется анализ современных представлений о психологии труда учителя, содержание и стратегии профессионализации. Обосновывается проблема необходимости рассмотрения процесса профессионализации с позиций взаимосвязи стилевых характеристик деятельности, общения и самосознания.
Во второй главе «Методы исследования относительных результатов процесса профессионального становления учителя» дается обоснование выбора экспериментальных /j методов, их адекватности поставленным задачам. Раскрывается содержание основных подходов к адаптации метода оценочной репертуарной решетки в целях диагностики структурно-функциональных характеристик самосознания учителя.
В третьей главе «Особенности взаимосвязи структурно-функциональных характеристик самосознания, стилей педагогической деятельности и общения учителей» представлены результаты экспериментального исследования, дано теоретическое осмысление статистической обработки эмпирических данных. Изложение хода и результатов экспериментальной работы соответствует логике поэтапного сопоставления взаимозависимостей относительных результатов профессионального становления. Представлены качественные характеристики выделенных в процессе исследования профессионально-психологических типов учителей и обосновываются основные подходы к коррекции структуры самосознания их представителей.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
В приложении приведены образцы бланков используемых в процессе эксперимента. Материалы изложены /Є5 на страницах, содержат 10 таблиц, четыре рисунка. Список литературы включает 187 наименования.
Содержание и стратегии профессионального становления учителя
Исследования в области психологии труда учителя дают возможность представить его как психическую реальность состоящую из трех основных «пространств»: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. В процессе профессионального становления учителя перечисленные аспекты труда вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждый из них выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития.
В современной педагогической психологии преобладает системно-структурный, процессуально - динамический и деятельностный подходы к изучению труда учителя (94). В работах Басова М.Я. (16), Вершловского С.Г. (28), Волкова Е.Н. (30), Гоноболина Ф.Н. (33), Кона И.С. (59,62), Козиева В.Н. (64), Кузьминой Н.В. (73), Мерлина B.C. (90), Митиной Л.М. (98,100), Сластенина В.А. (139,140), Якунина В. А (180) и других изучение профессиональной деятельности тесно связано с психологией личности. Эта связь рассматривается как взаимообусловленная: с одной стороны, особенности личности оказывают существенное влияние на процесс и результат профессиональной деятельности, с другой, формирование личности в значительной степени происходит под её влиянием. Результаты профессионального становления определяются личностными особенностями субъекта деятельности, спецификой объекта и своеобразием условий, в которых протекает деятельность. Нередко этот процесс приводит к формированию жестких профессиональных стереотипов, которые учитель использует в других социальных ролях, не умея перестроить свое поведение сообразно меняющимся обстоятельствам, и потому профессионализм перерастает в профессиональную деформацию. В процессе адаптации личности к требованиям профессиональной деятельности складывается определенный социальный характер учительства. Э. Фромм характеризует социальный характер как "менее специфический, нежели характер индивидуальный", так как в социальный характер входит лишь та совокупность черт характера, которая «присутствует у большинства членов данной социальной группы и возникла в результате общих для них переживаний и общего образа жизни" (159 с. 230) . Указывая на существование некоторых "отклонений" характера, Фромм, тем не менее, считает, что "структура личности большинства членов группы представляет собой лишь разные вариации развития одного и того же "ядра", состоящего из общих черт характера", как специфической энергии, возникающей в процессе динамической адаптации человеческих потребностей к определенному образу жизни в определенном обществе и определяющему мысли, чувства и действия индивида. Приобретенные человеком профессиональные особенности начинают проявляться и в других сферах жизни, определяя отношение человека к действительности и не случайно "... когда мы говорим о педагоге, враче, инженере, художнике, актере и т.п., нам представляются они в виде отличных друг от друга профессиональных типов, по которым мы узнаем их в жизни при первой встрече с ними. Каждая профессия имеет свой штамп" (16 с. 17) .
В поведении учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, вынуждающим его в каждом конкретном случае поступать определенным образом, соответственно социальным требованиям, ожиданиям, нормам. Отечественная система образования до сих пор представляет собой механизм консервации, воспроизводства т-тнертной системы социальных отношений и главной функцией образовательных институтов была и остается адаптация индивидов к существующему порядку вещей. Поэтому для большинства учителей характерно адаптивное поведение в педагогическом процессе. Динамика профессионального Функционирования в русле данной модели проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации. Специфика профессионального самосознания в модели адаптивного поведения обусловлена многообразными ситуациями, требующими от него умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие к действиям ДРУГИХ лю71 ей.
Методы исследования структурно-функциональных характеристик самосознания, стилевых особенностей деятельности, общения и черт личности учителя
Методологической основой рассмотрения процесса профессионального становления учителя является принцип единства сознания и деятельности. Сущность психологического аспекта процесса усматривается в том, что субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определять то, что он есть. Через личность выявляются связи сознания и деятельности, специфика саморазвития и формирования личности, диалектика индивидуального и типического, особенного и всеобщего. Важнейшим, в плане психологического изучения личности, является вопрос о самосознании, о личности как «Я», которое в качестве субъекта сознательно присваивает себе все, что делает человек, относит к себе все исходящие от него дела и поступки и сознательно принимает на себя за них ответственность в качестве их автора и творца. Под термином профессиональное становление нами понимается и процесс осуществления личностных изменений, происходящих в человеке в ходе овладения и длительного выполнения деятельности и относительный результат. Данная относительность оправдана, так как профессиональное развитие человека не должно иметь никакого установленного предела, тем более в педагогической деятельности. Как было сказано в первой главе, на процесс профессионального становления учителя существенное влияние оказывают внешние обстоятельства и требования. Особенно актуально это влияние в первые годы педагогического труда. На стадии профессионального самоопределения молодой учитель впитывает, копирует, перенимает чужой опыт, часто отличаясь очень низкой критичностью. Стремление удовлетворить требования значимой среды преобладают над стремлением проявить индивидуальный «почерк» в работе. На следующей стадии профессионального становления - стадии самовыражения - нарастают противоречия между необходимостью приспосабливаться к требованиям профессионального сообщества и выработанными индивидуальными стилями деятельности и общения, собственными приемами работы. Исход противоречивого столкновения элементов самосознания может быть двояким, что выражает «качество развития личности» (б с. 40). При слабом «Я» учитель остается на уровне пассивного самосозерцания, приспосабливает свои возможности к требованиям профессиональной среды, функционирует на основе прошлых достижений, профессиональный рост переходит в профессиональную стагнацию. На основе сильного «Я» учитель может ставить перед собой новые задачи, которые служат стимулом для развертывания активности. Это путь профессионального развития, путь саморазвития и самосовершенствования. В основу исследования положен также философско-методологический принцип соотношения структуры и функционирования психики, концепция Рубинштейна, раскрывающая не только стадиальность, но и иерархичность развития. Структуры высшего уровня видоизменяют способы функционирования низшего, совмещаются с ним, что создает сложнейшую феноменологическую картину. Формы поведения, складывающиеся последовательно на разных стадиях профессионального становления, определяют совокупность возможностей во взаимоотношении субъекта с миром. Несовпадение этих форм с процессом реального взаимодействия с миром ведет к активизации функциональных возможностей субъекта к поиску новых способов их соотношения и возможному выходу из состояния профессиональной стагнации.
Структура взаимосвязи относительных результатов процесса профессионального становления личности учителя
В результате проведенного эксперимента кроме выделенных Никоновой стилей деятельности нами определена значительная группа учителей имеющих смешанный стиль педагогической деятельности о котором не упоминает автор метода, то есть нет преобладания выбора какого либо из стилей и сумма баллов по эмоциональности и рассудительности примерно равны.
Обработка результатов по определению индивидуального стиля общения проводится по восьми параметрам: 1-тенденция к лидерству, 2-уверенность в себе, 3-требовательность к другим, 4-негативизм, 5-подчиняемость, 6-зависимость от окружающих, потребность в поддержке, 7-доступность влиянию окружающих, некритичная податливость, 8-отзывчивость. Полученные по 8 группам качеств оценки личности сводятся в две обобщенные оценки статусно-ролевой ориентации: по вертикальному фактору (ВФ)-"доминирование- подчинение"; по горизонтальному фактору (ГФ)-"сотрудничество-агрессия". Эти факторы подсчитываются по формулам: ВФ =0,7(2+8-4-6)+1-5 (1)
ГФ= 0,7(6+8-2-4)+7+3 (2) Вместо номеров групп качеств подставляются числовые значения оценок, полученных личностью по каждой из них. Положительное значение результата, полученного по формуле І, указывает на выраженное стремление к доминированию, лидерству в общении, отрицательный результат на тенденцию к подчинению, отказу от лидерства. Положительное значение результата по формуле 2 указывает на стремление к сотрудничеству, установление дружественных отношений на позициях равноправия, готовность к диалогу в общении, а отрицательное значение обнаруживает преобладание агрессивно-конкурентной направленности, субординированности в общении, что препятствует отношению сотрудничества. Числовые значения полученных результатов показывают количественную степень выраженности соответствующих тенденций. В зависимости от результата по факторам "доминирования-подчинения", "сотрудничества - агрессии" идентифицируется стиль педагогического общения.
Результаты исследования самосознания по методу оценочной репертуарной решетки подвергается ручной и компьютерной обработке. Оценки конструктов по каждому элементу переводятся в 7 бальную шкалу с учетом изменения полюсов конструктов под № 2,4,5,8,10,11,13. Подсчитывается число левосторонних и правосторонних выборов конструктов по каждому элементу. Общее число левосторонних выборов по всем конструктам во всех элементах называем общим показателем позитивности «Я-концепции». Максимально возможное значение позитивности равно 182. В результате статистической обработки показателей позитивности «Я-концепции» выделены пять ее уровней в одну сигму каждый.
Похожие диссертации на Влияние самосознания на процесс профессионального становления личности учителя
