Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14
1.1. Субъектная составляющая личности и деятельности учителя 14
1.2. Детерминанты возникновения личностных и профессиональных деформаций учителя 31
1.3. Субъектность личности учителя в обеспечении психологической устойчивости к деформирующему влиянию педагогической деятельности '.. 52
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ 74
2.1. Организация и методы исследования 74
2.2. Диагностика личностных и профессиональных деформаций учителя 81
2.3. Анализ и интерпретация диагностических данных опытно-экспериментальной работы 91
ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 106
3.1. Модель психологического сопровождения развития субъектных качеств учителя в условиях повышения квалификации 106
3.1. Результаты апробации модели психологического сопровождения развития субъектности учителя 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 148
ПРИЛОЖЕНИЕ 166
- Субъектная составляющая личности и деятельности учителя
- Организация и методы исследования
- Модель психологического сопровождения развития субъектных качеств учителя в условиях повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Психология учителя относится к числу достаточно исследованных проблем педагогической психологии. В имеющихся монографических и диссертационных исследованиях проблема психологии личности учителя и возможности ее развития в процессе профессиональной деятельности представлена широко. Среди основных направлений исследований: проблема развития профессионально-личностных качеств (И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.А. Регуш, В.А. Сонин, Е.Н. Шиянов), взаимосвязь личностного и профессионального развития учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина, З.И. Рябикина, В.Д. Шадриков), личностные и профессиональные детерминанты продуктивной педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, Л.В. Лидак, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков), смыслообра-зующий характер педагогической деятельности (И.В. Абакумова, М.Н. Миронова, А.Р. Фонарев, В.Э. Чудновский), влияние психологической компетентности на профессиональную успешность учителя (Т.Н. Щербакова).
Субъектность личности учителя оказалась изученной менее, так как субъектный подход начал продуктивно разрабатываться в психологии лишь в 1990-е - 2000-е годы (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, И.Т. Антипова, А.Ф. Березин, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.А. Петровский, В.И. Слобод-чиков, В.А. Татенко и др.). В работах названных авторов дано развернутое понимание субъекта деятельности, раскрыты психологические и акмеологические механизмы реализации личностного и творческого потенциала, возможности реальных достижений в профессии, принципы саморегуляции и самоорганизации, присущие субъекту. Развитие личности в профессии рассматривается в рамках субъектного подхода как достижение оптимальности, конструктивности, самовыражения и самореализации, использования психических ресурсов для реализации целей деятельности, приведение психических и личностных свойств в соответствие с требованиями деятельности и притязаниями самой личности.
Сложность и противоречивость личностно-профессионального развития учителя отмечается многими отечественными исследователями в области педагогической психологии, психологии труда, акмеологии, андрагогики (А.А. Бо-далев, А.А. Деркач, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Н. Шиянов и др.). Большинство исследователей склонны утверждать, что личностно-профессиональное развитие учителя сопровождается не только приобретением конструктивных новообразований, но и появлением разного рода деформаций.
Анализ работ, посвященных личностно-профессиональному развитию учителя (А.А. Баранов, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, А.А. Рукавишников, Т.В. Форманюк и др.), позволяет выделить детерминанты возникновения профессиональных деформаций, которые сопровождаются снижением продуктивности деятельности, искажением личностного профиля учителя, переносом профессиональных норм поведения в сферу непрофессионального общения. Вне поля исследований оказались вопросы, касающиеся организации, методов и условий психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя в условиях постдипломного образования.
Реализация субъектного подхода в условиях повышения квалификации учителей требует развития не только знаний, умений и навыков, но и субъектных характеристик личности, проявляющихся в способности к конструктивной преобразовательной активности, осознанной саморегуляции, самостоятельности, ответственности, обеспечивающих психологическую устойчивость к деструктивному влиянию профессиональной деятельности.
Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий сложившихся в современной образовательной практике:
- между порождаемыми требованиями педагогической деятельности, установками и формированием в процессе личностно-профессионального развития защитных форм поведения, препятствующих процессам саморазвития и самоорганизации личности;
- между стрессогенным характером педагогической деятельности и имеющимся у учителя арсеналом конструктивных способов и средств развития и сохранения устойчивости к деструктивному влиянию профессиональной деятельности;
- между субъектным характером педагогической деятельности и недостаточной ориентацией педагога на ее самодеятельный характер (проявления инициативы, самостоятельности, активности, целеполагания);
- между необходимостью психологического сопровождения развития субъектное™ учителя в условиях повышения квалификации и его недостаточной операционализацией.
Выделенные противоречия, теоретическая и практическая значимость обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему исследования: каковы особенности и детерминанты психологической устойчивости учителя к деструктивному влиянию профессиональной деятельности.
Цель исследования заключается в выявлении качеств субъектности учителя как детерминант его психологической устойчивости к профессиональным деформациям (на примере системы повышения квалификации).
Объектом исследования являются учителя, повышающие квалификацию, а его предметом - субъектность учителя как компонент психологической устойчивости к профессиональным деформациям.
Гипотезы исследования:
1. Уровень развития субъектности личности может обуславливать различный уровень профессионального выгорания учителя.
2. Повышение уровня субъектности учителя выступает необходимым условием его личностно-профессионалыюго развития и ведущим фактором психологической устойчивости учителя к профессиональным и личностным деформациям.
3. Субъектность развивается в процессе формирования самопреобразующей деятельности учителя, в том числе, в системе повышения квалификации. При этом развитие субъектности учителя в процессе повышения квалификации может быть обеспечено психологическим сопровождением на основе личност-но-развивающих, акмеологических и андрагогических методов обучения.
Задачи исследования:
теоретические:
- провести теоретико-методологический анализ исследований, связанных с личностно-профессиональным развитием учителя;
- раскрыть механизмы и факторы деформирующего влияния педагогической деятельности на личностно-профессиональное развитие учителя;
- выявить основные компоненты субъектности учителя и теоретически обосновать их роль в обеспечении психологической устойчивости к профессиональным деструкциям;
- теоретически обосновать модель психологического сопровождения развития субъектности учителя в условиях повышения квалификации;
эмпирические:
- экспериментально исследовать проявления и детерминанты деструктивных изменений личности учителя, в частности, профессионального выгорания;
- выявить наличие связи между уровнем профессионального выгорания и уровнем развития субъектности учителя;
- изучить психологические особенности учителей с разным уровнем профессионального выгорания;
- провести анализ результативности реализации модели психологического сопровождения;
методические:
- разработать модель психологического сопровождения развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации;
- найти пути и способы эффективной реализации психологического сопровождения в системе повышения квалификации;
- разработать программы спецкурсов для учителей с различным уровнем личностных деформаций, направленных на содействие развития субъектности учителя в процессе повышения квалификации;
- выявить эффекты апробации модели психологического сопровождения повышения квалификации, направленной на развитие субъектных качеств личности учителя.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: концептуальные положения о человеке как субъекте деятельности и жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.С. Братусь, В.В. Знаков, Е.А. Климов, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков), акмеологический подход к рассмотрению проблем профессионального развития учителя (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, Т.П. Скрипкина, Т.Н. Щербакова), профес-сиогенетический подход, ориентированный на рассмотрение закономерностей личностно-профессионального развития педагога (Е.А. Климов, И.Б. Котова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Шиянов), исследования, посвященные изучению проблемы профессиональных деструкции педагога (М.Р. Грановская, Н.В. Гришина, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Н.А. Подымов, А.А. Рукавишников, Т.В. Форманюк), идеи непрерывного профессионального образования (Л.И. Анцыферова, И.В. Абакумова, С.Г. Вер-шловский, Л.Н. Горбунова, П.Н. Ермаков, Э.М. Никитин, В.Т. Фоменко), идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации и личностно-профессиональном развитии учителя как процессе саморазвития (П.Ф. Каптерев, Ю.Н. Кулюткин), идеи о психологическом обеспечении и сопровождении педагога в процессе его профессионализации (Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Г.С. Никифоров).
Экспериментальной базой исследования явился ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО). В исследовании приняло участие 384 учителя общеобразовательных школ Ростовской области (г. Ростов-на-Дону, Кон стантиновский и Каменский районы), повышающих квалификацию в РО ИПК и ПРО.
Методы и источники исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала.
Для решения эмпирических задач исследования были использованы следующие диагностические методики: опросник «Психическое выгорание», разработанный на основе модели К. Маслач, С. Джексон, Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой, «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко, «Методика исследования самоотношения» В.В. Столина, СР. Пантелеева, опросник SACS - «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфолл, методика определения уровня субъективного контроля (УСК), опросник «Стиль саморегуляции поведения - 98» (ССП-98), разработанный В.И. Моросановой, Е.М. Коноз.
Результаты диагностики обрабатывались посредством статистического анализа данных с применением программы Statistica 6.0.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000-2005 гг. и включало следующие этапы:
- подготовительный этап (2000-2001 гг.): анализ литературы по изучаемой проблеме, концептуализация замысла диссертационного исследования, определение цели, задач, гипотез исследования и логики этапов исследования;
- организационный этап (2001-2002 гг.): формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению у учителей феномена профессиональных деформаций, организация экспериментального исследования;
- констатирующий этап (2002-2003 гг.): проведение экспериментального исследования условий и факторов профессиональных деформаций, обработка данных диагностического обследования, формирование групп испытуемых учителей с разным уровнем сформированное™ профессиональных деформаций (на основе диагностических данных);
- коррекционно-развивающий этап (2003-2004 гг.): конструирование модели и программы психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя в условиях повышения квалификации, разработка и апробация тренинга по формированию психологической резистентности учителя к деформирующему влиянию педагогической деятельности;
- аналитический этап (2004-2005 гг.): подведение итогов исследования (определение особенностей психологического сопровождения развития субъект-ности учителя в процессе повышения квалификации, апробация программы тренинга), завершение рукописи диссертационного исследования.
Научная новизна работы состоит в том, что:
- с позиции субъектного подхода проанализированы детерминанты профессиональных деформаций учителя;
- определены основные качества субъектности учителя, повышающие устойчивость личности к деформирующему влиянию профессиональной педагогической деятельности;
- разработана и теоретически аргументирована модель психологического сопровождения развития субъектности личности учителя в условиях повышения квалификации;
- показана возможность развития субъектности учителя посредством личност-но-развивающих, акмеологических и андрагогических методов обучения в постдипломном образовательном пространстве.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
- в диссертации дан анализ подходов отечественных исследователей к проблеме развития личности учителя как субъекта профессиональной деятельности;
- проведенный теоретический анализ проблемы расширяет и углубляет современные представления о детерминантах профессиональных деформаций с позиций субъектного подхода;
- доказано, что сформированность субъектности выступает фактором психологической устойчивости к деформирующему влиянию педагогической профессии;
- разработана и обоснована теоретическая модель психологического сопровождения развития субъектности учителя на этапе повышения квалификации, осуществляемая в рамках андрагогической модели обучения на основе субъектного и проблемно-рефлексивного подходов.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
- разработанные способы и средства, способствующие поддержанию психологической устойчивости и обеспечивающие конструктивную направленность личностно-профессионального развития учителя, могут быть использованы при проведении курсов повышения квалификации;
- полученные результаты исследования могут быть использованы для решения задач совершенствования психологического сопровождения учителя на этапе профессионализации в условиях постдипломного образования;
- разработанная модель психологического сопровождения, основанная на принципах открытости и вариативности, может быть модифицирована с учетом образовательной ситуации и в случае изменения запросов слушателями в процессе курсов повышения квалификации на образовательную деятельность;
- вариативность модели позволяет дифференцировать способы и средства психологической поддержки личностно-профессионального развития учителя в зависимости от его направленности, гибко использовать формы и методы психологического воздействия по преодолению и предупреждению профессиональных деформаций личности учителя;
- разработанная программа тренинга может быть использована в целях оптимизации профессионального самочувствия не только учителей, но руководителей, психологов и воспитателей образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Уровень развития субъектности определяет психологический тип учителя по степени выраженности профессионального выгорания: «выгоревший», «выгорающий», «сохранный».
2. Повышение уровня субъектности учителя способствует процессам преобразования себя, изменению своих ценностных ориентации, осознанности саморегуляции, самоорганизации и самоопределения педагога в выборе образовательной траектории, прогнозов и сценариев жизнедеятельности, тем самым обеспечивает психологическую устойчивость к профессиональным деформациям и сохраняет целостность личности.
3. Развитие качеств субъектности (преобразовательной активности, ответственности, самостоятельности, саморегуляции) осуществляется на основе реализации комплексной модели психологического сопровождения на этапе повышения квалификации с помощью личностно-развивающих технологий, акмеологических и андрагогических подходов к обучению.
4. Эффективность модели психологического сопровождения развития субъектности учителя определяется: степенью субъектной включенности учителя в систему коррекционно-развивающих мероприятий, адекватностью методов обучения запросу на психологическую помощь, характером интерактивной организации развивающих занятий повышения квалификации, андрагогиче-скими принципами обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, теоретической и практической направленностью основных положений и выводов, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных учителей, практической апробацией полученных результатов, качественным и количественным анализом результатов исследования, а также применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на Всероссийской научно-практической конференции «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997), межрегиональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на Дону, 2000), международной научно-практической конференции «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2000), региональной научно-практической конференции «Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании» (Ростов-на-Дону, 2002), международной научно-практической конференции «Зависимость, ответственность, доверие: в поисках субъектности» (Ижевск, 2004), научно-практической конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса конференции (Ростов-на-Дону, 2004). Данные исследования апробировались в ходе чтения лекционных курсов и проведения тренинговых занятий для учителей различных дисциплин РО ИПК и ПРО, в работе творческих групп и экспериментальных площадок, докладывались на заседаниях и научных семинарах кафедры психологии и аспирантских объединениях.
Публикации по теме диссертации: опубликовано 12 работ общим объемом 5,1 условных печатных листов.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 260 источников, из них 9 на иностранных языках. Работа изложена на 165 страницах машинописного текста, иллюстрирована рисунками, таблицами и приложениями.
Субъектная составляющая личности и деятельности учителя
Изучение личности учителя как субъекта педагогической деятельности, специфики субъектной включенности в педагогический процесс является недостаточно разработанной темой в современной психологии. Исследование особенностей личностно-профессионального развития учителя с точки зрения субъектного подхода имманентно присутствует в трудах исследователей занимающихся психологией учителя (В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Л.М. Митина). Проблема субъекта педагогической деятельности актуализировась в исследованиях последнего десятилетия. Е.Н. Волковой (1998) изучены внутренние предпосылки и внешние проявления субъектности педагогов общеобразовательных школ [61]. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации представлены в монографическом исследовании Н.С. Глуханюк (2001) [64]. Т.Н. Щербаковой, Р.И. Ганиевой (2003) рассмотрена проблема транслирования субъектных характеристик учителя в процессе педагогического взаимодействия [248].
Анализ существующих подходов к проблеме субъекта (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Сло-бодчиков, Б.С. Братусь) позволяет утверждать, что субъект деятельности - это определенный уровень развития личности. Личность как субъект деятельности обладает уникальной способностью менять или предлагать различные способы организации по отношению к объективно существующим, которые осуществляется в неком континууме от полюса неоптимального несовершенного до идеального совершенного. Целенаправленная деятельность, в том числе и профессиональная, развертывается именно в этом пространстве - от наличного реального к оптимальному, более совершенному. Качество и мера становления личности субъектом связывается с ее способностью и способом разрешения противоречия между ней и требованиями общества либо той деятельности, в которую она включена.
Психологическая характеристика субъекта связана с категорией активности, «посредством которой человек воспроизводит собственное бытие в мире» [171]. Категория субъекта раскрывает качество активности человека, выявляет его место и роль в мире, способность к деятельности, самоопределению, развитию и саморазвитию.
Субъект - это носитель активности, тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность, человек, обладающий способностью сознательной саморегуляции и саморазвития в этой деятельности. В отличие от субъективности, субъектность подчеркивает именно активную сторону психической организации человека.
Методологической основой анализа субъектности является положение С.Л. Рубинштейна об исходности действенного, практического соотношения человека и мира. Рассматривая соотношение понятий «субъект - деятельность» С.Л. Рубинштейн постепенно пришел к постановке проблемы человека как субъекта этой деятельности. С.Л. Рубинштейн выдвинул и развил систему идей субъектно-деятельностного направления в психологии. Разрабатывая теорию личности как субъекта единства сознания и деятельности, С.Л. Рубинштейн сформулировал важные теоретические обобщения и общие характеристики деятельности:
- деятельность субъектна, т.е. принадлежит человеку, а не животному и машине, не может быть деятельности бессубъектной (выделен субъект деятельности);
- деятельность осуществляется в условиях совместной деятельности субъектов (выделены субъекты деятельности и совместная деятельность); - деятельность предполагает взаимодействие субъекта с объектом, т.е. всегда предметна, реальна, содержательна (выделен факт взаимодействия субъекта с объектом в деятельности);
- в деятельности люди и их психика формируются, развиваются, проявляются и созидаются;
- деятельность всегда творческая;
- деятельность носит самостоятельный характер;
- деятельность сознательна и целенаправленна [223].
Рассматривая проблему субъекта деятельности, С.Л. Рубинштейн выступал против обособления субъекта от деятельности и понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления, при котором изменяются и объект и субъект. С.Л. Рубинштейн отмечал, что специфика человеческого существования «заключается в том, что во всеобщую детерминацию бытия включается не сознание само по себе, а человек как осознающее мир существо, субъект не только сознания, но и действия» [196]. Поэтому ситуация деятельности включает в себя субъекта с его отношением к происходящему. Итоговое соотношение сил в ситуации зависит и от субъекта, который входит в ситуацию и своим отношением изменяет ее, соотношения в ней. Поэтому отношение к происходящему характеризует не только ситуацию, но и человека, так или иначе относящегося к ней.
Иначе рассматривает субъекта Б.Г. Ананьев [13; 14]. В его понимании человек как субъект профессиональной деятельности проходит определенный этап человеческого развития, предполагающий формирование психических свойств и механизмов в процессе профессиональной деятельности. Отсюда, человек как субъект характеризуется операциональными механизмами, индивид -функциональными, а личность - мотивационными механизмами, включающими потребности индивида и ценностные ориентации. По мнению Б.Г. Ананьева, целостная структура личности как субъекта деятельности образуется из индивидуальных и личностных свойств, соответствующих предмету и средствам деятельности. Разграничивая понятия «субъект» и «личность» Б.Г. Ананьев видел отличие субъекта в том, что он «характеризуется через совокупность дея-тельностей и меру их продуктивности», а личность «через совокупность общественных отношений и определяемой им позицией в обществе» [14]. Но, несмотря на выделенные отличия, субъект и личность, по мнению Б.Г. Ананьева, иногда совпадают, но все же их совпадение относительно.
Согласно взглядам системного подхода к исследованию деятельности в самой индивидуальной деятельности «объектом ее анализа является индивид как субъект деятельности» [132].
А.В. Брушлинский определяет понятие субъекта как «высшую системную целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития» [41]. Автором подчеркивается, что субъектом человек не рождается, а становится в процессе разных видов активности.
Конкретизация понятия субъекта деятельности наиболее полное отражение нашла в трудах К.А. Абульхановой на основе общеметодологического понимания категории субъекта. Субъект деятельности рассматривается ею как новое преобразованное качество личности, которое означает полную перестройку всей системы ее психической организации и соответствие ее потребностям, способностям и целям. Именно субъект деятельности находит соотношение между личностью и деятельностью, между нормативностью, регламентацией, стандартизацией и индивидуальностью.
К.А. Абульханова рассматривает субъекта деятельности с точки зрения функционального принципа, который позволяет принципиально иначе рассмотреть содержание психологических, личностных и других задач, считая, что «функция субъекта и состоит в разрешении этого противоречия, т.е. в реализации целей, возможностей, притязаний личности в соответствии с объективными условиями профессиональной деятельности в данный момент осуществления деятельности и на протяжении всей своей профессиональной жизни» [5]. Именно субъект проявляет себя в оптимальном способе организации деятельности, учитывая ее изменчивость и противоречивость. Разрешая противоречия, субъект приобретает опыт свободы, уверенности, самостоятельности, что ведет его к достижению соразмерности.
К.А. Абульханова-Славская определяет основные характеристики субъекта профессиональной деятельности. Она считает, что с личностью, ставшей субъектом деятельности происходят следующие трансформации. Во-первых, в профессиональной деятельности личность выступает в своем функционально-отношенческом качестве, которое разворачивается в соответствии с нормативными требованиями, неформальными нормами и собственными принципами.
Во-вторых, одной из основных характеристик специалиста как субъекта профессиональной деятельности является механизм согласования индивидуальной активности и требований конкретной деятельности. Все психические ресурсы личности образуют индивидуальную композицию, подчиненную личностной деятельности. Став субъектом профессионального труда, человек вырабатывает индивидуальный способ организации деятельности, который отвечает критериям удобства, легкости или трудности, оптимальности для данного человека. Эпицентром и механизмом этой композиции является саморегуляция.
В-третьих, личность, став субъектом деятельности, исходит не только из психических ресурсов, способностей, возможностей, потребностей, а из своей стратегии жизни и деятельности, из своего отношения к делу и жизни [5].
Организация и методы исследования
Результаты теоретического исследования позволили определить основные характеристики субъектности учителя (преобразовательная активность, инициативность, самостоятельность, самодетерминация, способность к автор-ствованию, ответственность, осознанная саморегуляция, целостность) для организации и проведения диагностического обследования учителей, повышающих свою квалификацию.
В качестве целей и задач эмпирического исследования были определены следующие: изучение проявлений и детерминант деструктивных изменений личности учителя, в частности, профессионального выгорания, а также влияние уровня сформированности субъектности учителя на формирование профессионального выгорания.
В исследовании приняло участие 384 учителя общеобразовательных школ, Ростовской области (г. Ростов-на-Дону МОУ СОШ № 43, 103, Констан-тиновский р-н, Каменский р-н). В основном выборку представляют женщины от 20 до 58 лет (93,9%), средний возраст которых составляет 42 года, стаж педагогической деятельности 19,8 лет.
На первом этапе эксперимента проводились обработка данных диагностического обследования, анализ профессиональных и личностных деформаций, формирование групп учителей с разным психологическим профилем согласно уровню профессионального выгорания (на основе диагностических данных).
Проведенный анализ диагностического инструментария, направленного на изучение проявлений субъектности, имеющегося в психологической науке, продемонстрировал отсутствие специальных диагностических методик, изучающих субъектность как интегральную характеристику личности. В связи с этим нами был отобран диагностический инструментарий, направленный на изучение отдельных качеств субъектности.
Для диагностики целостности личности учителя и подверженности профессиональным деформациям использовались методика по изучению уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко и опросник «Психическое выгорание», разработанный на основе модели К. Маслач, С. Джексон, Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой.
Методика В.В. Бойко позволяет выявить ведущие симптомы «выгорания» (12), определить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы, в какой фазе их наибольшее число, изучить уровень сформированное фазы выгорания и вывести итоговый показатель «эмоционального выгорания». Основываясь на понимании эмоционального выгорания как динамического процесса, который возникает поэтапно в полном соответствии с механизмом развития стресса, В.В. Бойко выделяет три стадии формирования выгорания: фазы «напряжения», «резистенции», «истощения».
Напряжение служит предвестником и запускающим механизмом в формировании эмоционального выгорания и включает несколько симптомов: «переживание психотравмирующих ситуаций», «неудовлетворенность собой», «загнанность в клетку», «тревога и депрессия».
Вычленение фазы «резистенция» в самостоятельную фазу весьма условно. Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента появления тревожного напряжения. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих симптомов: «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование», «эмоционально-нравственная дезориентация», «расширение сферы экономии эмоций», «редукция профессиональных обязанностей».
Фаза «истощение» характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Сюда входят следующие симптомы: «эмоциональный дефицит», «эмоциональная отстраненность», «деперсонализация», «психосоматические и психовегетативные нарушения».
Представленная методика дает подробную картину синдрома «эмоционального выгорания». Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов. Показатели выраженности фаз развития стресса находятся в пределах от 0 до 120 баллов.
Опросник «Психическое выгорание» (ПВ), был разработан американскими исследователями К. Маслач и С. Джексон, а затем адаптирован российскими психологами Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой. С помощью данного опросника определяется уровень психического выгорания по степени выраженности субшкал: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции личных достижений. Опросник «Психическое выгорание» содержит 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с профессиональной деятельностью.
В соответствии с ключом подсчитываются суммы баллов по трем субшкалам, которые фиксируются в протоколе (см. Приложение 5). Интерпретация результатов производится на основании сравнения полученных оценок по каждой из субшкал со средними значениями в исследуемой группе и с данными выборок, полученных в других профессиональных группах.
Результаты по шкале «редукция личных достижений» определяются по принципу обратной пропорциональной зависимости: меньшие значения соответствуют более высокой редукции и, наоборот, высокие значения - низкой редукции. Средние значения оценок по субшкалам группы исследуемых учителей (384 человека) соответствуют следующим оценкам: «эмоциональное истощение» - 24,4; «деперсонализация» - 9,5; «редукция личных достижений» - 33,3.
Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая «профессионального выгорания» и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном пресыщении. Вторая составляющая деперсонализация проявляется в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может проявляться в повышенной зависимости от других, в других - в повышении негативизма, циничности установок и чувств по отношению к тем, с кем работает. Третий компонент выгорания - редукция личных достижений - может проявляться либо в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, в негативизме относительно служебных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим.
Для изучения проявлений инициативы, ответственности, самодетерминации учителей был использован опросник уровня субъективного контроля. Данная методика разработана на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера и опубликована Е.В. Бажиным, К.А. Голынкиной, A.M. Эткиндом в 1984 г. Опросник уровня субъективного контроля состоит из 44 утверждений, с которыми обследуемый должен согласиться или не согласиться. Ответы на вопросы указывают на то, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной жизнедеятельности, а, следовательно, чувствует свою собственную ответственность за события своей жизни, а в какой - пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств, что ведет к перекладыванию ответственности вовне, на других людей, обстоятельства.
Понятие самодетерминации подразумевает, что источник активности человека находится в нем самом. При этом в зависимости от локуса контроля личности делятся на тех, кто более чувствителен к ситуационным воздействиям и тех, чье поведение в основном определяется личными диспозициями. Принадлежность человека к тому или иному типу локализации контроля оказывает влияние на многообразные характеристики его психики и поведения, в том числе и на самодетерминацию.
Показатели этого опросника включают в себя обобщенный показатель индивидуального уровня субъективного контроля, инвариантный к частным ситуациям - шкала общей интернальности (Ио); два показателя, дифференцированных по эмоциональному знаку - шкала интернальности в области достижений (Ид) и шкала интернальности в области неудач (Ин); и ряд ситуационно-специфических показателей - шкала интернальности в семейных отношениях (Ис), шкала интернальности в производственных отношениях (Ип), шкала интернальности в области межличносных отношений (Им) и шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из).
class3 ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ class3
Модель психологического сопровождения развития субъектных качеств учителя в условиях повышения квалификации
Проблема психологического сопровождения стала ведущей идеологий современной службы практической психологии в образовании. В исследованиях последних лет, касающихся вопросов личностно-профессионального развития специалистов, стали употребляться термины психологическое обеспечение, сопровождение, поддержка.
Остановимся более подробно на проблеме психологического сопровождения личностно-профессионального развития учителя в условиях постдипломного образования. С целью описания особенностей его реализации в условиях непрерывного дополнительного образования рассмотрим семантический анализ самого слова «сопровождение». Сопровождение - это то, что сопровождает какое-либо явление или действие. Быть в сопровождении - значит быть вместе с кем-то. Слово «сопровождать» имеет следующие значения:
- «следовать рядом, вместе с кем-нибудь, ведя куда-нибудь»;
- «сопутствовать чему-нибудь»;
- «сопроводить или дополнить чем-нибудь» [160].
Разновидностью психологического сопровождения является социально-психологическое сопровождение, понимаемое как целостный и непрерывный процесс, связанный с изучением и анализом, формированием, развитием и коррекцией психофизиологических, психологических и социально-психологических характеристик, которые отличают субъектов труда и жизни и обеспечивают их нормальное состояние в реальных условиях. Оно осуществляется в рамках целостной исследовательско-развивающей технологии, нацеленной на оптимизацию труда и жизни социальных субъектов для того, чтобы наиболее полно реализовать их творческий потенциал и поддержать психическое состояние и наивысшую продуктивность [92].
С развитием акмеологической науки связано появление психолого-акмеологического сопровождения, которое заключается в обеспечении раскрытия творческого потенциала профессионала в едином контексте труда, продуктивной саморегуляции психической устойчивости и здорового образа жизни. Содержание психолого-акмеологического сопровождения полностью обусловлено целями профессиональной деятельности персонала и интересами конкретного человека.
Более узкая трактовка психологического сопровождения определяется отдельными авторами как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора [238].
Психологическое сопровождение профессионала рассматривается как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности (содействие развитию личности в процессе ее профессионализации, помощь в выборе возможных путей самореализации, траектории профессионального развития, своевременное оказание помощи и поддержки в случае профессиональных затруднений) [80].
Концепция психологического сопровождения профессионального становления личности, разработанная Э.Ф. Зеером, основывается на теории свободного выбора как условия развития. Исходным положением является лично-стно-ориентированный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. С точки зрения автора, сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия, которого несет он сам [80, 253].
К числу функций сопровождения профессионального становления личности, определенных Э.Ф. Зеером, относятся:
- информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов профессионального становления (выбора профессии, начального этапа профадапта-ции, профессионализации и т.д.);
- проектирование и самопроектирование сценариев отдельных этапов профессионального становления;
- психологически компетентное оказание поддержки и помощи личности в преодолении трудностей профессионального становления, особенно при изменении социально-профессиональной среды;
- профессиональная реабилитация личности в случаях длительного перерыва в профессиональной деятельности;
- обеспечение социально-профессионального самосохранения личности;
- профилактика развития профессиональных деформаций, оказание помощи в преодолении кризисов и стагнации;
- коррекция социально-профессионального и психологического профиля личности [83].
Психологическое обеспечение, как активно развиваемое направление в русле психологии образования, ориентировано на оптимизацию подготовки, переподготовки и повышению квалификации кадров.
В отечественной психологии разработаны концепции психологического обеспечения: управления человеческими ресурсами (Т.С. Кабаченко), профессиональной деятельности (А.К. Маркова, Г.С. Никифоров).
Т.С. Кабаченко рассматривает психологическое обеспечение управления человеческими ресурсами как совокупность технологий, мероприятий, процедур, принципов их применения, предполагающих использование психологических механизмов и закономерностей функционирования человека, который выступает как субъект труда, коллективный субъект деятельности и социальной общности. Роль психологического обеспечения заключается в том, чтобы оптимизировать эргономические, организационные, информационные, гигиенические предпосылки деятельности персонала предприятия [92, 19].
Отдельно ею выделяется психологическое обеспечение подготовки, переподготовки и повышения квалификации персонала. Психологическое обеспечение подготовки и повышения квалификации проявляется, прежде всего, в обосновании содержания программ постдипломного образования с точки зрения психологических закономерностей обучения. Предпосылками эффективной профессиональной подготовки является ее соответствие таким принципам, как системность, комплексность, непротиворечивость, оптимизация объема и сложности предлагаемой информации. Психологическое обеспечение, относящееся к оптимизации программ подготовки, состоит в анализе состава задач и компетенций, которые характерны для конкретных должностей [92].
Концепция психологического обеспечения профессиональной деятельности Г.С. Никифорова нацелена на сквозное пронизывание профессиональной деятельности от «входа» в профессию и до «выхода» из нее. Данная концепция ориентирует систему непрерывного дополнительного образования на формирование целостного и достаточно сбалансированного развития специалиста на всем протяжении его профессионального пути.
Близкой к пониманию идей Г.С. Никифорова является концепция профессионального самосохранения Н.С. Глуханюк. Поддержка личностно-профессионального развития педагога в процессе повышения квалификации посредством акмеологического консультирования рассматривается в исследовании Е.С. Манюковой.
Проведенный анализ существующих подходов психологического сопровождения, обеспечения и поддержки показал, что на сегодняшний день нет четкой дифференциации в значениях и функциях обозначенных понятий. Достаточно часто данные понятия используются как синонимический ряд.
