Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности педагогического мышления и субъективная классификация педагогических задач
1.1. Характеристика педагогического мышления 11
1.2. Педагогическое мышление как решение педагогической задачи 17
1.3. Принятие решения в педагогической ситуации как завершающий этап решения педагогической задачи 24
1.4. Основания для классификации педагогических задач, предложенные в педагогической и психологической теории 28
Глава 2. Особенности педагогической деятельности
2.1. Особенности педагогической деятельности, влияющие на субъективную классификацию педагогических задач 33
2.2. Влияние типа учреждения, в котором работает педагог, и преподаваемого им предмета на содержание педагогической деятельности 40
2.3. Специфика педагогической деятельности на разных этапах профессионализации 44
2.4. Профессионализм педагога и педагогическая компетентность 50
Глава 3. Особенности субъективного опыта педагога
3.1. Общая характеристика субъективного опыта 56
3.2. Профессиональный субъективный опыт педагога 68
Глава 4. Экспериментальное исследование влияния условий профессиональной деятельности на субъективные классификации педагогических задач учителей
4.1. Обоснование методики исследования 77
4.2. Влияние типа учреждения, в котором работает педагог, на его субъективную классификацию педагогических задач 87
4.3. Влияние преподаваемого предмета на субъективную классификацию педагогических задач педагога 92
4.4. Влияние этапа профессионализации, на котором находится педагог, на его субъективную классификацию педагогических задач 101
4.5. Влияние наличия категории у педагога на его субъективную классификацию педагогических задач 119
Заключение 125
Выводы 129
Библиографический список 131
- Характеристика педагогического мышления
- Особенности педагогической деятельности, влияющие на субъективную классификацию педагогических задач
- Общая характеристика субъективного опыта
Введение к работе
интересом к проблемам организации опыта педагога-профессионала и его
актуализации при решении различных задач.
В теоретическом плане актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью вопроса о формах репрезентации опыта профессионала, а также о факторах, влияющих на его содержание. В частности, недостаточное внимание уделяется, во-первых, соотношению в опыте субъекта профессионального знания, предлагаемого в ходе теоретического обучения педагога, и знания, которое усваивает субъект в ходе обучения, которое становится компонентом его личного индивидуального опыта; во-вторых, влиянию условий выполняемой деятельности на сохранение того или иного материала в опыте субъекта.
Практическая актуальность работы определяется существующим противоречием, которое возникает в процессе актуализации опыта при решении задач профессиональной деятельности. Часто получается так, что знания, фиксируемые в опыте будущего профессионала по мере обучения, на практике не применяются, но в то же время в процессе достижения поставленных целей появляется некий «побочный продукт» в виде выработки приемов анализа поставленных задач, формирования умения применять теоретические знания к решению, выработки представления о типе задачи и т.д. Такой «побочный продукт» может как способствовать, так и препятствовать повышению эффективности решения. Следовательно, данные особенности необходимо учитывать в процессе обучения профессии. Знание о структурах субъективного опыта по решению задач позволяет оптимизировать процесс подготовки профессионала, обнаруживать неоптимальные структуры опыта и корректировать их уже в процессе обучения специалистов.
В педагогической психологии есть много исследований, посвященных изучению профессионального мышления педагога как процесса и деятельности, в результате которой педагог получает определенное знание (М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), изучению педагогической деятельности и условий, определяющих ее цели и способы
их достижения (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков и др.), изучению процесса категоризации (Д. Брунер, А. А. Смирнов, Е. Тулвинг и др.), изучению применения знаний к решению новых задач (Л. И. Анцыферова, 3. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, А. В. Скрипченко и др.), изучению форм репрезентации опыта (Е. Ю. Артемьева, Л. Л. Гурова, В. П. Зинченко, Ю. Н. Кулюткин и др.). В этих исследованиях показано, что, решая практические педагогические задачи в определенных условиях деятельности, применяя имеющиеся знания, учитель приобретает новые. Но на данный момент теоретические разработки не дают ответа на вопрос о том, что именно будет зафиксировано в опыте педагога. С нашей точки зрения, в профессиональном опыте педагога найдут свое отражение характеристики педагогических задач как составных компонентов практической деятельности. Эти характеристики будут рассматриваться как параметры для категоризации новых решаемых задач и фиксироваться в субъективных классификациях педагогических задач (СКПЗ).
В соответствии с этим мы выделяем объект и предмет исследования.
Объектом исследования является субъективный опыт педагога в условиях его профессиональной деятельности.
Предмет исследования — особенности субъективной классификации педагогических задач как одной из составляющих профессионального опыта учителя в различных условиях педагогической деятельности.
Цель нашего исследования - выявить особенности влияния условий профессиональной деятельности на субъективные классификации педагогических задач у педагогов. Задачи исследования:
Проанализировать имеющиеся подходы к анализу структуры субъективного опыта педагога.
Выявить изменения СКПЗ на этапах обучения и совершенствования педагогической деятельности.
Установить характер влияния на СКПЗ типа учебного заведения (общеобразовательная школа, учреждения интернатного типа).
Определить особенности СКПЗ учителя, обусловленные предметом преподаваемого цикла (гуманитарного или естественно-научного).
Изучить включенность в СКПЗ оснований для классификации педагогических задач, предлагаемых в процессе теоретического профессионального обучения.
Выявить особенности влияния на СКПЗ педагога наличия у него квалификационной категории.
Гипотезы исследования. Исходя из целей и задач исследования, мы сформулировали свою основную гипотезу следующим образом: содержание субъективной классификации педагогических задач учителя изменяется под влиянием условий практической деятельности за счет интеграции в нее оснований, отражающих специфику этих условий. Основная гипотеза исследования конкретизируется следующими частными гипотезами:
в процессе теоретического обучения (до начала самостоятельной работы в качестве учителя) студент усваивает некоторые основания для классификации педагогических задач, предлагаемые в теории, практически не изменяя их;
содержание и структура СКПЗ определяются конкретными условиями деятельности педагога (педагоги учреждений интернатного типа, в отличие от учителей общеобразовательных школ, кроме учебно-воспитательных задач, решают широкий круг задач хозяйственно-бытовых);
наличие в структуре деятельности педагога компонента, связанного с обучением учащихся решению учебных задач, влияет на содержание СКПЗ учителя (его СКПЗ будет построена по аналогии с системами оснований для категоризации учебных задач);
освоение и совершенствование педагогом профессиональной деятельности ведет к изменениям содержания и структуры СКПЗ.
Методологической основой работы являются: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теория системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков); теория становления педагога-профессионала
(А. А. Бодалев, H. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков); теория принятия решений (А. В. Карпов, В. Д. Шадриков); теория решения педагогических задач (Л. Л. Гурова, Л. Ф. Спирин); теория практического мышления (Д. Н. Завалишина, Ю. К. Корнилов, Б. М. Теплов); теория педагогического мышления (М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин); концепция субъективного опыта (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, И. Б. Ханина, А. Г. Шмелев).
* _ Описание выборки. В качестве испытуемых в различных сериях
экспериментов приняли участие 299 человек, среди которых были учителя общеобразовательных школ с разным стажем педагогической деятельности, преподающие различные предметы, педагоги, работающие в учреждениях интернатного типа, и студенты IV - V курсов педагогического вуза.
В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ литературы, эксперимент, метод репертуарных решеток Дж. Келли, стандартизированное интервью.
Для обработки результатов исследования были использованы методы
математической статистики: вычисление средних показателей по группам,
вычисление значимости различий между группами по t-критерию Стьюдента,
угловое преобразование Фишера, корреляционный анализ и методы
качественного анализа, а именно анализ особенностей СКПЗ в группах по
критериям:
общего числа выявленных конструктов у групп учителей;
распространенности (сколько человек в группе выделяют данный конструкт);
критерий соответствия выявленных у учителей конструктов основаниям для классификации педагогических задач, предложенным в педагогической и психологической литературе;
дифференцированности (сколько и какие конструкты с одинаковыми выявленными полюсами выделяют члены каждой группы);
индивидуальности (какие индивидуальные конструкты и сколько их от общего числа выделенных в каждой группе);
Проводился анализ результатов интервью (представления учителей о задачах), и применялся метод экспертных оценок.
Исследование состоит из 4 серий:
1. Изучение влияния особенностей педагогической деятельности,
определяемых типом учреждения, в котором работает педагог на его
субъективную классификацию педагогических задач — 2000 год.
2. Сравнение особенностей СКПЗ педагогов в зависимости от наличия
у них опыта по решению учебных задач (от преподаваемого предмета) —
2001 год.
Изучение особенностей СКПЗ по мере увеличения стажа педагогической деятельности — 2002 год.
Сравнение особенностей СКПЗ педагогов от условий их деятельности, определяемых таким формальным показателем как квалификация (наличие у педагога категории) — 2003 год.
Научная новизна:
1. Впервые выявлено содержание СКПЗ учителей, определяемое
стажем практической деятельности и некоторыми условиями их
работы:
тип учреждения, в котором работает педагог, оказывает большее влияние на изменение содержательной, чем количественной стороны СКПЗ;
условия педагогической деятельности, связанные с преподаванием предметов гуманитарного цикла, по сравнению с предметами математического цикла увеличивают количество учитываемых признаков педагогической задачи при ее категоризации;
наличие квалификационной категории у учителя ведет к росту количества классификационных оснований в СКПЗ, соответствующих предлагаемым в теоретическом обучении.
Применение метода репертуарных решеток Дж.Келли позволило при исследовании опыта педагогов впервые максимально учесть его индивидуальность в отношении педагогических задач.
Показана динамика изменения содержания СКПЗ учителей по мере накопления практического опыта.
Практическая значимость работы:
Полученные результаты могут быть использованы для описания индивидуального стиля работы педагога, так как особенности СКПЗ оказывают влияние на способ решения задач.
Учитывая уменьшение числа параметров с возрастанием стажа профессиональной деятельности, можно разрабатывать программы по профилактике стагнации учителей.
С учетом выявленных особенностей СКПЗ у преподавателей различных предметов результаты можно применять в разработке программ по оптимизации обучения будущих педагогов-предметников.
Полученные нами результаты могут найти применение в разработке курсов повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на V областной научно-методической конференции 1999г., научно-практической конференции молодых ученых в «Школе молодых ученых-педагогов, преподавателей педагогических вузов Центрального региона РФ», проходившей в Тульском государственном педагогическом университете с 24 по 29 сентября 2001 года, обсуждались на научно-методологических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их применению используются соискателем при обучении студентов психологического факультета Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова в курсе «Когнитивные структуры педагогического опыта»; в процессе профессиональной подготовки студентов факультета психологии Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина (Ярославский филиал) в курсе лекций «Педагогическая психология»; в процессе обучения студентов факультета психологии Современного Гуманитарного Института (Ярославский филиал) в курсе лекций «Педагогическая психология».
Основные положения, выносимые на защиту:
Субъективная классификация педагогических задач формируется на основе знаний, получаемых педагогом при освоении профессии, путем их интеграции в имеющийся у субъекта опыт.
Субъективная классификация педагогических задач существенно трансформируется уже в процессе обучения будущих педагогов за счет увеличения числа классификационных оснований и изменения их качественных характеристик.
На содержание субъективной классификации педагогических задач влияют условия практической деятельности, то есть она отличается у учителей, работающих в школах и в учреждениях интернатного типа, и преподающих предметы гуманитарного и естественно-научного циклов как числом оснований, включенных в классификацию, так и характером оснований, отражающих особенности деятельности.
Увеличение стажа педагогической работы приводит не только к
изменению числа оснований для субъективной классификации педагогических задач, но и к изменению их содержания.
5. У учителей, независимо от стажа педагогической деятельности,
существуют представления о педагогических задачах как особом
типе задач, отличающихся от других.
Публикации. Основное содержание работы отражено в 4 публикациях общим объемом 0,74 п.л.
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, обобщенных выводов и заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений. Общий объем работы 144 страницы. Библиографический список использованной литературы содержит 162 наименования, из которых 10 - на иностранных языках. Работа содержит 42 таблицы, 4 графика, 4 рисунка, 7 приложений.
Характеристика педагогического мышления
Мышление учителя протекает в условиях непрерывной постановки и решения различных педагогических задач. Многочисленные исследования мышления (в том числе педагогического) показывают, что, приступая к решению профессиональной задачи, педагог подходит к ней с некоторым имеющимся у него набором знаний о задачах вообще и о педагогических задачах в частности. В процессе решения происходит категоризация элементов задачи или задачи в целом, в результате которой осуществляется привлечение недостающих условий и выбор способов ее решения [68, 85, 124, 125]. Определенные структуры, в которые организуется имеющийся у педагога опыт по решению задач в его профессиональной деятельности, могут претерпевать изменения в зависимости от результатов процесса решения конкретной задачи. Для определения возможного влияния прошлого опыта на актуальный процесс мышления нам необходимо дать характеристику педагогического мышления.
В современной психологии большое внимание уделяется анализу практического мышления и его сопоставлению с мышлением теоретическим в рамках рассмотрения единого интеллекта. «Внутри единства в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются разные виды мыслительных операций и характер их протекания» [119, с. 564]. В своей работе Б. М. Теплов показал, что практическое мышление не является начальной формой развития интеллекта, а, наоборот, представляет собой зрелую форму мыслительной деятельности взрослого человека, не уступающей по своему жизненному значению и по своей сложности мышлению теоретическому [136]. Таким образом, сопоставление практического и теоретического мышления ведется с точки зрения выполнения ими различных задач, которые и определяют их специфику. Практическое мышление непосредственно включено в деятельность человека, прежде всего, деятельность профессиональную. В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей, и следовательно, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, многоаспектных, индивидуально своеобразных ситуаций. Задачами теоретического мышления в педагогической деятельности являются: выработка принципов подхода к решению педагогических задач и способов их решения, систематизация наблюдений, формулировка для себя правил деятельности. Работа теоретического педагогического мышления, таким образом, направлена, в основном, на осмысление педагогом своей деятельности (самоанализ) и на организацию собственного опыта с целью передачи коллегам [71].
Поскольку учитель постоянно имеет дело с решением практических задач, то практическая педагогическая деятельность требует развитого практического мышления. В связи с этим в педагогической психологии большое внимание уделяется профессиональному педагогическому мышлению. Б. М. Теплов отмечает, что работа практического мышления направлена на разрешение частных конкретных задач. Применительно к учителю практическими задачами будут разработка плана урока, темы, собрания и так далее и осуществление этих планов [70]. К этим задачам необходимо добавить социально-педагогические задачи, которые учитель ставит перед собой, исходя из тактических и стратегических целей образования (воспитания и обучения) детей, и которые должен решить.
Задача практического мышления состоит в применении знаний общего к конкретным ситуациям деятельности. Сложность таких ситуаций, их изменчивость, противоречивость, а также необходимость немедленного принятия решения - это все определяет специфический характер мышления профессионала-практика.
Одной из особенностей практического мышления, определяемых выполняемыми им задачами, является необходимость учитывать множество деталей, сторон конкретной ситуации, в которой оно реализуется, второй -направленность на реализацию результатов мышления, решение практических задач путем преобразования объектов и ситуаций [140]. Практическое мышление - это всегда подготовка к познанию и преобразованию действительности, направленная на внесение в нее конструктивных изменений, то есть таких изменений, на которые в дальнейшем может опереться педагог в своей профессиональной деятельности. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений и вырабатываемых решений.
Как отмечает М. М. Кашапов, «... содержание профессионального мышления учителя заключается в познании им сущности педагогических явлений и творческом решении профессионально - педагогических задач, которые формулирует для себя учитель в результате решения педагогической проблемной ситуации» [52, с.27].
Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская определили мышление учителя как «способность» использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую суть [92, с. 31]. Мышление, по их мнению, необходимо на всех уровнях и этапах деятельности учителя: при осмыслении целей, анализе проблемной ситуации, решении задач.
На основании такого общепризнанного подхода можно понимать педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию. Однако существуют и другие точки зрения на понимание сущности педагогического мышления. В своей книге «Психология педагогического мышления» М. М. Кашапов приводит различные определения этого вида мышления [55, с. 42-43].
Вот некоторые из них:
Особенности педагогической деятельности, влияющие на субъективную классификацию педагогических задач
Учитель как представитель своей профессии реализует педагогическую деятельность, которая как особый вид профессиональной деятельности имеет свои особенности.
Педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую деятельность [71]. Общепедагогическая деятельность пронизывает все человеческие отношения и существует столько же, сколько существует человеческое общество. Профессионально-педагогическая деятельность возникла на определенном этапе исторического развития общества. Общество ставит перед школой определенные цели и задачи и создает системы учебных заведений для подготовки педагогических кадров, способных справляться с этими задачами. Нас будет интересовать именно профессионально-педагогическая деятельность, так как она требует специальной подготовки субъектов этой деятельности, от этой подготовки так же, как и от опыта, накапливаемого в процессе применения полученных знаний на практике, зависит эффективность данной деятельности, а следовательно, успешность достижения целей и решения задач, поставленных перед школой обществом.
Педагогическая деятельность по своей сути предполагает необходимость риска, она требует постоянного принятия ответственности (из-за большой «цены ошибки»), «общество доверяет учителю судьбу подрастающего поколения, т.е. свое будущее» [71, с. 9].
Рассмотрим некоторые определения педагогической деятельности, которые предлагаются в психологической литературе.
Педагогическая деятельность - это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания [82, с.11]. Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения [86, 87].
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования [44, с. 262].
Педагогическая деятельность есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных общей конечной цели - формированию личности ребенка, его мировоззрения, убеждений, сознания, поведения [71].
В каждом из представленных определений отмечается, что субъектом является учитель, основным содержанием деятельности которого выступает решение педагогических задач (задач развития, обучения и воспитания учащихся). Очевидным является то, что решение ни одной из задач не обходится без активной работы мышления учителя. Результаты такой мыслительной деятельности находят отражение в опыте педагога, прежде всего, в субъективном профессиональном опыте каждого учителя.
Для постановки и решения педагогических задач, как показано нами ранее, наиболее важной составляющей профессионального опыта является субъективная система оснований для классификации педагогических задач (СКПЗ).
Выделяются разные виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию. Но какой бы вид работы учитель ни проводил, он всегда остается учителем -воспитателем, систематически осуществляющим педагогические функции, связанные с обучением, воспитанием и развитием учащихся. Функции эти вытекают из социально-педагогических целей, которые общество ставит перед школой, и, прежде всего, из задач формирования всесторонне развитой личности, обладающей высоким интеллектуальным потенциалом, нравственной и эстетической культурой, физическим совершенством. Педагогически полная структура деятельности, как отмечает А. К. Маркова [82], всегда включает в себя следующее: во-первых, мотивационно—ориентировочное звено, когда человек ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы — это этап готовности к деятельности; во-вторых, центральное, исполнительское звено, где человек осуществляет действия - то, ради чего начата деятельность; в-третьих, контрольно-оценочное звено, где человек мысленно возвращается назад и устанавливает для себя, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он сам ставил.
В психологически целостную педагогическую деятельность входят три компонента (структура деятельности через анализ процесса ее осуществления):
- постановка учителем педагогических целей и задач;
- выбор и применение средств воздействия на учащихся (А. К. Маркова [82]); выбор средств и способов решения поставленных задач: кого, кому, как, чему учить (Л. М. Митина [87]).
- контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ) (А. К. Маркова [82]); анализ и оценка педагогической деятельности (Л. М. Митина [87, 88]).
И. А. Зимняя предлагает рассматривать структуру деятельности учителя следующим образом (структура деятельности через выделение и описание ее компонентов):
Общая характеристика субъективного опыта
Человек с момента рождения вступает в определенные взаимоотношения с окружающим миром. В процессе жизнедеятельности, предметной деятельности и общения с другими людьми он приобретает, накапливает, структурирует, преобразует свой опыт. Опыт при этом рассматривается (в пределе) как совокупность всей информации, получаемой человеком из окружающего мира.
Опыт - совокупность взаимоотношений между человеком и объективным миром [64].
Опыт - совокупность знаний, определенным образом структурированная. Наши знания - это, в самом общем приближении, вся та информация, которую мы получаем в процессе своего развития с момента рождения [115].
По мнению А. М. Гольдина, знания - «это система определенных семантических связей между элементарными информационными или сенсорными объектами восприятия» [25, с. 104].
Анализируя «знание», О. К. Тихомиров отмечает, что знания выступают в двояком качестве: а) как продукты деятельности мышления (в результате деятельности мышления человек вырабатывает некоторое новое знание); б) как орудия, средства мыслительной деятельности (наличные знания позволяют фиксировать новые свойства объекта, новые отношения в этом объекте, как бы проникать вглубь познаваемого. Знания могут иметь двоякую форму существования: в качестве компонента индивидуальной психики или в качестве компонента общественного, то есть надындивидуального опыта [138, с. 182].
Знания могут быть различными по содержанию (знания - информация, умения, навыки, привычки [103]), по способу получения (непосредственный и опосредованный опыт [64]), по степени обобщенности (методологическое, теоретическое, практическое, психолого-техническое [17]) и т.д.
При этом целостный опыт может рассматриваться как часть структуры личности (в динамической структуре личности, по К. К. Платонову, подструктура опыта [103]), с одной стороны, а с другой - как компонент системы деятельности (основа концептуальной модели и психологической системы деятельности [149]), и наконец, как самостоятельная система, имеющая структурную организацию и функции [5].
Но в любом случае индивидуальная система знаний каждого человека -результат работы личности, их приобретающей, приводящей в систему, актуализирующей их при решении теоретических и практических задач. Личностное знание как результат способностей и направленности оказывает влияние на восприятие окружающего мира и овладение способами его преобразования, то есть составляет индивидуальный опыт субъекта.
Рассматривая индивидуальный опыт человека, многие исследователи отмечают его отличие от общечеловеческого, социального, которое заключается не только в особенности носителя этого опыта. Прежде всего, специфика этих форм опыта сводится к соотношению понятий «значение» и «смысл». Как отмечает В. Ф. Петренко, «трактовка сознания как сознания, выступающего в своей внешней, экстериоризированной форме, как социальный опыт, как человеческая культура, побудили Л. С. Выготского к поиску молярной единицы, позволяющей передавать социальный опыт от субъекта к субъекту и присваивать его. Такой единицей, связующим звеном процессов общения и обобщения, по мнению Л. С. Выготского, является значение» [100, с.6]. Синонимом осознанности для него выступает системность организации значений, возможность переформулировок содержания высказывания, выражения одних значений через другие [22].
В целом значение понимается как обобщенная идеальная модель объекта в сознании субъекта, в которой фиксированы существенные свойства объекта, выделенные в совокупной общественной деятельности [100, с. 10-11].
Смысл при этом рассматривается как личностное отношение к объективному значению, как то, что значимо для человека, его жизни, деятельности, развития [22, 100].
Таким образом, социокультурный опыт, закрепленный в системе значений, усваивается человеком, преломляясь через его индивидуальный опыт (систему смыслов, а также личностных характеристик), но и накопление индивидуального опыта опирается на уже усвоенный социальный. Следовательно, происходит взаимовлияние этих двух структур целостного опыта человека друг на друга.
Для обозначения опыта, принадлежащего конкретному человеку, субъекту деятельности и отношений, в психологии используют термин «субъективный опыт».
В современной научной литературе отмечается повышение роли субъекта в практической деятельности, в мышлении. Психологическими и психолого-педагогическими исследованиями субъектности занимались и занимаются К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, С. М. Слободчиков, Т. А. Флоренский и др.
