Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теория и практика использования телесно - ориентированных методов для адаптации подростков к учебной деятельности 13
1.1. Характеристика психофизиологических особенностей подростка как субъекта образовательной деятельности .. 13
1.2. Психологическая характеристика учебной деятельности 27
1.3. Теория и практика использования телесно - ориентированных методов с целью адаптации личности к условиям деятельности 35
1.4. Применение телесно-ориентированных методов в учреждениях системы образования 49
Выводы по главе 1 59
Глава II Телесно-ориентированные методы как средство релаксации и их влияние на психические состояния 63
2.1. Основные параметры адаптации учащихся в условиях профессионального лицея 63
2.2. Психофизиологические основы массажа как метода телесно-ориентированного воздействия 72
2.3. Экспериментальное обоснование использования телесно-ориентированных методов для адаптации подростков к учебной деятельности 89
Выводы по главе II 100
Глава III Анализ результатов исследования применения телесно-ориентированных методов для адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея 103
3.1. Результаты изучения адаптивности подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея 103
3.2. Анализ результатов использования телесно - ориентированных методов для адаптации подростков к учебной деятельности 110
3.3. Обсуждение результатов исследования адаптации подростков к учебной деятельности в результате воздействия телесно-ориентированными методами 119
Общие выводы 130
Заключение 134
Список литературы 136
- Характеристика психофизиологических особенностей подростка как субъекта образовательной деятельности
- Основные параметры адаптации учащихся в условиях профессионального лицея
- Результаты изучения адаптивности подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея
Введение к работе
Современная социально-экономическая и политическая ситуация в нашей стране вносит значительные изменения в социальную и личную жизнь человека. Происходят серьезные изменения и в системе образования. Интенсификация темпов жизни, высокая стрессогенность социальной среды, изменение ценностей и смысложизненных ориентации в обществе, материальные проблемы - все это факторы повышающие невро-тизацию, ухудшающие здоровье, снижающие работоспособность и творческую активность учащихся, педагогов и администрации учебных заведений.
Исследования отечественных ученых в области педагогической и возрастной психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, КС. Кон, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, КВ. Дубровина и др.) свидетельствуют, что наиболее благоприятные возможности для развития личности имеются в подростковом возрасте. Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. ([67], с. 6).
Взрослый человек создает «зону ближайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивающую развитие основных психологических новообразований на данной ступени онтогенеза. И следует сказать, что в психологической теории и психолого-педагогической практике достаточно полно отработаны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности: для дошкольного возраста - игровой, а для младшего школьного - учебной. А вот с организацией ведущей деятельности или необходимых условий психического и личностного развития в подростковом возрасте дело обстоит и сложнее, и неопределеннее.
«Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество с взрослыми в пространстве проблем самосознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами - формируются личностные смыслы жизни. ([67], с. 7).
В процессе учебной деятельности подросток испытывает психоэмоциональное напряжение, которое в силу психофизиологических особенностей подросткового возраста, приводит к возникновению тревожности и агрессивности и, как следствие, возникновению конфликтных ситуаций, нарушению системы социальных связей, возникновению психосоматических заболеваний. В профессиональном лицее дополнительные трудности создает смена школьного коллектива, а это, как утверждает Громбах, психотравмирующая ситуация, при которой могут создаваться предпосылки для ущерба психическому здоровью учащихся. ([54], с. 29).
Все это приводит к снижению адаптивности подростка к условиям учебной деятельности.
Сегодня существует объективная необходимость создания в профессиональном лицее таких условий, при которых учащиеся могли бы в оптимальный срок адаптироваться к учебной деятельности, отработать личностные проблемы, улучшить общее самочувствие. Это позволит сделать учебное заведение более эффективным в смысле учебно- производственного и учебно-воспитательного процесса, адаптации подростков к учебной деятельности, формирования мобильного и адаптивного выпускника, готового органично войти во взрослую жизнь в условиях рыночной экономики.
Эта проблема обусловлена противоречиями между необходимостью адаптации учащихся к условиям учебной деятельности и отсутствием необходимых психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешную адаптацию подростков к учебной деятельности.
Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне формулируются в виде научной проблемы: каковы особенности методологий и концепций учебной деятельности, как организован процесс адаптации подростков к учебной деятельности, какие методы воздействия на подростков необходимо внедрить в практику профессионального лицея для совершенствования этого процесса.
Объект исследования: учебная деятельность подростков в условиях профессиональной подготовки.
Предмет исследования: телесно - ориентированные методы, используемые для повышения адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея.
Цель исследования: разработка психофизиологического похода к решению психолого-педагогических проблем, возникающих в процессе адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея.
Гипотеза исследования: исходя из положения о существовании связи между телесной и психической организацией личности, имеет место утверждение, что воздействие на подростков телесно - ориентированными методами позволяет влиять на процесс адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея.
Цель, предмет и гипотеза предопределили необходимость решения следующих исследовательских задач:
• Определить критериальные признаки адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея.
• Определить теоретические и методологические подходы к использованию телесно - ориентированных методов для адаптации подростков к учебной деятельности.
• Обосновать применение телесно-ориентированного воздействия для адаптации подростков к условиям учебной деятельности.
• Апробировать методы телесно - ориентированного воздействия и выявить динамику поведенческих реакций, личностных факторов и успеваемости учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются работы зарубежных и отечественных ученых в области педагогической и возрастной психологии, теории адаптации, телесно-ориентированного психоанализа и телесно - ориентированных методов психокоррекции и психотерапии.
Исследование базируется на:
• Фундаментальном положении интегральности феноменов психики и целостности организма человека (IJ.K Анохин, Б.Г. Ананьев, НЛ. Бернштейн, JI.C Выготский, СП. Рубинштейн, MS. Яро- шевский, Б.Ф. Ломов и др.).
• Фундаментальных положениях и идеях о единстве личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
• Современных концепциях гуманизации образования (В.П. Безду-хов,А.Л. Бусыгина, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, В.М. Миния-ров, Б.С. Гершунекий, В.А. Сластенин и др.).
• Теориях социализации личности (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.Л. Свенцицкий, К. Роджерс, Ж. Пиаже и др.).
• Основных положениях психоанализа, телесно-ориентированного психоанализа, телесно-ориентированных методов психокоррекции и психотерапии (3. Фрейд, В. Райх, А. Лоуэн, Б.Г. Ананьев, В.Ю. Баскаков, Д. Перакос, М. Фельденкрайз, М. Алворд и др.).
Базой исследования являются: опыт работы в качестве педагога-психолога в Профессиональном лицее компьютерных технологий, опыт психокоррекционной работы с учащимися и педагогами, опыт профессиональной деятельности в области применения телесно - ориентированных методов в лечебном и лечебно-профилактических учреждениях г. Самары.
Работа выполнялась на факультете психологии Самарского государственного педагогического университета. Экспериментальной базой является Профессиональный лицей компьютерных технологий г. Самары.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап. Изучение философской, педагогической, психологической, психотерапевтической и медицинской литературы по проблеме. Сформулирована цель, рабочая гипотеза, задачи исследования. Изучение состояния проблемы в практике образовательного учреждения было про ведено в ходе пилотажного исследования. Обоснована программа исследования.
II этап. В процессе экспериментальной работы проводился анализ и осмысление проблемы адаптации подростков к учебной деятельности в условиях лицея, проверялась и уточнялась рабочая гипотеза исследования, конкретизировались теоретические положения работы, анализировались и систематизировались эмпирические данные. Результатом этого этапа явилось обоснование положения о социальной и психофизиологической природе адаптации подростков к процессу учебной деятельности в профессиональном лицее, о значении телесно-ориентированной релаксации для адаптации к условиям деятельности.
III этап. Отработана система проведения телесно - ориентированного психокоррекционного воздействия с целью адаптации подростков к учебной деятельности. Проведено теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Проведен качественный и количественный анализ эмпирических данных. Сформулированы выводы, обобщающие результаты и подтверждающие ряд теоретических положений исследования.
Новизна исследования:
• Раскрыты и уточнены критериальные признаки адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея.
• Выявлены психофизиологические проявления нарушения адаптации подростков в процессе учебной деятельности в условиях профессионального лицея, выражаемые в повышенной агрессивности, конфликтности, телесной напряженности, нарушении социальных контактов, повышении заболеваемости, а также в снижении успеваемости.
Обосновано и апробировано телесно - ориентированное воздействие методом общего массажа, адаптированного к возрастным осо бенностям подростков с учетом специфики их телесной организации, а также методом психофизической тренировки по К.В. Диней-ка, с целью адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея. Теоретическая значимость:
Результаты исследования расширяют научные представления о закономерностях процесса адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея; объясняют взаимосвязь адаптации с педагогической деятельностью и факторами окружающей социокультурной среды. Данная работа может составить основу для разработки телесно - ориентированных методов психологической коррекции для адаптации подростков к условиям деятельности. Практическая значимость:
Полученные результаты позволят расширить принципы психокор-рекционной работы в учебных заведениях, скорректировать и разработать новые методы решения вопросов адаптации подростков к условиям учебной деятельности, основанные на телесно-ориентированном подходе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Адаптация подростков к учебной деятельности может быть успешной, если учитывать многомерность социальных условий, характеризующих учебное заведение и среду жизнедеятельности подростка, а также психофизиологические особенности подросткового возраста.
2. Телесно-ориентированные методы могут быть использованы для адаптации подростков к учебной деятельности при условии их воздействия на телесное и психоэмоциональное напряжение подростков.
Телесно-ориентированное воздействие на подростков методом общего массажа может быть эффективным в смысле повышения адаптации подростков к учебной деятельности, если учитывать психофизиологические особенности и специфику телесной организации подростка.
Общий массаж может быть целенаправленно использован для коррекции поведенческих реакций, если массажными приемами воздействовать на психоэмоциональное состояние, телесное напряжение (так называемые «мышечные зажимы») и общее соматическое состояние.
Целенаправленное тактильное воздействие на тело подростка может способствовать позитивным сдвигам некоторых показателей личностной сферы, если учитывать психофизиологические особенности, специфику телесной организации и индивидуальные особенности личности.
Достоверность научных результатов обеспечена: конкретностью и четкостью исходных позиций, обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; проверкой гипотезы на теоретическом и практическом уровне; использованием ряда независимых показателей (физиологических и психологических); применением статистических компьютерных методов обработки эмпирических данных, в том числе t - критерий Стьюдента для выявления статистической значимости динамики исследуемых параметров в результате целенаправленного телесно - ориентированного воздействия для адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в работе научно-практических конференций и публикацию тезисов:
1. Специфика психических состояний при тактильном воздействии на тело. Материалы II Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Методы психологии» (25 июня - 27 июня 1997 г., Ростов-на-Дону). Ежегодник Российского психологического общества, том 3, выпуск 1. Ростов-на-Дону, 1997.
2. Психофизиологические аспекты решения педагогических проблем учащихся подросткового возраста. Всероссийская научно - практическая конференция «Человек. Культура. Здоровье». Проблемы и перспективы социально-психологической и половозрастной адаптации детей и подростков. ( Москва, 18-20 ноября 1997 г.). Тезисы выступлений. Москва, «Генезис», 1997.
3. Психофизиологический подход к решению психолого - педагогических проблем. Материалы международной научной конференции «Управление психомоторной деятельностью человека» (9-11 декабря 1997 года). Москва, 1997.
4. Специфика психокоррекционной работы в Профессиональном лицее компьютерных технологий. Третья международная конференция по истории психологии российского сознания «Провинциальная ментальность России в прошлом, настоящем и будущем» (17-19 мая 1999 г., Самара). Ежегодник Российского психологического общества, том 5, выпуск 2. Самара, 1999.
5. Специфика психокоррекционной работы в Профессиональном лицее компьютерных технологий. Материалы X Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» (30 июня - 3 июля 1999 г., Троицк). Москва, 1999.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась также посредством выступления на городских и областных семинарах и совещаниях; организации методических семинаров для педагогов и администрации Профессионального лицея компьютерных технологий; проведения психокоррекционной работы с учащимися лицея; выступления с докладом на собрании Регионального отделения Российского психологического общества.
Характеристика психофизиологических особенностей подростка как субъекта образовательной деятельности
Психологический анализ учебной деятельности требует рассмотрения психологических особенностей субъекта образовательной деятельности, а именно возрастных особенностей развития подростка в период с 11 до 17 лет.
Особый интерес представляет анализ отечественных и зарубежных исследователей, изучающих особенности функционирования высшей нервной деятельности (ВНД) (Блум Ф. [32], Бранков Г. [38], Данилова Н.Н. [59], Карвасарский Б.Д. [79], Лейзерсон А. [32], Ноздрачев А.Д. [135], Скупченко В.В. [184], Хофстедтер Л. [32], Rosenberg M.J. [241], Stephenson P. [244]).
Период с 11 до 13 лет у девочек и с 13 до 15 лет у мальчиков является I фазой подросткового периода (Гамезо М.В, Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф., [120]). Процесс полового созревания может сопровождаться повышенной возбудимостью ВНД, ослаблением процессов торможения. Усиливается раздражительность, увеличивается утомляемость, нарушается сон. Речь подростка замедляется, ответы становятся лаконичными, новые связи формируются с трудом, возникает стереотипия речи. Трудно построить богатую определениями фразу и трудно запомнить большой объем учебного материала. {Абрамова Г.С. [1], БожовичЛ. И. [35], Дубровина И. В. [66]). II фаза у девочек 13-15, у мальчиков 15-17 лет - является наиболее критической (Гамезо М.В., Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Пронина Н.Ф., [120]). Возможны резкие переходы от бурных эмоциональных проявлений к почти депрессивному статусу. Для этого возрастного периода характерен высокий уровень критического отношения к близким, повышенная слезливость, частые проявления негативизма и вспыльчивости. 15-17 лет - период окончания формирования ВНД. Многие исследователи отмечают, что именно в этот период своего развития подростки нуждаются в психотерапевтической помощи и психолого-педагогической поддержке со стороны медиков, психологов, педагогов и руководителей физического воспитания (Абрамова Г.С. [1], Божович Л.И. [36], Дубровина И.В. [67], Кривцова СВ. [89], Кулагина И.Ю. [93], Ливанова М.Н. [104], Логинов Е.В. [109], Личко А.Е. [107], Матвейчик 3. [119] и др.).
Высокий уровень заболеваемости среди подростков в настоящее время является показателем не только соматического состояния, но социально-психологического неблагополучия. Пахальян В.Э. ([141], с.178) отмечает важность и многоплановость психологической профилактики и реабилитации в образовании.
Одним из способов профилактики и снижения нежелательных тенденций психического развития подростков в процессе адаптации к учебной деятельности может явиться введение в практику коррекционных мероприятий телесно - ориентированных методов. Частично такие методы используются в современной системе образования на занятиях физической культурой и в спортивных секциях. Однако использование средств физической культуры чаще всего стихийно воздействует на изменение психосоматического состояния учащихся.
Существующие учебные стандарты включают в себя уроки физического воспитания. Однако помимо оздоровительной тренировки, занятия физической культурой должны сопровождаться обучением основам саморегуляции, закаливания и массажа, приемам релаксации, а также развитием навыков самоконтроля. Только комплексный подход к проблемам подростков может обеспечить эффективность занятий. При комплексном использовании, как физических упражнений, так и психофизиологических процедур достигается более полноценный отдых центральной нервной системы, повышается не только физическая, но и умственная работоспособность. Многие ученые отмечают повышение творческой активности, и плодотворности научных исследований после начала занятий. (Барышева Н.В. [19], Бережков Л.Ф. [28], Бернштейн Н.А. [30], Бирюков А.А. [31], Кафаров К.А. [31], Булич Э.Г. [39], Гри-макЛ.П. [53], Дикаревич Л.М. [61] и др.).
По данным Даниловой Н.Н. [59] в последние годы получены новые данные о том, что во время релаксации (так же как и в процессе мышечной деятельности) в кровь выделяются эндорфины, в результате чего улучшается настроение и снимается психоэмоциональное напряжение -важнейший фактор нейтрализации психологического стресса.
Согласно {Алан Е. Айви, Мэри Брэфорд Айви, Линн Саймек-Даунинг, [4]) полная мышечная релаксация с погружением в полудремотное состояние используется для более быстрого и полного восстановления организма после сильных мышечных напряжений в статических позах. Стимуляция восстановительных процессов и повышение эффективности отдыха происходит благодаря снижению потока импульсов от расслабленных мышц в ЦНС, а также усилению кровотока в работавших мышечных группах.
Основные параметры адаптации учащихся в условиях профессионального лицея
Слово адаптация происходит от латинского adapto - приспособляю. Процессы адаптации направлены на сохранение гомеостаза. {Петровский А.В., Ярошевский М.Г., [145]). Это биологический термин, однако, во многих психологических концепциях этот термин нашел широкое применение, в частности в теории интеллектуального развития Жана Пиаже [147]. В психологии мы понимаем адаптацию как процесс взаимодействия индивида с социальной средой, будь то ученическая группа или другая референтная группа, приводящий к гомеостатическо-му равновесию. Отсутствие гомеостатического равновесия в этом взаимодействии понимается как дезадаптация индивида. На процесс адаптации влияет множество факторов, изучением которых занимались многие исследователи (Л.Н. Толстой [195], Rosenberg M.J. [241], Е.В. Шоро-хова, М.И. Бобнева [226], Зотова О.И., Кряжева И.К., [73], СИ. Королев [87], Ю.А. Шрейдер [227], Е.А. Родионова [170], Т.И. Кулапина [94], ИМ. Истошин [75], Л.Б. Филонов [205]).
Рассмотрим подробнее понятие адаптация как фактор, влияющий на успешность подростка в процессе учебной деятельности. Известны работы по исследованию адаптации студентов и школьников к учебной деятельности. {Андреева Д.А. [14], Рувинский Л.И. [173], Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Реан А.А., Костромина С.Н., [164], Хамагано-ва Т.Г., Кантонистова П.С., Семке СБ., [210]).
Так Андреева Д.А. [14] считает, что социально-психологическая адаптация - сложное явление, связанное и с индивидуальными особен ностями человека, и с позицией личности в обществе. Для адаптации личности в обществе особое значение имеют солидаризация, идентификация целей и задач личности и общества.
Она рассматривает социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы и утверждает, что адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности.
Другой автор, Рувинский Л.И. [173], исследовал проблемы адаптации студентов младших курсов к условиям вуза. Он отмечает, что стихийная адаптация студентов младших курсов не дает достаточно хороших результатов. Поэтому необходимо организовать целенаправленную адаптацию - процесс оптимального и активного включения студентов в новые вузовские условия обучения и воспитания, осуществляющийся посредством организации и самоорганизации деятельности студентов, направленной на преодоление адаптационных трудностей ([173], с. 6).
«В вузе студенту приходится решать вопросы, к которым он нередко подготовлен явно недостаточно. Вчерашний школьник оказывается в непривычных условиях организации учебно-воспитательного процесса, с его во многом новыми формами и методами». ([173], с. 8).
Преодоление трудностей адаптационного периода требует от студента мобилизации интеллектуальных возможностей, волевых усилий, проявления определенных моральных качеств. Эти трудности не всеми студентами преодолеваются достаточно успешно. Нередко у них возникают депрессивные состояния; иногда психические срывы. Психологи справедливо подчеркивают, что эти явления связаны с ломкой динамического стереотипа высшей нервной деятельности, который сложился у личности. ([173], с. 10).
Рувинский Л.И. отмечает ([173], Стр. 13), что процесс адаптации студента к условиям вуза протекает под влиянием как специально организованных воздействий, так и всего учебно-воспитательного процесса в вузе, а также вневузовских факторов. Адаптация предполагает решение ряда вопросов: организации внешних условий деятельности, изменения условий в учебном заведении, которые так или иначе влияют на адаптационный процесс; системы целенаправленных воспитательных воздействий, призванных помочь студенту преодолеть трудности адаптационного периода; сознательной целенаправленной деятельности самих студентов.
Результаты изучения адаптивности подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея
С целью изучения адаптивности подростков к учебной деятельности проводилось диагностическое исследование. Выбор диагностических методик строился с учетом того, какое значение параметры занимают в целостной картине возрастного развития подростков, и в адаптации подростков к учебной деятельности в условиях профессионального лицея - в частности.
Поэтому, согласно нашим представлениям, на первом этапе работы мы исследовали следующие показатели:
Уровень ситуативной и личностной тревожности. (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин).
Потребность в достижениях. (Ю.М. Орлов).
Способы реагирования на конфликтные ситуации. (К. Томас).
Уровень агрессивности. (Басса -Дарки).
Личностные факторы. {Р. Кеттелл).
Качественный анализ уровня ситуативной и личностной тревожности показал (см. приложение 2), что:
48 человек из 127 характеризуются высокой реактивной тре вожностью, что составляет 38 %. 78 человек из 127 характеризуются умеренной реактивной тревожностью, что составляет 61 %.
Всего 1 человек из 127 характеризуются низкой реактивной тревожностью, что составляет примерно 1 %.
52 человека из 127 характеризуются высокой личностной тревожностью, что составляет 41 %.
72 человека из 127 характеризуются умеренной личностной тревожностью, что составляет 57 %.
Всего 3 человека из 127 характеризуются низкой личностной
тревожностью, что составляет 2 %.
Таким образом, большое количество учащихся (более трети) отличает высокая реактивная и личностная тревожность по шкале Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина.
Качественный анализ потребности в достижениях показал (см. приложение 2), что:
7 человек из 127 обладают высокой потребностью в достижениях, что составляет 5,5 %.
32 человека из 127 обладают потребностью в достижениях выше среднего, что составляет 25,1 %.
70 человек из 127 обладают средней потребностью в достижениях, что составляет 55,2 %.
16 человек из 127 обладают потребностью в достижениях ниже среднего, что составляет 12,6 %.
2 человека из 127 обладают низкой потребностью в достижениях, что составляет 1,6 %.
Таким образом, у подавляющего большинства учащихся (80 %) сформирована достаточная потребность в достижениях (средняя и выше среднего по тесту Ю.М. Орлова), что может быть одним из источников повышенной тревожности.
104
Качественный анализ способов реагирования на конфликтные ситуации показал (см. приложение 4), что:
Соперничество в конфликтных ситуациях проявляется у 66 подростков из 127, что составляет 52 %.
Сотрудничество в конфликтных ситуациях проявляется у 90 подростков из 127, что составляет 71 %.
Компромисс как способ решения конфликтных ситуаций предпочитают 75 подростков из 127, что составляет 59 %.
Избегание конфликтных ситуаций проявляется у 56 подростков из 127, что составляет 44 %.
Приспособление в конфликтных ситуациях проявляется у 80 подростков из 127, что составляет 63 %.
Таким образом, большинство подростков в конфликтной ситуации (по тесту К. Томаса) предпочитают сотрудничество (71 %), приспособление (63 %) и компромисс (59 %). Однако следует учитывать, что есть подростки, которые предпочитают соперничество (52 %), которое может приводить к конфликтам. Имеется категория подростков (44 %), которые считают избегание лучшим способом реагирования на конфликтные ситуации. Два последних способа реагирования способны создавать у подростков психоэмоциональное напряжение. Следствием этого может стать повышенная нервозность, раздражительность, ухудшение самочувствия и, как следствие, снижение успеваемости.
