Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВАНИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Глава 1. Проблема развития субъекта деятельности в традиции культурно-исторического подхода
1.1. Значение культурно-исторического подхода для определения метода исследования, детерминант человеческого развития и построения практики развивающего образования 16
1.2. Теоретический анализ категории деятельности и субъекта деятельности как оснований развивающего образования 34
1.3. Критический анализ оснований концепций периодизации психического развития 45
Глава 2. Проблема становления субъекта учебной деятельности
2.1. Закономерности развития учебной деятельности и субъекта учебной деятельности 61
2.2. Природа и онтогенез учебной самостоятельности детей и подростков 75
2.3. Психологические механизмы становления субъекта учебной деятельности 85
Глава 3. Проектирование развивающей образовательной среды
3.1. Проектный подход в современном развивающем образовании 95
3.2. Организационно-педагогические основания построения развивающей образовательной среды школы 100
3.3. Учебная самостоятельность школьников-индикатор образовательной среды как развивающей и развивающейся .113
Раздел 2. МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. , ОСНОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Глава 4. Методы и средства проектирования развивающего образования
4.1. Генетико-моделирующий эксперимент в практике развивающего образования 118
4 2. Проектно-преобразующий метод исследования развивающей образовательной среды 123
4.3. Проектирование возрастно-нормативных моделей развития детской и подростковой субъектности 129
Глава 5. Общая организация и методики экспериментального исследования
5.1. Характеристика экспериментальной выборки и содержания экспериментальных серий исследования 143
5.2. Обоснование пакета психодиагностических методик и методов статистической обработки результатов эксперимента 147
Раздел 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА СОБСТВЕННОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Глава 6. Возрастная специфика становления учебной самостоятельности детей и подростков в разных условиях проектирования развивающей образовательной среды школы
6.1. Сравнительная динамика развития учебной деятельности и учебной самостоятельности учащихся констатирующей и формирующей серий эксперимента 158
6.2. Сравнительная динамика развития учебой деятельности и учебной самостоятельности учащихся в системном и локальном вариантах лонгитюдного исследования 196
6.3. Сопоставительный анализ уровней сформированности учебной
самостоятельности и динамики интеллектуального развития школьников 205
Глава 7. Психолого-педагогические средства и принципы организации развивающей образовательной среды школы
7.1. Психолого-педагогическое проектирование как условие и
средство построения развивающего образования в школе 226
7.2. Профессиональная субъектность педагогов как фактор построения развивающейся образовательной среды 244
7.3. Проектирование возрастно-сообразной модели образовательной программы как основы разработки целостной технологии развивающего школьного образования 266
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 277
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 282
ПРИЛОЖЕНИЕ 299
- Значение культурно-исторического подхода для определения метода исследования, детерминант человеческого развития и построения практики развивающего образования
- Закономерности развития учебной деятельности и субъекта учебной деятельности
- Проектный подход в современном развивающем образовании
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Современное образование определяет в качестве своего основного ориентира развитие у детей базовой человеческой способности: самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Это диктует необходимость кардинальной смены парадигмы российского образования: изменение подходов к построению содержания образования и технологий обучения и воспитания (В.В. Давыдов, 1986; 1996; Ф.Т. Михайлов, 2000; В.В. Рубцов, 1996; 2000, 2004; В.И. Слободчиков, 1994; 2000, 2005; Г.А. Цукерман, 1996, 1998, 2001 и др.). Так поставленная задача развития школьного образования предельно обостряет вопрос о самой возможности становления субъекта собственной учебной деятельности в начальной, основной и старшей школе.
Существующая до сих пор установка на сохранение традиционной рамки и традиционных педагогических задач основной и старшей школы - это интенция затягивания возрастного кризиса. Бытующие сегодня наименования возрастных этапов - младший подростковый, средний и старший - являются скорее формальными социально-педагогическими обозначениями, нежели содержательными, собственно психологическими характеристиками возраста. Подлинно психологические характеристики возраста связаны с представлениями о развитии человеческой целостности. Модусом целостности человека является его субъектность - само-бытность, само-деятельность (Слободчиков, 1994,2001), исходя из которой становится возможным обсуждать возрастные модификации не отдельных психических функций, а действительно базовые способности в общем психическом развитии человека. Это и есть интенция на продуктивное разрешение возрастного кризиса.
Однако следует отметить, что в современной школьной практике отсутствует внятная образовательная технология, обеспечивающая становление разных форм субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной), соотносимых с разными возрастными этапами их становления. Практически не существует педагогических техник, которые обеспечивали бы переход исходной совместной формы субъектности в индивидуальную.
Исходным основанием для решения проблемы становления субъектов школьного образования является определение комплекса наиболее общих, жизненно важных способностей ребенка в каждом возрастном интервале, т.е. определение принципиально значимых показателей (норм) его развития на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим необходимо проектирование такого содержания образования (образовательной среды), которое обеспечивает освоение полной нормативной структуры учебной деятельности, а тем самым делает процесс становления субъектности детей и подростков - их самоопределения и саморазвития - более интенсивным, но адекватным возрастной норме. На этой основе должны быть построены нормативные модели развития учащихся каждой возрастной ступени, что в свою очередь позволит выстроить возрастно-сообразную модель образовательной программы, которая будет содержать в своем составе целостную педагогическую технологию, обеспечивающую становление (последовательное преобразование) субъектов учебной деятельности. Такой подход к решению задач современного школьного образования определяет психологическую и педагогическую актуальность данного исследования.
Таким образом, выявление норм (выделение базовых характеристик) возрастного развития, проектирование на их основе образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий должно составить основу проектирования развивающей образовательной среды. Образовательная среда может быть признана развивающей, если в ней созданы условия для развития всех субъектов образования: школы и класса как учебных общностей, профессионально-педагогической общности, других групп и индивидов в них входящих, совместно решающих общие образовательные задачи. Поскольку известно, что в разных образовательных средах по-разному формируются субъектные способности (В.В. Давыдов, 1986, 1996; В.В. Рубцов, 1996, 2000; В.И. Слободчиков, 1994, 2000; Ю.В. Громыко, 1998; В.И. Панов, 2001,2005), то проблема становления субъекта учебной деятельности может быть решена именно в данном общем контексте.
Цель исследования - построение концептуальной модели развития учебной самостоятельности детей и подростков в системе развивающего образования.
Значимость данной цели обусловлена, прежде всего, установками современного общества на инновации в образовании, на развитие у школьников способности самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей (субъектности учащегося), что представляет собой сущность развивающего образования. При этом и теоретиками образования, и школьными практиками проектирование подросткового этапа развития определяется в качестве центрального проблемного поля современного образования. Реализация данной цели позволит раскрыть психологическое содержание возрастных сдвигов (точек, ситуаций превращения - социальных ситуаций развития - их временные и содержательные развертки) и тем самым позволит поставить вопрос о специфике образовательных технологий для разных типов, видов и ступеней образования. Исходя из этого, определяются объект и предмет нашего исследования.
Объект исследования: возрастная стратификация становления субъекта учебной деятельности.
Предмет исследования: условия и механизмы освоения детьми и подростками нормативной структуры учебной деятельности как основания развития их субъектности.
Общая гипотеза: становление форм детской и подростковой субъектности определяется адекватностью форм организации учебной деятельности на разных ступенях образования.
Частные гипотезы позволяют уточнить общий замысел исследования:
- основным условием перехода от совокупного субъекта учебной деятельности (младший школьник) к полипозиционному субъекту (подросток) и далее к индивидуальному субъекту учебной деятельности (старший школьник) является специальное проектирование адекватных форм организации учебной деятельности для разных ступеней образования;
- разные формы субъектности (соответственно и разные уровни учебной самостоятельности школьников) и возможности их преобразования обусловлены спецификой образовательной среды, заданной содержанием и формами организации учебной деятельности;
- образовательная среда должна быть соразмерна масштабу индивидуальной субъектности: субъекту учебных действий, субъекту учебной деятельности, субъекту собственной учебной деятельности;
- основанием и механизмом становления субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте является выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования;
- освоение учебных и социокультурных позиций в образовательном пространстве основной школы требует специального психолого-педагогического проектирования образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий; -уровни развития учебной самостоятельности детей и подростков, в нормативно возможных вариантах индивидуальной субъектности, обусловлены возможностью становления субъектных позиций педагогов в рамках школы как образовательного института.
Задачи исследования:
1. Провести анализ понятий: «субъект деятельности» и «формы субъектности в учебной деятельности» в контексте теории развивающего образования.
2. Определить категориальный статус понятия «форма организации учебной деятельности» и раскрыть возрастную динамику смены форм учебной деятельности в контексте психологии развития.
3. Раскрыть значимость и содержание генетико-моделирующего метода исследования и проектно-преобразующего метода построения практики развивающего образования.
4. На основании формирующего эксперимента выявить базовые характеристики образовательной среды, обусловливающей последовательное преобразование разных форм субъектности в учебной деятельности.
5. Построить теоретическую модель становления и развития субъекта собственной учебной деятельности.
6. Разработать возрастно-нормативные модели развития индивидуальной субъектности детей и подростков на разных ступенях образования, с учетом которых построить возрастно-сообразную модель образовательных программ как основания конструирования педагогического инструментария педагогических техник, организационных форм и средств диагностики развития детской и подростковой субъектности.
7. Провести апробацию в реальной школьной практике возрастно-нормативных и образовательных моделей как средств становления и развития форм субъектности (уровней учебной самостоятельности) в учебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие философские, психологические и психолого-педагогические теории.
Для решения задач и верификации гипотезы в основу настоящего исследования положены культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского, теория периодизации психического развития детей Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева и теория учебной деятельности В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина, социально-генетическая теория В.В. Рубцова, концепция развития субъективной реальности в онтогенезе В.И. Слободчикова. Общезначимый характер для настоящего исследования имеет философско-психологический подход к развитию субъекта деятельности, разработанный С.Л. Рубинштейном и его последователями - К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинским, A.M. Матюшкиным, которые позволяют рассматривать самоопределение субъекта как высшую жизненную ценность. Фактически в этом же русле находятся исследования о развитии субъектности учащихся в учебной деятельности, заложенные в концепции «развивающего образования» В.В. Давыдова и развиваемые его последователями - В.В. Рубцовым, Г.А. Цукерман и др., а также исследования И.С. Якиманской о роли субъектного опыта в познавательной и учебной деятельности старших школьников и исследования Л.М. Митиной о развитии профессиональной зрелости педагога и ее влиянии на становление личностной позиции ученика.
Мы рассматриваем проблемы подросткового возраста, исходя из кардинальных положений, разрабатываемых в отечественной психологической науке, и, прежде всего, в научной школе Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева по проблемам развития психики в онтогенезе, становления личности, творчески развиваемых в трудах В.В. Давыдова, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина и других ученых. Эти исследования были начаты работами П.П. Блонского и Л.С. Выготского, далее эти проблемы решались в работах Л.И. Божович и ее соратников: И.В. Дубровиной, В.Э. Чудновского, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, А.Д. Андреевой, Н.И. Гуткиной и других. Исследование психологических особенностей младшего подросткового возраста строилось на работах Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой, а также других исследователей этого возраста - И.С. Кона, В.А. Крутецкого, К.Н. Поливановой, Б.Д. Эльконина. В раскрытии психологически особенностей подростков особое место занимают исследования Д.И. Фельдштейна.
При анализе развивающих образовательных сред и особенностей их проектирования наиболее значимыми являются научные исследования, проведенные Н.Г. Алексеевым, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, П.Г. Щедровицким, а также работы В.А. Левина, В.И. Панова, Н.И. Поливановой и других исследователей.
В разработке основ построения общих и частных методик развивающего обучения мы базировались на исследования В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, С.Ф. Горбова, В.А. Гуружапова, Г.Г. Кравцова, Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, Т.А. Матис, К.Н. Поливановой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, Н.Г. Салминой, Е.В. Чудиновой, Г.А. Цукерман и других авторов-разработчиков образовательной системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова.
Методы и достоверность результатов исследования. В соответствии с задачами работы подбирались и разрабатывались теоретические и эмпирические методы исследования. Основными теоретическими методами выступили анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались методика диагностики уровней сформированности учебной деятельности младших школьников (Г.В. Репкиной, Е.В. Заика 1993), достроенная и доинтерпретированная нами для подросткового возраста, адаптированный вариант методики Векслера (версии WAIJS и WISC для диагностики интеллектуального развития школьников соответствующих возрастов), а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, подкреплена наличием констатирующей и контрольной серий эксперимента наряду с формирующим одиннадцатилетним лонгитюдинальным экспериментом, проведением статистической обработки результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Становление форм субъектности детей и подростков связано со специальной организацией форм учебной деятельности - ее деятельностного содержания и форм взаимодействия ее участников на начальной, основной и старшей ступенях школьного образования. Так, становление совокупного субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте задается учебной задачей, решение которой осуществляется в совместной форме и с помощью учителя. Становление полипозиционного субъекта учебной деятельности подростка задается системой учебных задач, построение которой осуществляется в пространстве его учебного и социального позиционирования среди и для других. В свою очередь становление индивидуального субъекта учебной деятельности задается преобразованием способов решения учебных задач в средства организации собственной учебной деятельности.
2. Развитие индивидуальной субъектности (переход от субъекта учебных действий к субъекту учебной деятельности и далее - к субъекту собственной учебной деятельности) обусловлено спецификой образовательной среды, которая должна быть соразмерна масштабу становящейся субъектности в учебной деятельности.
3. Становление субъекта учебной деятельности в подростковом возрасте предполагает выход за пределы учебно-предметного содержания в пространство учебного и социального позиционирования, что связано не только с реализацией деятельности, но и с рефлексией ее оснований и средств. Именно с этого момента начинается становление субъекта собственной деятельности, способного исследовать и преобразовывать учебную деятельность, управлять ею, быть ее автором и распорядителем.
4. Выход в пространство учебного и социального позиционирования (как новой формы организации учебной деятельности) является расширением понятия учебной деятельности и связан с освоением подростками культурных и социально приемлемых позиций в образовательном пространстве школы, что требует специального психолого-педагогического проектирования образовательных ситуаций, образовательных программ и образовательных технологий.
5. Возрастная перспектива становления субъекта учебной деятельности детей и подростков зависит от уровня развития субъектности собственной профессиональной деятельности педагогов, готовых к реализации принципиально новой предметности педагогической деятельности: проектированию возрастно-сообразных форм учебной деятельности (квазиисследовательской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) как основания последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).
Теоретическая значимость и научная новизна. Впервые представлена и верифицирована целостная модель образовательной среды школы, направленная на проектирование полноты условий становления субъектных способностей детей и подростков. В проекте основной ступени образования сделан акцент на принципах ее нормативной организации. Найдены специальные формы и средства развития подростковой субъектности. В качестве новой формы организации учебной деятельности подростков и старших школьников определены учебно-исследовательская и учебно-профессиональная, а в качестве специфических ситуаций развития - учебно-проектная и пра-профессиональная соответственно. Уточнены и существенно дополнены ученический и учебный типы ситуаций развития. Все типы ситуаций развития, как специально проектируемые средства становления разных форм субъектности, отражены в соответствующих возрастно-нормативных моделях, которые послужили главным психологическим основанием для построения возрастно-сообразных моделей образовательных программ и педагогических технологий.
Показано, что для появления и развития разных форм субъектности в учебной деятельности необходимо изменение формы ее организации. Определены способы и средства проектирования образовательной среды, обеспечивающей выход детей и подростков на разные уровни развития учебной самостоятельности: 1) конструирование пространства учебного и социального позиционирования, позволяющее подростку перейти от рефлексии учебных действий к рефлексии оснований и средств полной нормативной структуры учебной деятельности; 2) построение возрастно-нормативных моделей развития форм субъектности в учебной деятельности для разработки адекватных образовательных технологий; 3) психолого-педагогическое проектирование полипозиционных учебных общностей как механизма перехода к становлению индивидуальной формы субъектности. Установлено, что базовым показателем уровня освоения подростками полной нормативной структуры учебной деятельности является их способность к конструированию собственных средств учебной деятельности.
Определено общее направление проектирования образовательной среды для гармонизации самосознания подростка - расширение пространства учебного позиционирования и построение пространства социального позиционирования подростков, которые обеспечивают им возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого поведения. Установлено, что механизм (способ) преодоления разрывности подросткового сознания между реальной и идеальной формами взрослости заключается именно в создании пространства для экспериментирования подростков с нормативными категориями построения отношений взрослых.
Условием, предопределяющим нормальное развитие подростка является возрастно-сообразная организация образования младшего школьника, предусматривающая последовательное психологическое проектирование и нормальное прохождение базовых типов ситуаций развития: игровой, предшкольной, школьной, ученической и учебной. Все они имеют место и на основной ступени образования, но уже в качестве освоенных.
Подростковый возраст рассматривается как наиболее проблемная и исторически и культурно изменчивая временная форма развития, своеобразная «буферная зона», поскольку он регламентируется полнотой реализации возрастных потенций младших школьников и теми социальными ожиданиями, которые в итоге полагают выпускника школы, как подлинного субъекта учебной деятельности.
Экспериментально обосновано введение рабочих понятий «своя норма» и «своя группа», которые раскрывают смысл социального экспериментирования подростков с культурными нормами построения отношений взрослых и являются ключевыми для психолого-педагогического проектирования ситуаций развития и образовательных ситуаций, обеспечивающих становление субъектности подростков. Это кульминационный момент рождения авторской позиции - появления субъекта собственной учебной деятельности.
Обоснован принцип целостности развивающей образовательной среды школы: только последовательно выстроенная возрастно-сообразная практика школьного образования обеспечивает переход совместной формы умения учиться в индивидуальную и дальнейшее нормальное развитие индивидуального субъекта учебной деятельности - появление субъекта собственной учебной деятельности, автора собственной образовательной траектории.
Получено также экспериментальное обоснование возможности формирования субъектных позиций педагогов в рамках школьного образовательного процесса. Сконструирована модель становления профессиональной педагогической субъектности и определен проектно-исследовательский тип ситуации профессионального развития педагогов как условие для развития учебной самостоятельности детей и подростков, в итоге -становления субъекта собственной учебной деятельности. Профессионально-педагогическая общность, определяющая в качестве цели совместной деятельности развитие субъектности ребенка, а в качестве предмета совместной деятельности - проектирование педагогической технологии, обеспечивающей становление учащегося как автора собственной учебной деятельности, является залогом организации разных форм учебной деятельности (квазиисследовательской, учебно-исследовательской и учебно-профессиональной) для последовательного преобразования форм детской и подростковой субъектности (совокупной, полипозиционной, индивидуальной).
Практическая значимость исследования. На основе определенных в исследовании принципов проектирования образовательной среды, обеспечивающих становление и развитие разных уровней учебной самостоятельности детей и подростков, разработаны модели образовательных программ и педагогических технологий: возрастно-нормативные модели развития разных форм субъектности в учебной деятельности детей и подростков, возрастно-сообразная модель образовательной программы и модель становления профессиональной педагогической субъектности, послужившие основой для разработки программа повышения квалификации педагогов и методическое сопровождение к ней.
Показаны варианты применения теоретической модели становления и развития субъекта собственной учебной деятельности и описаны результаты ее апробации в конкретной практике организации современного основного и среднего образования, которые отражены в авторской монографии (Т.Г. Ивошина, 2005).
Научно обосновано содержание методических разработок по разным учебным предметам (математике, русскому, французскому, английскому языкам и др.) начального, основного и среднего образования в русле теории развивающего образования. Выделены конкретные формы организации и средства управления образовательным процессом, адекватные принципам развивающего образования. В частности, акцент сделан на технологии психолого-педагогического проектирования разных типов ситуаций развития для разных ступеней школьного образования.
Создан комплекс эффективных педагогических техник и средств организации развивающего образования в школе. Таким образом, в результате исследования разработаны психологические основы целостной образовательной технологии.
Результаты внедрения технологии развивающего образования одобрены Министерством образования Российской Федерации (гимназии «Дидакт», как базовой экспериментальной школе, присвоен статус федеральной экспериментальной площадки в 1999 году, который подтверждался в 2000-2005 годах с присвоением статуса «Авторская экспериментальная школа» Федеральной программы развития образования России).
Апробация и внедрение результатов исследования. - Основные положения исследования включены в учебную программу спецкурса по педагогической психологии «Технология проектирования в школьном образовании: психолого-педагогический аспект», который читается автором в Пензенском государственном педагогическом университете и Пензенском областном Институте повышения квалификации работников образования.
Автором разработаны циклы лекций и программы педагогических мастерских по возрастно-нормативным моделям инновационного образования и моделям инновационных образовательных программ, которые проводятся на семинарах школ-ФЭП (школ, имеющих статус Федеральных экспериментальных площадок МОН РФ) с 2001 года. Полный цикл материалов исследования используется в Программах повышения квалификации Инновационного центра подготовки кадров (ИЦПК) «Дидакт», ИЦПК «Корифей» г. Екатеринбург, ИЦПК МОУ СОШ № 114 г. Самара, ИЦПК Вятской гуманитарной гимназии г. Киров и др., работающих в рамках Федеральной программы развития российского образования, направление «Авторские экспериментальные школы».
Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждались на научных конференциях и семинарах, проводившихся в разных регионах РФ и за рубежом: 1-ая, 2-ая и 3-я Российские конференции по экологической психологии, Москва, 1996, 2001, 2005; конференции международной ассоциации развивающего обучения, Москва, 1996, 2001; Международная конференция по теоретическим, методическим и практическим проблемам образования «Образование 21 века: достижения и перспективы», Рига, 2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России», Пенза,2005; II Национальная научно-практическая конференция «Психология образования: региональный опыт», Москва, 2005.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех разделов, включающих в себя 7 глав, заключения, списка литературы (305 наименований); содержит 363 страницы общего текста, 24 рисунка, 15 таблиц и Приложение.
Значение культурно-исторического подхода для определения метода исследования, детерминант человеческого развития и построения практики развивающего образования
В настоящее время в связи с масштабной модернизацией образования в России особенно актуальной является проблема обучения и общепсихологических аспектов развития в онтогенезе. Основные тенденции развития отечественной науки, которые позволяют раскрыть ее современную проблематику как наукоемкую, разноаспектную, многопозиционную, связаны с интеграцией двух взаимосвязанных направлений - возрастной психологии и педагогической психологии - в психологию развития. В рамках психологии развития предмет и метод стали рассматриваться в единстве построения концепций, охватывающих целостно сами механизмы развития, развитие как таковое.
К фундаментальным исследованиям, которые определи как ближнюю, так и дальнюю перспективу психологии развития и психологии образования, несомненно, и, прежде всего, следует отнести работы Л.С. Выготского (1935; 1956/1982), П.Я. Гальперина (1966; 1976; 1998), В.В. Давыдова (1972; 1986; 1996), А.В. Запорожца (1968; 1986), А.Н. Леонтьева (1975; 1983), Д.Б. Эльконина( 1971; 1989).
Историческая ретроспектива показывает, что ответы на вопросы о причинах, механизмах и целях психического развития всегда считались главными для психологической науки. Особая заслуга в решении этих вопросов отводится И.М. Сеченову, впервые высказавшему идею о целевой детерминации процесса развития еще в 90-х гг. XIX века, и Н.А. Бернштейну (1947), наиболее полно развившему эту идею в концепции о саморегуляции. В созданной им теории цель - это «закодированная в мозгу модель потребного организму будущего» - «акцептор действия», функциональный орган контроля за реализацией этой цели, его наличие обусловливает процессы, объединяемые в понятие целеустремленности, которая включает в себя всю мотивацию борьбы организма за достижение цели и ведет к развитию и закреплению целесообразных механизмов ее реализации. Содержание цели обусловливает содержание процесса развития. Цель определяется как осознанный образ предвосхищаемого результата, обеспечивающий целостность и направленность поведения. Цель выполняет роль системообразующего фактора. Если исходить из того, что человек является носителем сложной внутренней структуры (индивид, личность, субъект деятельности), то, как целостное образование, он характеризуется интегрированностью, самодостаточностью и автономностью. Именно эти положения признаются основополагающими для понимания общих механизмов психического развития (Б.Г. Ананьев, 1980; В.В.Давыдов,1996; С.Л. Рубинштейн, 1989).
В научной школе С.Л. Рубинштейна особое значение придается философскому анализу психологических проблем. «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является ничем иным как становлением личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» - писал С.Л. Рубинштейн (1989; с. 184). К.А. Абульханова (1999) рассматривает, в частности, концептуализацию жизненного пути через категорию субъекта жизни, и отмечает, что способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное ее индивидуальным целям, ценностям, смыслу, есть высший уровень и подлинное оптимальное качество субъекта жизни.
Принимая во внимание сказанное, на современном этапе становления психологии развития приобретают особую значимость понятия «овладение, присвоение», введенные Л.С. Выготским (1986). Через них раскрываются этапы становления субъекта жизни: сначала происходит овладение своими действиями для придания им нужного направления, затем, посредством действий -овладение ситуациями, способами построения отношений и посредством последних все более возрастающая возможность структурирования, организации жизни как целостности.
Принципиально важным для психологии развития является тезис Д.Б. Эльконина (1989) о том, что детство, во-первых, развивается, во-вторых, имеет конкретно-исторический характер. В.В. Давыдов в связи с этим заключает: «Это означает, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности. Нет неизменного детства, нет детства «вообще». Поэтому так важно создавать теорию исторического развития детства, опирающуюся на материалы различных наук, в частности на историческую психологию, этнографию, историю образования и т. д.» (1989, с.8) В своих работах Д.Б. Эльконин опирался на идеи Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии человека, но, как указывают последователи Д.Б. Эльконина, «... в отличие от своих предшественников и коллег Д.Б. Эльконин не просто признавал и «исповедовал» исторический характер детства, не просто придерживался этой позиции, но содержательно демонстрировал эту историчность. В частности, можно сослаться на проведенный им содержательный анализ происхождения развитой формы детской сюжетно-ролевой игры. Также им было проанализировано историческое происхождение и онтогенетическое содержание младшего школьного возраста и показано изменение этого содержания в относительно короткий исторический период. В сущности, это едва ли не единственный пример подобного последовательного применения культурно-исторической теории: собственного исследования, метода, методологии, общей рамки» (К.Н. Поливанова, 2004, с. 175).
В.В. Давыдов (1996), анализируя вклад Д.Б. Эльконина в отечественную психологическую науку, акцентирует внимание на важности поставленной им проблемы природы детства и глубинных законов детского развития. А.Л Венгер, В.И Слободчиков, Б.Д Эльконин (1998), предпринимая попытку реконструкции научных взглядов Д.Б. Эльконина по его экспериментальным работам, пишут, что научный подход и принципы исследования Д.Б. Эльконина «...всегда изнутри определяли, пронизывали фактический материал, представленный в его произведениях, а не располагались рядом с этим материалом как его основания. Он действовал так вполне сознательно - в прямом соответствии с известным высказыванием Л.С. Выготского о том, что исследование не должно строиться по принципу улитки, когда скелет расположен отдельно от всего остального. Такая специфика научного творчества Д.Б. Эльконина ставит перед его последователями и учениками особую, задачу: вычленить в системе его научных взглядов исходные методологические принципы и основные теоретические положения, которые характеризуют процесс психического развития в детстве, и наметить главное направление дальнейшей работы в данной области» (1988; с. 20).
Закономерности развития учебной деятельности и субъекта учебной деятельности
Согласно основным положениям теории учебной деятельности, разработанной В.В. Давыдовым (1986) воспитание и образование (обучение) рассматриваются как всеобщая и необходимая форма психического развития детей, именно как форма организации этого процесса, а не как самостоятельный процесс, происходящий наряду с развитием. Организация развивающего обучения осуществляется по следующей принципиальной схеме: 1) деятельность учащихся обеспечивается объективно существующим и общественно значимым содержанием, которое «проецируется» (преобразуется логико-психологическими и психолого-дидактическими средствами, а затем переносится) в учебный предмет в виде системы учебных задач; 2) учебные задачи объективно требуют от учащихся осуществления строго определенной системы учебных действий, которые формируются в особых ситуациях; 3) учащихся вводят в такую исходную учебную ситуацию, внутри которой им раскрывают условия происхождения некоторого генетически исходного понятия, учат поиску и анализу оснований его становления; 4) деятельность учащихся организуется как поисковая («квазиисследовательская») по способу: двигаться от содержательно-абстрактного знания к мысленному конкретному, к пониманию многообразных конкретных форм и взаимосвязей изучаемой реальности.
Учебная деятельность, по определению В.В. Давыдов (1986), формирует у учащихся сами процессы возникновения и развития основных способов воспроизводящей деятельности — «умение учиться» и мыслить самостоятельно. В этом он усматривает ее развивающую роль. У школьников формируются основы теоретического отношения к действительности — потребность в поиске и усвоении понятийных знаний.
В своих исследованиях В.В. Давыдов (1972; 1986; 1996) указывает, что овладение учащимися обобщенными способами действия, их превращение в индивидуальные «органы» и способности саморазвития рассматриваются в качестве основы формирования действенного отношения индивида к окружающей действительности, другим людям и самому себе. Обобщенный способ действия является основной формой теоретической субъективной активности, порождающей существенные психологические новообразования в форме конкретных потребностей и способностей, знаний и интересов, отношений и взаимоотношений. Учитывая сказанное, он предполагает, что закономерности развитая обобщенного способа действия и особенности воспроизводимого в этом процессе содержания как бы конструируют понятие «психологический возраст» и создают обобщенный «психологический портрет» того или иного возраста. При этом уточняется, что речь идет не о полном, объемном «психологическом портрете», а о его основе. В нем выражены форма, содержание и мера разумности, присущие данному возрасту. Другими словами, в нем воспроизведен реальный уровень освоения социально-культурного опыта общества, реальный способ отношения к окружающему миру.
В психологическом развитии личности обобщенный способ действия играет роль основного порождающего «механизма»: развиваясь сам, он одновременно формирует и развивает все многообразие психических функций, синтезирует их в динамическое единство (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, 1995, с.11).
Содержание и строение учебной деятельности подробно раскрывается В.В. Давыдовым в книге «Проблемы развивающего обучения» (1986). Он пишет, что с приходом в школу ребенок начинает усваивать азы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватная исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью является их учебная деятельность.
Опираясь на теоретические исследования А.Н. Леонтьева, философско-психологический анализ основ развития сознания С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдов отмечает, что в процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.
Иными словами, содержанием учебной деятельности по Давьщову являются теоретические знания. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного и конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
В исследованиях В.В. Давыдова (1972, 1986, 1996) дается характеристика способа восхождения мысли от абстрактного и конкретному, рассматриваемого применительно к процессу осуществления детьми учебной деятельности.
Так, приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторые сходные и общие отношения, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенные исходные общие отношения, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опыты с помощью учителя) других, более частных абстракций и для объединения и их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают исходные абстракцию и обобщение как средство выведения и объединения других абстракций, то они превращают исходные мыслительные образования в понятие, фиксирующее некоторую "клеточку" учебного предмета. Эта "клеточка" служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятиной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному (В.В. Давыдов ,1996, с. 153-154).
Проектный подход в современном развивающем образовании
Современное образование все чаще обнаруживают противоречия между требованиями к содержанию и традиционными его моделями. Сегодня определены новые функции образования: способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности. Можно считать, что задача школы, традиционно трактовавшаяся как передача, трансляция системы знаний, уходит в прошлое. Саморазвитие, самообразование и самореализация становятся новыми ценностями образования.
В исследованиях В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Ю.В. Громыко неоднократно отмечалось, что новые задачи образования диктуют необходимость проектирования развивающей социально-культурной среды. В свою очередь, это обнаруживает необходимость в подготовке педагогов, способных к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза. Наиболее соответствующей задачам современного образования, в контексте психологии развития, признается проектная парадигма. Она представляет собой в настоящее время лишь оформляющийся способ или режим работы. Ее преимущество состоит в том, что проектирование включает в себя два одновременно осуществляющихся процесса: реальное (и часто успешное) накопление опыта педагогического проектирования систем развивающего образования и интенсивное осмысление сущности, назначения, видов и средств проектирования в комплексе педагогических наук. Поэтому проектный подход в организации и развитии современной образовательной практики считается наиболее радикальным (В.А.. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, 1997).
В отечественных методологических работах проектирование рассматривается как тип деятельности направленный не на познание того, что есть, а на создание того, что не существует, но что может возникнуть (Н.Г. Алексеев, 1995). Посредством проектных технологий происходит созидание, творение будущего. Одним из первых методологов, показавшим значимость проектного режима работы для педагогической практики, был Г.П.Щедровицкий. Он отмечал, что научное знания о человеке не может заменить его педагогических проектов. По отношению к знаниям, описывающим уже существующее, проекты выстукают в роли дополнений и трансформ; они направлены на то, чтобы изменить наличное положение дел. По содержанию проектирование всегда - выступает как преобразование уже существующих объектов в новую форму (Г.П.Щедровицкий, 1992).
В методологии выделяют разные способы проектирования, отличающиеся по своим объектам: морфологическое проектирование или проектирование вещей, социальное проектирование, связанное с проектированием организаций, норм, сложных социально-морфологических объектов и экзистенциальное проектирование или само проектирование. В психолого-педагогической науке различие видов проектирование проводится как по объектам, так и по используемым средствам. Наиболее принято выделение социально-педагогического проектирования как проектирования культурно-образовательной среды в конкретном регионе и психолого-педагогическое проектирование как проектирование образовательных процессов внутри отдельного образовательного института (Е.И.Исаев, 1997).
В.В.Давыдов полагает проектирование в качестве механизма перехода из прошлого в будущее. Без разработки сценариев предстоящих действий, без анализа их тенденций, без рассмотрения позиционных структур и противостоящих друг другу объектов достичь требуемых целей в сегодняшнем мире не удается. В проектировании будущего важнейшее значение приобретает использование средств теоретико-деятельностного подхода, что позволяет преодолеть иллюзию управляемости всех сфер социальной жизни, иллюзию возможности искусственно формировать и переделывать эти сферы (1996, с. 507).
В исследованиях Ю.В.Громыко (1996) отмечается, что основу проектирования составляет армирование, т.е. введение представления о том, как должно и надо делать. Но проектное мышление, помимо определения того, как надо, нацелено на выявление того, что может быть в будущем. Именно из видения будущего проектное мышление берет свою энергетику. Нормативная организация мышления и проспективная ориентация, направленность на будущее являются исходными обязательными моментами для проектного мышления.
В.И. Слободчиков (1996) полагает проектирование в качестве механизма развития образования, как высшую форму инновационной деятельности в образовании, не сводимую ни к обновлению, ни к нововведению. Проектирование в образовании - это процесс выращивания новых форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, новых способов и технологий педагогической деятельности и мышления. Проведенные под руководством В.И. Слободчикова разработки проблем проектирования в образовании показали, что принципиальная необходимость в проектировании возникает тогда, когда должен быть осуществлен шаг развития, переход целостной системы из одного состояния в другое. Подлинно развивающее образование может реализоваться только в саморазвивающейся системе. Данный переход не может осуществиться сам по себе, эволюционно, за счет усовершенствования внутри системы, так как для этого нет ни времени, ни готовых условий. Предметом проектирования и является создание условий (средств, механизмов) шага развития системы образования в целом.
В настоящее время в практике образования нашей страны стали использоваться психологические теории и проекты в качестве средств развития человеческой личности и индивидуальности. Специально стал исследоваться вопрос использования средств психологической практики в педагогической деятельности, в психологическом образовании и подготовке педагога. Так, Е.И. Исаев (1998) указывает, что в большинстве своем инновационные поиски в области содержания и технологий обучения не выходят за рамки сложившейся системы подготовки педагогов, не ведут к ее коренному реформированию. Ведущая идея проектирования педагогического образования состоит в том, что вузы должны переориентироваться на педагога-профессионала, который должен владеть учебным предметом, прежде всего, как средством развития учащихся. Педагог должен владеть способами конструирования и оформления собственных оригинальных методик и средств педагогической (антропотехнической) работы. Он перестает быть транслятором «непререкаемой истины», становясь организатором сложной, напряженной учебной работы школьников по решению творческих задач, формированию у школьников техники мышления, многомерного сознания, способности определяться в истории и культуре. Поэтому педагог должен иметь целостное представление об общем психологическом строе человека и его закономерных, изменениях во время жизни для того, чтобы осуществлять достаточно грамотную педагогическую деятельность, а с определенного момента - обеспечить возможность перехода воспитанника в режим самообразования и саморазвития.
В исследовании Е.И. Исаева также показано, что образовательный процесс может быть представлен как система социально-педагогических позиций, задающих культурно обусловленные программы действий ее субъектов в различных общностях. Тогда педагогическая деятельность должна быть связана с культивированием детских и детско-взрослых общностей, где сама общность является объектом развития (тем, что развивается), и источником развития (тем, из чего развивается) человеческой субъективности. Соответственно образовательный процесс предстает как последовательность развития и смены позиций, а также смены конституирующих их общностей на основных этапах социализации и обучения человека. Далее автор проводит следующую цепочку суждений. Психологическое проектное знание - это не столько описание реального человека, сколько построение образа возможного и желаемого человека. Психология не только изучает человека научными методами, не только строит проекты и замыслы о человеке, но и конструирует его, помогает ему познать и изменить себя, выступает средством самосовершенствования. Особенность психологического знания состоит в единстве теоретического и практического. Теоретическое психологическое знание само по себе, вне способов действия, лишено смысла; оно должно реализовываться в практике поведения, в технике работы над собой. Поэтому для педагогов в процессе их профессиональной подготовки и должно быть специально выстроено учебное проектирование как необходимый компонент профессионального роста, обеспечивающий выход в рефлексивную позицию (1997, с. 53-55). Только педагог, способный занять рефлексивную позицию, может создать условия для формирования рефлексивной позиции у учащихся, может проектировать ситуации для совершения шага развития учащегося на каждом этапе онтогенеза.
