Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема и гипотеза исследования 11
1.1. Проблема мотивации участия учителей в инновационной деятельности 11
1.2. Состояние научного знания о процессах и условиях формирования мотивационной готовности к деятельности 26
1.3. Гипотеза исследования 51
Глава П. Эмпирическое изучение влияния субъективной оценки учителями организационных условий школы на их мотивационную готовность к инновационной деятельности 58
2.1. Методика исследования 58
2.2. Исходные данные опроса учителей 65
2.2.1. Оценка активности участия учителей в инновационной деятельности 65
2.2.2. Субъективная оценка учителями организационных условий инновационной деятельности школы 70
2.3. Анализ и обобщение исходных данных 83
2.3.1. Оценка уровня мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности 83
2.3.2. Влияние субъективной оценки учителями существующих в школе организационных условий на их инновационную активность 93
Заключение 99
Список литературы 102
Приложения 119
- Состояние научного знания о процессах и условиях формирования мотивационной готовности к деятельности
- Оценка активности участия учителей в инновационной деятельности
- Оценка уровня мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном мире, в котором динамично развиваются все сферы жизнедеятельности человека, система образования должна интегрировать технические, научные, культурные достижения цивилизации и не только передавать знания, но и формировать необходимые практические умения и навыки учащихся. Однако результаты аналитических исследований, в том числе международных, показывают, что российская система общего образования не переориентирована на современные мировые стандарты обучения, и это, в свою очередь, существенно снижает ее конкурентоспособность (данные исследований Центра оценки качества образования ИОСО РАО, PISA, TIMSS и др.). Темп и качество происходящих изменений в образовательных учреждениях, инициированных новыми нормативно-правовыми актами, не соответствуют потребностям общества.
Объективная необходимость существенных изменений системы школьного образования, вызванная потребностью в ее модернизации, может быть удовлетворена за счет развития педагогической системы школы. Развитие школы представляет собой процесс качественных изменений составляющих ее компонентов и ее структуры, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования (B.C. Лазарев). Развитие школы обеспечивается за счет реализации инновационной деятельности, освоения новшеств. Эффективность педагогических инноваций, предметом которых могут быть управленческий, образовательный, учебно-воспитательный процессы, цели и методы обучения и др., во многом зависит от заинтересованной инициативной позиции учителя в освоении и внедрении новшеств.
В научно-практических исследованиях в области педагогической иннова-тики отмечается, что мотивация педагогического коллектива на участие в инновационной деятельности является одной из трудностей, с которой сталкивается руководство школы при организации инновационного процесса (А.Н. Ах-ренов, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Т.И.
4 Шамова и др.). Зачастую инновационная деятельность не имеет ценности для учителя, воспринимается им как дополнительная нагрузка к основной работе. Если инновации представляют ценность и интерес для учителя, то созданные в школе условия, не всегда способствуют реализации инновационной деятельности. На этапах анализа проблем, выбора новшеств учителя редко привлекаются к совместному обсуждению и планированию, что приводит к малой информированности педагогического коллектива о целях и необходимости инновационного процесса, появлению барьеров и формированию антиинновационных установок. В исследованиях отмечается необходимость создания таких организационных условий, которые способны мотивировать учителей на достижение высоких результатов инновационной деятельности (Н.В. Бутримова, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, В.А. Сластенин, Л.Т. Чернова, Н.Ш. Чинкина и др.).
Мотивировать сотрудников организации можно за счет создания благоприятной мотивационной среды, которая включает организационные условия, определяющие направленность и величину усилий, прилагаемых работниками для достижения целей организации. Условия школы могут мотивировать учителей на активное освоение и внедрение новшеств, способствуя формированию мотивационной готовности учителя участвовать в инновационной деятельности. Их восприятие учителями носит субъективный характер, зависит от предшествующего опыта, профессиональных взглядов и др.
В психологических исследованиях рассматриваются подходы к изучению связи субъективного восприятия условий деятельности и мотивации субъекта (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В. Врум, Ф. Герц-берг, Э. Лоулер, А. Маслоу, Л. Портер, X. Хекхаузен и др.). Однако исследований в области педагогической инноватики, раскрывающих психологические механизмы мотивации инновационной активности учителей, недостаточно. В частности, мало исследованы процессы восприятия и оценки условий мотивационной среды учителями.
Таким образом, существующее противоречие между потребностью в
5 знании условий и факторов, определяющих мотивационную готовность учителя к инновационной деятельности, и возможностями науки удовлетворить эту потребность определило актуальность и проблему нашего исследования.
Цель исследования — выявить существование функциональных различий оценок учителями организационных условий в механизме формирования их побуждения участвовать в инновационной деятельности и оценить влияние различных организационных условий на силу этого побуждения.
Объект исследования — механизм формирования мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности.
Предмет исследования — зависимость мотивационной готовности учителя от его субъективного восприятия организационных условий инновационной деятельности школы.
Гипотеза исследования:
мотивационную готовность учителя к инновационной деятельности мы понимаем как установку на величину усилий, которые он считает целесообразным для себя прикладывать, осуществляя эту деятельность. Мы выделяем две группы условий, различающихся по своему функциональному назначению в психологическом механизме формирования мотивационной готовности;
первая группа условий не являются побудителями активности участия учителей в инновационной деятельности. Эти условия влияют на самооценку возможности достижения успеха в решении задач этой деятельности и оценку возможности реализации значимых для учителя мотивов деятельности. При неблагоприятном состоянии этих условий, даже если существуют стимулы к участию в инновационной деятельности, учителя не будут включаться в нее или же будут проявлять слабую активность. Эти условия мы называем ограничителями активности;
вторая группа условий выполняет в механизме формирования мотивационной готовности к инновационной деятельности функцию побудителей (мотиваторов);
- уровень мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности определяется значимостью, которую он придает различным условиям, и субъективной оценкой степени их выполнения в своей школе. При этом при одном и том же состоянии условий-побудителей состояние условий-ограничителей может только снижать мотивационную готовность, но не повышать ее. То есть предельно достижимый уровень мотивационной готовности определяется состоянием условий-побудителей. Чем менее благоприятно состояние условий-ограничителей, тем дальше будет отклоняться уровень мотивационной готовности от предельно возможного.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ состояния научного знания по проблеме мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности.
Разработать понятие мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности и инструментарий оценки ее уровня.
Разработать теоретически обоснованную гипотезу исследования.
Разработать инструментарий и выявить различия в активности участия учителей в инновационной деятельности (в дальнейшем - инновационной активности (ИА)).
Изучить восприятие учителями мотивационной среды инновационной деятельности школы.
Провести экспериментальное исследование влияния субъективной оценки учителями существующих в школе организационных условий на их мотивационную готовность участвовать в инновационной деятельности.
Методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии:
положения деятельностного подхода в понимании психики и мотивации человека (А.Г. Асмолов, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);
общие понятия и принципы педагогической инноватики (В .И. Загвя-
7 зинский, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова и др.);
теория системно-целевого развития школы (B.C. Лазарев).
Методы исследования. Использован комплекс методов исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, беседа, анкетирование, экспертная оценка; методы математической статистики.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в период с 2006 по 2008 годы в 18 образовательных учреждениях города Сургута, в число которых вошли 12 общеобразовательных учреждений, 2 гимназии, 4 лицея. В исследовании приняли участие 362 респондента.
Этапы исследования.
Первый этап: формулирование проблемы исследования, анализ состояния проблемы в теории и практике; разработка гипотезы исследования; планирование экспериментального исследования (2006г.).
Второй этап: разработка психодиагностического инструментария, его экспертиза и апробация (2007г.).
Третий этап: организация и проведение экспериментального исследования (2007-2008гг.).
Четвертый этап: обработка экспериментальных данных, их анализ и обобщение; подготовка текста диссертации и автореферата (2008г.).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые поставлена актуальная для разработки психологического обеспечения развития школьного образования проблема понимания механизма формирования моти-вационной готовности учителей к инновационной деятельности и предложен теоретически и экспериментально обоснованный вариант ее решения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
разработано понятие мотивационной готовности учителя к участию в
инновационной деятельности и инструментарий ее оценки, способные служить
8 конструктивными средствами для объяснения причин различий в активности участия учителей в инновационной деятельности;
теоретически и экспериментально обосновано влияние субъективной оценки учителями организационных условий инновационной деятельности на их мотивационную готовность участвовать в ней;
показано различие двух групп организационных условий (побуждающих и ограничивающих) по их функции в психологическом механизме формирования мотивационной готовности учителей к участию в инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования результатов исследования руководителями образовательных учреждений для создания мотивационной среды школы, подкрепляющей поведение учителей, ориентированное на развитие инновационной деятельности, курсов повышения квалификации и при обучении студентов.
Надежность и достоверность результатов, представленных в диссертации, обеспечиваются их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные исследователями в области психологии мотивации, логическим соответствием цели, гипотезы исследования и комплекса используемых методов, использованием надежных экспериментальных планов, применением специальных методов проверки надежности диагностического инструментария, применением статистических методов верификации гипотез.
На защиту выносятся следующие положения:
Разработанное нами понятие мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности и методика ее оценки способны служить конструктивными средствами для объяснения причин различий в активности участия учителей в инновационной деятельности.
Проведенное исследование дает основания принять гипотезу о том, что готовность учителей участвовать в инновационной деятельности зависит от их
9 субъективного восприятия существующих в школе организационных условий, которые в психологическом механизме формирования мотивационной готовности выполняют функции побудителей и ограничителей.
3. Уровень мотивационной готовности учителей к инновационной дея
тельности определяется соотношением субъективных оценок значимости бла
гоприятного состояния организационных условий для включения в эту дея
тельность и фактической благоприятности этих условий.
Высокий уровень мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности формируется:
а) при высокой оценке учителем организации в школе значимых мотиви
рующих условий;
б) при низкой значимости условий-ограничителей инновационной дея
тельности, оцениваемых как находящиеся в неблагоприятном состоянии;
в) если значимые для него ограничивающие условия реализуются в школе
на высоком уровне.
Низкий уровень мотивационной готовности учителя к инновационной деятельности формируется:
а) если существующие мотивирующие условия не представляют ценности
для него;
б) если значимые для учителя мотивирующие условия он оценивает как
неблагоприятные;
в) если условия-ограничители, благоприятное состояние которых важно
учителю для участия в инновационной деятельности, по его мнению, в школе
не созданы.
4. При высокой оценке реализации значимых для учителей мотивирую
щих условий, низкая благоприятность значимых ограничивающих условий
снижает инновационную активность учителя, и, наоборот, она повышается, ес
ли учитель считает благоприятными созданные в школе ограничивающие усло
вия.
Апробация результатов исследования осуществлялась на базе ГОУ ВПО «Сургутский государственный педагогический университет». Материалы исследования были представлены и обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии СурГПУ, региональной научно-методической конференции «Региональная система подготовки кадров: состояние, проблемы, перспективы» (Владивосток, 2007г.), международной научно-практической конференции «Управление высшими учебными заведениями в свете реализации приоритетного национального проекта «Образование» (Пенза, 2007г.), международной научно-практической конференции «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (Москва-Шадринск, 2007г.), Всероссийских Менделеевских чтениях «Образование и культура как фактор развития региона» (Тобольск, 2007г.), окружной научно-практической конференции «VI Знаменские чтения» (Сургут, 2007г.), «VII Знаменские чтения: Актуальные проблемы образования и науки» (Сургут, 2008г.), всероссийской научно-практической конференции «Образование на грани тысячелетий» (Нижневартовск, 2008г.).
Структура диссертации включает в себя введение," две главы, заключение, список литературы в количестве 184 источников, приложения. Объем работы - 127 страниц печатного текста, который включает таблицы и диаграммы.
Состояние научного знания о процессах и условиях формирования мотивационной готовности к деятельности
Обзор психологических исследований по данной проблеме показывает, что мотивационная готовность рассматривается в качестве компонента психологической готовности к различным видам деятельности [1, 35, 48, 103, 141, 145]. Поэтому рассмотрение данного понятия требует раскрытия категории «готовность к деятельности».
В исследованиях, посвященных изучению готовности человека к деятельности, готовность рассматривается как состояние и качество личности.
Н.Д. Левитов выделяет психологическое состояние готовности к действию. В работах М.И. Винтоградова, Б.Ф. Ломова, В.Н. Пушкина, А.А. Ухтомского и др. большое внимание уделялось изучению состояния готовности к деятельности. Для определения данного понятия авторы использовали схожие, но не тождественные термины: «бдительность», «боеготовность», «мобилизационная готовность», «настроенность» и т.д. Готовность к деятельности А.А. Ухтомский назвал «оперативным покоем», механизм которого опирается на подвижность «нервных приборов», обеспечивающих переход от «оперативного покоя» к срочному действию [50, 96 и др.]. Б.Г. Ананьев понимает понятие «готовности» к высокопродуктивной деятельности в определенной области как «проявление способностей» личности [4]. В.А. Крутецкий предлагает рассматривать готовность к деятельности в виде «ансамбля», синтеза свойств личности, как значительно более широкое понятие, чем способности [76].
При разном толковании понятия готовность, теоретические положения данных авторов сходятся в том, что готовность является особым психическим состоянием. Вместе с тем, существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, длительной или устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговремен Рассматривая готовность как сложное психическое образование, П.А. Рудик подчеркивает важность личностного -подхода к изучению состояния готовности. Автор выделяет роль психических познавательных процессов, отражающих важнейшие стороны выполняемой деятельности, эмоциональных компонентов, которые могут, как усиливать, так и ослаблять активность человека, волевых компонентов, способствующих совершению эффективных действий по достижению цели, а также мотивов поведения. Чем важнее мотив и чем лучше он представлен, тем скорее создаются более благоприятные условия для формирования готовности.
М.А. Котик кроме устойчивых качеств индивида в определении данного понятия включает ситуативные факторы трудовой задачи, по отношению к которым складывается такая готовность. В исследовании автором отмечено влияние тендерного и возрастного факторов на готовность действовать в ситуациях риска.
В ряде исследований авторы при изучении данного понятия отмечают наличие связи готовности с установками личности [42, 96, 134, 147]. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович определяют готовность как активно-действенное состояние личности, установку на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи.
В современной психологической науке существуют различные подходы в понимании установки. Понятие «установка» широко варьирует по своему содержанию. Это состояние готовности к реагированию: установка, поза, ожидание, намерение, нервная установка, моторная установка, сенсорная установка, установка сознания, предиспозиция, целевая установка, заданная установка, квазипотребность, информационная модель, вероятностное прогнозирование, антиципация, гипотеза, валентность, доминанта, ригидная установка, социальная установка, ценностная ориентация, черта. Первая научная теория об установке была сформирована Н.Н. Ланге в виде теории «моторной установки». Привлечен этот термин из искусства, где выражал выявленную в рисунке или скульптуре визуальную позу. В дальнейшем, в психологии эти два понятия сблизились и стали обозначать то реальное психическое состояние, которое выражает готовность к действию и определяет активность человека.
По мнению Г. Оллпорта, этот феномен стал основным строительным материалом, связывающим воедино, объясняющим механизмы влияния внешней среды (социума) на поведение человека, с одной стороны, и включающим в эту систему личность, его индивидуальность, с другой стороны. Г. Оллпорт считал, что как терминологическое, так и понятийное содержание установок объединяет два компонента значения. С одной стороны - это приспособление к действительности, соответствие, с другой - субъективное духовное состояние, выражающее готовность человека к определенному действию.
В теории, разработанной Д.Н. Узнадзе, заложено представление о первичной установке как об опосредующей субстанции психики человека, которая выступает источником ее активности. В ходе экспериментальных исследований он выделяет 3 необходимых компонента для возникновения установки: потребность, ситуация, фиксация установки. «... установка создается не на основе наличия одной только потребности или одной только объективной ситуации: для того, чтобы она возникла как установка к определенной активности, нужно, чтобы потребность совпала с наличием ситуации, включающей в себя условия для ее удовлетворения» [147, с. 185]. «... необходимым и действительным условием возникновения установки следует считать как бы некоторое единство обоих этих условий. В нашем случае это единство осуществляется в следующем: потребность, которая имеется у субъекта, становится вполне определенной конкретной потребностью лишь после того, как выясняется объективная ситуация в форме какой-нибудь конкретной ситуации, предоставляющей субъекту возможность удовлетворения данной потребности; оба эти момента — и си 29 туация, и потребность — определяются как конкретные факты в связи друг с другом» [147, с. 186].
Несколько другое понимание механизма возникновения установки, ее роли в структуре деятельности человека предлагает А.Г. Асмолов. «Мы считаем, что различение потребности как одной из обязательных предпосылок деятельности и потребности как того, что направляет и регулирует деятельность, нашло свое отражение в теории Д.Н. Узнадзе. Однако представление о первичной установке как об опосредующей субстанции помешало создателю теории установки с достаточной определенностью эксплицировать реально заложенное в его концепции различение потребности до «встречи» с предметом и потребности после «встречи» с предметом». В деятельностном подходе акт встречи потребности с ее предметом рассматривается как один из самых важных моментов в становлении поведения. «В психологии потребностей нужно с самого начала исходить из следующего капитального различия: различия потребности как внутреннего условия, как одной из обязательных предпосылок деятельности, и потребности как того, что направляет и регулирует конкретную деятельность субъекта в предметной среде... лишь в результате «встречи» потребности с отвечающим ей предметом она впервые становится способной направлять и регулировать деятельность. Встреча потребности с предметом есть акт чрезвычайный, акт опредмечивания потребности - «наполнения» ее содержанием, которое черпается из окружающего мира. Это и переводит потребность на собственно психологический уровень» [7, с.285].
Оценка активности участия учителей в инновационной деятельности
Мотивационная готовность учителя к инновационной деятельности проявляется в его стремлении к инновационной активности, к регулярному решению задач освоения, внедрения, разработки новшеств.
По результатам диагностики инновационной активности учителей (ИА) выявлено 27% учителей (97 респондентов) с низким уровнем активности участия в инновационной деятельности, 27% (98 респондентов) с высоким уровнем инновационной активности и 46% (167 опрошенных) со средним уровнем.
Качественный анализ задач инновационной деятельности (в дальнейшем ИД) учителей указывает на то, что степень их участия в формах инновационной деятельности различна (таблица 6).
Таблица 6 Наиболее распространенной формой участия в инновационной деятельности среди учителей является введение новшеств в свою работу. На основе анализа и выявления проблем собственной деятельности, поиска и оценки новшеств регулярно вводят новшества в свою работу 67% опрошенных респондентов. Регулярной задачей инновационной деятельности для 62% учителей является изучение опыта других учителей и школ. Для расширения своих знаний в области новых педагогических технологий и разработок около половины опрошенных учителей принимают участие в различных конференциях, встречах с учеными, семинарах и других формах обмена информацией (48% опрошенных). В остальных формах инновационной деятельности регулярность участия учителей снижается. Так, систематически участвуют в обсуждении предложений других учителей по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе 43% респондентов, участвуют в экспертизе новшеств, предлагаемых к внедрению в школе, 36% учителей. Все остальные задачи инновационной деятельности регулярно выполняют менее трети опрошенных учителей.
Более половины учителей в своей профессиональной практике совсем не решают, или очень редко ряд следующих важных задач инновационной деятельности: выдвижение перед руководством школы предложений по улучшению ее работы (62% учителей); разработка или участие в разработке программ внедрения новшеств (57% учителей); разработка или участие в разработке программ опытно-экспериментальной работы (56% респондентов); участие в реализации программ опытно-экспериментальной работы (54% респондентов); участие во внедрении новшеств в составе учителей (51% респондентов).
Учителя с высоким и низким уровнем инновационной активности имеют различия в характере и частоте выполнения инновационных задач. На диаграмме 2 приведены значения медианы инновационной активности учителей, представляющие середину всех значений ИА. Как мы видим, для учителей с низким индексом инновационной активности характерно нерегулярное участие в следующих формах ИД: 1) участие в работе конференций, семинаров, дискуссиях, встречах с учеными и других формах обмена информацией о новых разработках и передовом педагогическом опыте; 2) изучение опыта работы других учителей, школ; 3) введение новшеств в свою работу; 4) участие в обсуждении предложений других учителей по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе. Показатели медианы инновационной активности учителей данной группы в других формах инновационной деятельности равны нулю.
Значения моды (диаграмма 3) отображают тенденцию участия учителей в инновационной деятельности. Для учителей с низким уровнем инновационной активности характерны показатели, соответствующие уровню ниже среднего диапазона (варианты ответов по методике «редко» и «очень редко или никогда»). Анализируя предпочитаемые формы инновационной деятельности и задачи, которые ставят перед собой учителя с низкой инновационной активностью, можно предположить адаптивный или репродуктивный уровни развития данной деятельности. Инновационная деятельность характеризуется индифферентным отношением учителей к инновациям. Творческая активность учителя проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных условиях. Формируется положительная направленность потребностей, интересов к изучению альтернативных подходов к обучению и воспитанию детей и др. Поэтому учителя проявляют стремление к получению знаний новых педагогических технологий, участвуя в различных формах обмена необходимой информацией.
Оценка уровня мотивационной готовности учителей к инновационной деятельности
Учителя с высокой мотивационной готовностью отмечают, что зна чительное количество необходимых условий для занятия инновационной деятельностью в школе организованы на высоком уровне, о чем свидетельствуют высокие показатели оценки уровня реализации значимых условий-побудителей (МГС) и условий-ограничителей (МБО). Так, одним из самых сильных мотиваторов для учителей является возможность самореализации себя в инновационной деятельности (МГС=8,9). Следует отметить, что высоко оценивают значимость данного условия и степень его реализации в школе также учителя с низкой мотивационной готовностью (МГС=8,4). Вторым по силе побуждения в ка 87 честве мотиватора выступает наличие интереса к инновационной деятельности (МГС=8). В целом, учителя с высокой мотивационной готовностью условия-побудители инновационной деятельности оценивают высоко: в первую очередь, для них является ценностью и представляет интерес идея саморазвития, совершенствования собственного профессионального труда, а во-вторых, они благоприятно оценивают возможность реализации в школе своих интересов в сфере инноваций, ценность вознаграждения достижений в деятельности.
Но, как показал опрос, не все значимые для учителей условия инновационной деятельности в школах созданы, а именно: достаточное материальное стимулирование, отсутствие чрезмерного напряжения при решении задач инновационной деятельности, благоприятные организационные и материально-технические условия для занятия инновационной деятельностью.
В свою очередь учителя с низкой мотивационной готовностью воспринимают среду, созданную в школе для занятия инновационной деятельностью, как неблагоприятную. Так, учителя с низкой мотивационной готовностью отмечают хороший уровень организации лишь незначительной части ценных для них условий: возможность самореализации себя в инновационной деятельности, отсутствие конфликтов и отрицательного отношения со стороны коллег к учителям, активно занимающихся разработкой и внедрением новшеств. Организационные условия, представляющие собой мотиваторы инновационной деятельности, значимы для учителей данной группы. Однако свою побудительную силу они теряют за счет того, что учителя очень низко оценивают благоприятность реализации данных условий в школе и поэтому снижают величину усилий для достижения целей инновационной деятельности.
В целом, различия средних оценок реализации значимых условий-побудителей (МТС) и условий-ограничителей (МГО) учителями с высокой и низкой мотивационной готовностью объясняются тем, что учителя, воспринимающие организационные условия в школе, как благоприятные и достаточные, проявляют высокую мотивационную готовность к участию в различных формах освоения новшеств. В то время как, учителя, демонстрирующие низкую моти-вационную готовность, считают, что в школе не созданы необходимые и значимые для них организационные условия.
На диаграммах 9, 10, 11, 12, 13 представлены оценки значимости условий инновационной деятельности и благоприятности их реализации учителями с разным уровнем мотивационной готовности. в инновационной деятельности. А вот достаточность материального стимулирования инновационной деятельности (условие 2), по мнению учителей, необходимо, но в школах недостаточно реализовано представляется учителям необходимым, но нереализованным в школах. Учителя с ВМГ отмечают, что в школе им интересно заниматься инновационной деятельностью, за достижения в ней они получают в школе значимые вознаграждения. Учителей с НМГ считают, что проявить свои профессиональные интересы к освоению и внедрению новшеств в школе они не могут. Для них характерны низкие оценки значимости и благоприятности ценности предлагаемых в школе вознаграждений за достижения в инновационной деятельности.
Итак, в роли мотиваторов для учителей с высокой мотивационной готовностью выступают: 1) Ценность для педагога предлагаемых в школе вознаграждений за его достижения в инновационной деятельности; 2) Возможность самореализации в инновационной деятельности; 3) Наличие интереса к инновационной деятельности. В то время как учителей с низкой мотивационной готовностью побуждает лишь один мотиватор: возможность самореализации себя в инновационной деятельности.
Учителя с высоким уровнем МГ высоко оценивают благоприятность всех ограничивающих условий, создание которых они считают необходимым в школе (№1, 3, 6, 8 на диаграмме 11): 1) Поощрение и поддержка руководством участия учителей в инновационной деятельности; 2) Справедливое распределение вознаграждений за достижения в инновационной деятельности; 3) Благоприятные материально-технические и организационные условия для занятия инновационной деятельностью; 4) Отсутствие конфликтов с коллегами, связанных с занятием инновационной деятельностью.
