Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие подходы к изучению психологической готовности детей к школе в современной психологии 12
1.1 .Психологическая готовность детей к школе: определение понятия, основные характеристики 13
1.1.1 .Психомоторные характеристики психологической готовности детей к школе 17
1.1.2.Эмоциональные характеристики психологической готовности детей к школе 20
1.1.3.Интеллектуальные характеристики психологической готовности детей к школе 25
1.1.4. Личностные характеристики психологической готовности детей к школе 34
1.2.Успешность обучения детей в начальной школе 39
І.З.Психо лого-педагогические условия развития психологической
готовности детей к школе в разных системах дошкольного образования... 44
Выводы по 1 главе 50
Глава 2. Организация и методы исследования 52
2.1. Теоретико-методологические основы исследования 52
2.2. Организация исследования и характеристика испытуемых 53
2.3. Характеристика методик и порядок их проведения 55
2.4. Описание психолого-педагогической программы «Родничок» 62
2.5. Методы математико-статистической обработки анализа данных 78
Выводы по 2 главе 79
Глава 3. Результаты исследования психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста в разных условиях дошкольного образования 81
3.1. Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей, посещавших и не посещавших детский сад, за год до поступления в школу 81
3.2. Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей, после проведения формирующего эксперимента 87
3.3.Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей экспериментальной группы
3.4.Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей контрольной группы из детского сада 101
3.5. Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей v контрольной группы, не посещавших дошкольные учреждения образования 106
3.6. Сравнительный анализ успешности обучения в начальной школе первоклассников экспериментальной и контрольных групп
3.7.Взаимосвязь психологических характеристик детей с их учебной успеваемостью в начальной школе 121
3.8.Результаты лонгитюдного исследования детей, посещавших и не посещавших детский сад 126
Выводы 149
Заключение 151
Список сокращений 157
Список литературы
- Личностные характеристики психологической готовности детей к школе
- Организация исследования и характеристика испытуемых
- Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей, после проведения формирующего эксперимента
- Сравнительный анализ успешности обучения в начальной школе первоклассников экспериментальной и контрольных групп
Введение к работе
Актуальность исследования. Ускорение темпов социального развития в мире, интенсификация процесса обучения, введение федеральных государственных стандартов не могут не затрагивать систему дошкольного образования и воспитания.
В условиях системы дошкольного образования и воспитания у детей старшего дошкольного возраста формируется психологическая готовность к школе, аспекты которой представлены в теоретических и прикладных исследованиях М.М. Безруких, Л.И. Божович, Н.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготского, В.А. Губина, Н.И. Гуткиной, О.М. Дьяченко, Е.С. Ермаковой, А.Г. Козловой, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, Н.В. Нижегородцевой, Р.В. Овчаровой, У.В. Ульенковой, В.С. Цеханской, Д.Б. Эльконина и других.
В настоящее время, по сведениям Министерства образования и науки РФ, 43% дошкольников в России не посещают детский сад. Рост рождаемости в стране в результате осуществления демографической политики, нехватка дошкольных учреждений, а также обозначенная Министерством образования и науки РФ проблема необходимости выравнивания стартовых возможностей будущих первоклассников обусловили спрос на психолого-педагогические программы для подготовки дошкольников к школе в условиях дополнительного образования. Кроме того, потребности родителей в предоставлении спектра образовательных услуг с целью повышения уровня психологической готовности к школе детей, не посещающих детский сад, также обозначили назревшую проблему в системе образования.
В последние годы в диссертационных исследованиях представлялись программы для детей, не посещающих детские сады, рассчитанные на развитие отдельных характеристик психологической готовности к школе: коммуникативных (А.В. Вялых, 2005; О.В. Евдокишина, 2008; Е.А. Родина, 2007 и др.); эмоционально – волевых (С.А. Лих, 2000; Н.Е. Сидячева, 2006 и др.); интеллектуальных (И.Л. Матасова, 2003; О.Н. Истратова, 2004 и др.). Психологическую готовность детей к школе также рассматривали с точки зрения развития самосознания (Н.М. Бородинец, 2003; Е.А. Кедярова, 2002 и др.), мотивации (Е.Л. Виноградова, 2004 и др.), организации совместной творческой деятельности (Л.И. Колунтаева, 2007).
В педагогической практике изучалась эффективность формирования готовности детей к школе в группах кратковременного пребывания (Н.Е. Бочкарева, 2004; И.Е. Буршит, 2011; И.Н. Павленко, 2006; С.Д. Сажина, 2006 и др.), формирования базовых компетенций (Т.Л. Пасальская, 2011), но данные программы предполагают социальное развитие детей старшего дошкольного возраста в условиях, которые по форме приближены к школьному обучению.
Модернизация образования позволяет утверждать, что система дополнительного образования является основной системой дошкольного образования для детей, не посещающих детский сад. Психолого-педагогическим коллективам, работающим в системе дополнительного образования, сложно подобрать программу, учитывающую психологические характеристики детей, не посещающих детский сад.
Налицо противоречие между высокими требованиями к подготовленности ребенка к школе и недостаточностью работ по развитию психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещавших детский сад.
Потребность практики, недостаточность разработки теории, выявленное противоречие определили проблему — в каких условиях образования развитие психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещающих детский сад, будет эффективнее для успешного обучения в начальной школе — обусловило выбор темы, цели и задач настоящего диссертационного исследования.
Актуальная научная задача исследования: выявление психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещавших детский сад.
Данное исследование отличается от ранее проведенных тем, что на основе лонгитюдного исследования выделены психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики, определяющие психологическую готовность к школе детей, которые не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования.
Цель исследования: на основе выявления и развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе в условиях дополнительного образования, повысить успешность обучения первоклассников, не посещавших детский сад.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста, которые посещали и не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования, а также их сверстники, не посещавшие учреждения дошкольного образования.
В формирующем эксперименте принимало участие 80 дошкольников, которые не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования. Из них 20 детей составили экспериментальную группу в первом и во втором классе. Контрольную группу составили 80 дошкольников из детского сада, из них 20 детей были обследованы в первом и во втором классе; 20 дошкольников, которые не посещали детский сад и систему дополнительного образования, развитие данной группы детей проходило в условиях семейного воспитания. В исследовании приняло участие 80 родителей детей экспериментальной и контрольной группы. Были опрошены 11 учителей начальных классов, в которых обучались дети трех групп. Всего в исследовании приняло участие 271 человек.
Предмет исследования: психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики детей, не посещавших детский сад, определяющие психологическую готовность к школе в условиях дополнительного образования.
Гипотеза исследования: успешное обучение в начальной школе детей, не посещавших детский сад, возможно на основе разработки и внедрения в процесс дополнительного образования авторской психолого-педагогической программы «Родничок» по развитию психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики детей старшего дошкольного возраста, которые посещали и не посещали детский сад за год до школы.
2. Разработать психолого-педагогическую программу дополнительного образования «Родничок» для детей, не посещавших детский сад, по развитию психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе.
3. Сравнить вторичную психологическую готовность первоклассников, посещавших детский сад и их сверстников, посещавших учреждение дополнительного образования, а также детей, не посещавших дошкольные учреждения.
4. Выявить влияние психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей на успеваемость в первом классе.
5. Разработать практические рекомендации для педагогов дополнительного образования с целью развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещающих детский сад.
Методологическая основа исследования. Методологической основой исследования являются положения комплексного и деятельностного подходов, позволяющие в целостном процессе дополнительного образования выделить и учитывать основные психологические характеристики, определяющие становление субъектной позиции и психологическую готовность к школе детей, не посещающих детский сад.
Теоретическая основа исследования:
– теории о психологической готовности детей к школе (М.М. Безруких, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, О.М. Дьяченко, Е.С. Ермакова, Я.Л. Коломенский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.В. Нижегородцева, Р.В. Овчарова, Е.А. Панько, Л.А. Ясюкова, E. Karas, F. Kern и др.);
– исследования развития личности в образовательном процессе (Н.Ф. Виноградова, В.А. Губин, Л.С. Киселева, Л.С. Маркова, В.С. Мухина, Н.М. Полетаева и др.);
– индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Ф. Виноградова, В.А. Губин, В.Г. Казанская, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернер, Д.И. Фельдштейн, В.А. Якунин и др.);
– исследования адаптации учащихся к образовательной деятельности (Э.М. Александровская, В.А. Губин, И.А. Куницына, А.Г. Маклаков, В.С. Мухина, А.А. Налчаджян, А.М. Прихожан, А.А. Реан и др.);
– концепция качества современного образования и управления качеством (А.И. Жилина, М.М. Поташник, В.Н. Скворцов, Г.П. Чепуренко, Е.А. Ямбург и др.).
Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс научных методов, адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования; анкетирование, тестирование; анализ школьных журналов, карт готовности к школе, анализ карт успеха первоклассников; констатирующий, формирующий эксперименты, которые носили лонгитюдный характер. Для обработки полученных результатов были использованы математико–статистические методы: t–критерий Стьюдента, -критерий Пирсона, коэффициент ранговой корреляции rxy Пирсона.
Экспериментальная база исследования: исследование осуществлялось на базе районного центра дополнительного образования детей и дошкольного образовательного учреждения «Березка» г. Кировска Ленинградской области.
Основные этапы исследования: первый этап (2004-2005 год) – поисково-подготовительный. На первом этапе осуществлялось изучение и осмысление научной литературы по исследуемой проблеме, обобщение опыта работы системы дополнительного образования, апробирована концептуальная схема и процедура исследования, уточнен предмет исследования, отобраны релевантные методики и математико-статистические методы обработки данных, проведен первый этап констатирующего эксперимента.
Второй этап (2005-2011) – экспериментальный. Разработана и внедрена в процесс дополнительного образования психолого-педагогическая программа «Родничок» для детей старшего дошкольного возраста, не посещающих детский сад. В течение четырех лет проводилось исследование на определение уровня развития психических характеристик детей за год до школы и перед поступлением в первый класс. Проведено диагностическое обследование обучающихся 1-х и 2-х классов.
Третий этап (2011-2012) – обобщающий. Обработаны, систематизированы, обобщены результаты исследования; сформулированы рекомендации и выводы; оформлена диссертация.
Научная новизна
-
Экспериментально определены особенности развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих стартовую психологическую готовность к школе детей, которые не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования.
-
Доказана устойчивая связь между психомоторными, эмоциональными, интеллектуальными, личностными характеристиками дошкольников с показателями их успеваемости в первом классе. Установлено, что у детей, которые посещали и не посещали детский сад, но занимались в условиях дополнительного образования, в отличие от их сверстников, которые не посещали дошкольные учреждения, успешно развивалась вторичная психологическая готовность к школе в процессе учебной деятельности.
-
Предложена и внедрена в процесс дополнительного образования авторская психолого-педагогическая программа «Родничок», позволяющая развивать психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики, определяющие психологическую готовность детей к школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные научные результаты исследования развивают положения и методы, применяемые в педагогической психологии по изменению в учебной деятельности самого субъекта, осуществляющего эту деятельность, оценку собственных изменений, рефлексию на себя. Психологическая готовность детей к школе рассматривается как вариант готовности к учебной деятельности, характеризующаяся зависимостью между конкретными психологическими характеристиками, определяющими психологическую готовность детей к школе, и успеваемостью первоклассников. Расширены представления о закономерностях развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность к школе детей, не посещающих детский сад.
Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в процесс дополнительного образования авторская психолого-педагогическая программа «Родничок», включающая основные блоки: концептуальный, содержательно-программный, психолого-педагогический, работа с родителями, здоровьесберегающий, комплекс развивающих упражнений, перечень проектных заданий, рекомендации по применению, мониторинг результатов развития детей, не посещающих детский сад.
Рекомендации по применению: для педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования в качестве теоретико-методической помощи при разработке дополнительных психолого-педагогических программ, направленных на развитие психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих психологическую готовность детей к школе.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивалась выбором методов, адекватных целям и задачам исследования (теоретические; практические — анкетирование, тестирование, опрос; анализ школьных журналов, карт готовности к школе, карт успеха первоклассников; констатирующий, формирующий эксперименты; методы математической статистики). Эксперимент проводился в течение 2005-2011 гг., носил лонгитюдный характер и включал контрольные срезы за год до школы, перед поступлением в первый класс, в первом классе, во втором классе. Достоверность результатов подтверждается также значительным педагогическим опытом исследователя, что обеспечивает возможность воспроизведения полученных теоретических и эмпирических результатов.
Положения, выносимые на защиту
-
Успешность обучения в начальной школе детей, которые не посещали детский сад, зависит от уровня развития психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик, определяющих стартовую психологическую готовность к школе. К ним относятся: психомоторная характеристика (зрительно-моторная координация); эмоциональные характеристики (средний уровень тревожности, позитивное настроение в процессе общения с взрослыми и сверстниками); интеллектуальные характеристики (связная речь, образное мышление, логическое мышление, кратковременная слуховая и зрительная память, произвольное внимание, скорость переработки информации); личностные характеристики (познавательная активность, познавательная мотивация).
-
У первоклассников, посещавших разные системы дошкольного образования, уровень стартовой психологической готовности к школе значимо различается. У детей, посещавших и не посещавших детский сад, но занимавшихся в условиях дополнительного образования по сравнению с их сверстниками, которые не посещали дошкольные учреждения, выявлена выше успеваемость по различным предметам, меньше пропусков по болезни, нарушений дисциплины, что характеризует вторичную психологическую готовность к школе, которая проявляется и развивается в процессе учебной деятельности младшего школьника.
-
Разработанная и внедренная в систему дополнительного образования авторская психолого-педагогическая программа «Родничок» для детей, не посещающих детский сад, позволяет развивать психомоторные, эмоциональные, интеллектуальные, личностные характеристики, определяющие стартовую и вторичную психологическую готовность детей к школе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основной теоретический материал и результаты экспериментального исследования изложены в 8 публикациях автора, в том числе 3 опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах. Отдельные положения представлены на международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология ХХI века» (Санкт-Петербург, 2008); конференции «Инновационная деятельность в условиях реализации Концепции развития дополнительного образования» (Санкт-Петербург, 2009), межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение преемственности дошкольного и начального школьного образования» (Санкт-Петербург, 2011).
Авторская психолого-педагогическая программа «Родничок» для детей, не посещающих детский сад, внедрена в систему дополнительного образования г. Кировска Ленинградской области.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, выводов по главам, заключения, практических рекомендаций и 5-и приложений. Список литературы составляет 221 источник, из которых 8 на иностранном языке. Диссертация содержит 29 таблиц и 10 рисунков.
Личностные характеристики психологической готовности детей к школе
В современной отечественной педагогической психологии одним из наиболее активно развивающихся направлений как теоретического, так и практического плана, является проблема психологической готовности детей к школе. Аспекты данной проблемы представлены в работах Л.И. Божович, Н.Е. Вераксы, Н.Ф. Виноградовой, Л.С. Выготского, В.А. Губина, Н.И. Гуткиной, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, B.C. Мухиной, Н.В. Нижегородцевой, Р.В. Овчаровой, У.В. Ульенковой, B.C. Цеханской, Д.Б. Эльконина и других.
Под готовностью к школе принято понимать тот уровень физического и психического развития, при котором требования систематического обучения в школе не приводят к нарушению здоровья и психического развития ребенка [95].
Психологическая готовность детей к школе - это «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников» [50].
Вопрос психологической готовности детей к школе достаточно широко рассматривался в отечественной и в зарубежной психологии. Так, представители зарубежной школы: А. Анастази, Я. Йерасик, Е. Karas, F. Kern рассматривали проблему в аспекте «школьной зрелости». А. Анастази трактовал понятие школьной зрелости как «...приобретение необходимых умений и навыков, знаний, аттитюдов, мотиваций и других целесообразных черт поведения, которые дают возможность ученику извлекать максимальную пользу из обучения в школе» [150, с. 145]. Под школьной зрелостью авторы понимают способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению. Эмоциональная зрелость рассматривается как эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивных реакций ребенка. Личностная зрелость включает потребность ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Эти предпосылки составляют то, что J.McV. Hunt, G.E. Kirk называли «навыками вхождения», необходимыми ребенку для того, чтобы справиться с ситуацией обучения-учения, когда он поступает в школу [219].
И. Шванцара определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении»[203].
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе. Основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе [103, с. 56].
Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов прошлого столетия, когда было принято решение о переходе к обучению с 7-летнего возраста. Именно тогда перед учеными была поставлена проблема анализа сформированности необходимых умений и навыков, уровня развития определенных сторон психики ребенка. С той поры интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению не ослабевает. В 1983 году было принято решение об обучении с шести лет. Перед обществом вновь был поставлен вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности. Обучение стало проникать все глубже в дошкольные учреждения в виде целенаправленного формирования навыков чтения, письма, устного счета [64].
В процессе развития отечественной науки со временем менялось, уточнялось содержание понятия психологическая готовность детей к школе. Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школе, исходят из того, что данный феномен - многокомпонентное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая указывала, что психологическая готовность к школе складывается из определенного уровня мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника. По мнению автора, сформированные перечисленные показатели у первоклассника непосредственно способствуют успешности обучения в начальной школе [17].
Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько представляют психологическую готовность к школе, как «целостное состояние психики ребенка, которое обеспечивает успешное принятие им системы требований, овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями» [96, с. 34].
Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств личности, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий» [66, с. 13].
В диссертационном исследовании Н.В. Нижегородцевой (2001) доказано, что психологическая готовность к школе формируется постепенно и зависит от целого ряда условий, прежде всего от организации и содержания дошкольного образования. Общий уровень развития ребенка старшего дошкольного возраста определяет степень его готовности к началу систематического обучения (стартовую ГОШ). По своей сути это готовность к элементарной форме учебной деятельности. На основе стартовой готовности к обучению в процессе школьного обучения формируется готовность к усвоению чтения, письма, математики и т.д., как особых видов деятельности (вторичная ГОШ) [132].
В диссертационном исследовании Н.Е. Бочкаревой (2004) утверждается, что психологическая готовность старших дошкольников к учению включает в себя важнейшие гностические и личностные компоненты, успешное формирование которых должно происходить в специальных психолого-педагогических условиях, обеспечивающих детям возможность перехода от развитых форм познавательной деятельности дошкольного типа к успешному овладению учебной деятельностью школьного типа [21].
В исследованиях психологической готовности детей к школе имеет место широкий спектр используемой терминологии, что отражает, с одной стороны, сложность самого феномена исследования и, с другой - расхождение позиций авторов в понимании сущности и природы феномена психологической готовности детей к школе.
Психологическая готовность к школе, с одной стороны, рассматривается нами как необходимый уровень психического развития дошкольника, а с другой -результат развития дошкольника, необходимый для освоения школьной программы в коллективе сверстников, который включает психомоторную, эмоциональную, интеллектуальную и личностную готовность к различным видам школьной деятельности.
Организация исследования и характеристика испытуемых
При реализации Программы необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка (неуверенность, медлительность или гиперактивность, одаренность и т.д.) Основные направления деятельности педагога-психолога: просветительское, профилактическое, диагностическое, коррекционно-развивающее, экспертное.
Основные задачи деятельности педагога-психолога по психологическому сопровождению Программы: содействовать сохранению и укреплению детей и их эмоциональному благополучию; содействовать развитию ведущей деятельности - игре; выявление детей, имеющих особые образовательные потребности и трудности в освоении Программы; содействовать овладению универсальными предпосылками учебной деятельности (работать по правилу и образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкцию.
Здоровьесберегающий блок при реализации психолого-педагогической программы «Родничок» для детей старшего дошкольного возраста Психологическая готовность к школе и течение благоприятной адаптации первоклассников невозможно без создания условий укрепления и сохранения здоровья дошкольников. С этой целью в центре дополнительного образования, в группе для дошкольников организуется мониторинг здоровья дошкольников, разрабатываются рекомендаций по оптимизации детского здоровья, проходит организация контроля в обеспечении требований СанПиНов.
Работа по формированию представлений и навыков здорового образа жизни в группе дошкольников реализуется через все виды деятельности детей, согласно образовательной программе, включающей в себя работу по оздоровлению детей через занятия, игры, режимные моменты, а также взаимодействие с семьей, привлечение родителей к закреплению навыков здорового образа жизни.
Еженедельно в группе проходит «День здоровья», где на занятиях проходит развитие физических качеств, двигательной активности, становление физической культуры дошкольников, воспитание привычки к повседневной физической активности.
В группу приглашаются сотрудники полиции, спасатели, врачи с целью диалога о безопасном поведении дома, в школе, на улице.
Для уменьшения статической нагрузки на детей, используются разработанные приёмы сочетания двигательной и умственной деятельности на занятиях по развитию речи, математике, лепке, рисованию, развитию познавательных процессов.
Социально-психологическое благополучие ребёнка обеспечивается за счет специально организованных встреч психолога с детьми, а также через реализацию курса «Познай себя».
Проводится работа с родителями с целью формирования моделей поведения людей, придерживающихся основ физической культуры, в ближайшем окружении ребенка. Организуются совместные мероприятия с родителями: «Мама, папа, я -дружная семья», «Спорт и Мы».
Ежегодно старшие дошкольники участвуют в районном спортивном соревнование «Олимпийские звездочки», тем самым предусматривая формирование интереса к активной двигательной деятельности и потребности в физическом самосовершенствовании. Диагностический блок психолого-педагогической программы «Родничок» для детей старшего дошкольного возраста
Диагностический блок включает мониторинг формирования интегративных качеств детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного дополнительного образования.
В соответствие с введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), утвержденных приказом МОиН РФ от 23.11.2009 года № 655. Указанные требования предусматривают наличие в ДОУ разработанной системы мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Формат мониторинга должен соответствовать требованиям, предусмотренным Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, а также основной общеобразовательной программе дошкольного образования, разработанной ДОУ.
Цель мониторинга: изучение динамики достижений детей по всем направлениям развития.
Объектом мониторинга являются физические, интеллектуальные и личностные качества ребенка, которые представлены в интегративных качествах ребенка: 1. физически развитый, овладевший основными культурно-гигиеническими навыками; 2. любознательный, активный; 3. эмоционально отзывчивый; 4. овладевший средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками; 5. способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения; 6. способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту; 7. имеющий первичные представления о себе, семье, обществе (ближайшем социуме), государстве (стране), мире и природе; 8. овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности; 9. овладевший необходимыми умениями и навыками.
Сравнительный анализ психомоторных, эмоциональных, интеллектуальных, личностных характеристик детей, после проведения формирующего эксперимента
Испытуемые экспериментальной группы в течение года 4 раза в неделю посещали группы кратковременного пребывания в условиях дополнительного образования по дополнительной психолого-педагогической программе «Родничок». Программа построена с опорой на детскую любознательность. Поощряется познавательная инициатива ребенка: детские вопросы, рассуждения, самостоятельные умозаключения. В работе уделялось внимание выделению существенных признаков предметов и явлений, классификации предметов по заданному признаку, установлению логических закономерностей, формированию монологических высказываний. В работе использовались информационно-коммуникационные технологии (интерактивная доска, презентации).
Содержание психолого-педагогической работы составлено с учетом требований образовательных областей: «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка».
В течение учебного года проводились интегративные творческие и исследовательские проекты на тему: «Кировская земля», «Братьям наши меньшим», «От кареты до ракеты», «Нашим мамам», «Мастерская Деда Мороза», «Герои наших семей» (Приложение 5) и другие.
Занятия проходили в форме игры, что определялось ведущим видом деятельности старших дошкольников. Дети контрольной группы посещали детский сад, где подготовка к школе проходила согласно программным требованиям дошкольного образовательного учреждения.
После проведения формирующего эксперимента дошкольники, входившие в экспериментальную группу, стали отличатся от своих сверстников из контрольной группы более высокими значениями показателей, представленных в таблице 3.2.1. Таблица 3.2.1 Динамика показателей экспериментальной и контрольных группы к концу учебного года Внимание 0,94±0,01 0,89±0,02 1,96 0,87±0,02 3,37 Іримечание: ЭГ - экспериментальная группа; КГ №1 - контрольная группа из детского сада; КГ №2 - контрольная группа, дети которой не посещали учреждения дошкольного образования; М - среднее значение; m - средняя ошибка; t - значение критерия Стьюдента; - уровень значимости различий 0,05; - уровень значимости различий 0,01; - уровень значимости различий 0,001
Зрительно-моторная координация у испытуемых экспериментальной и контрольной групп из детского сада соответствует среднему уровню развития данной психомоторной характеристики (t эксп. гр.=2,35 при р 0,05), более высокие значения отмечались, когда ребенку приходилось оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог, например, на занятиях по рисованию. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической, возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации. У детей, не посещавших учреждения дошкольного образования, развитие которых проходило в условиях семейного воспитания, зрительно-моторная координация развита слабо по сравнению с детьми экспериментальной группы (t эксп. гр.=2,14 при р 0,05). В процессе тестирования, после проведения формирующего эксперимента, у дошкольников экспериментальной и контрольной групп из детского сада отмечен уровень развития связной речи выше средних значений. Данный факт свидетельствует, что у детей старшего дошкольного возраста формировалась способность грамматически правильного выстраивать развернутые связные монологические высказывания, активно осваивать синтаксис при произвольном построении монолога. У детей обогащался словарный запас, обобщенность высказываний, логичность выводов. У детей экспериментальной группы данный показатель выше, чем значения показатели контрольной группы из детского сада и имеет статистическую значимость (t эксп. гр.=3,04 при р 0,01). У детей экспериментальной группы по сравнению со сверстниками, не посещающими учреждения образования, уровень связной речи характеризуется как низкий (t эксп. гр.=7,53 при р 0,001). Динамика отмечена за счет составления описательных рассказов по схеме с опорой на наглядный образ, за счет поощрения познавательной инициативы ребенка: детских вопросов, рассуждений, самостоятельных умозаключений.
Для дошкольников, не посещавших детский сад, важно уметь определять и проговаривать последовательность событий в коротком тексте (что было сначала, что было потом и что в конце). Поэтому в работе уделялось внимание формированию понимания причинно - следственных связей повествования, возможности развёрнуто отвечать на вопрос. В устной речи использовались понятия, связанные с временными и пространственными представлениями: сначала, потом, до, после, раньше, позже, над, под, выше, ниже. Выразительность речи развивалась в процессе разучивания стихотворений, а также средствами театрализованной деятельности и в игре. Формирование умений понимать речь на слух также положительно сказывается на развитии памяти дошкольника, и прежде всего его слуховой памяти.
В результате сравнительного анализа значений показателей кратковременной слуховой (t эксп. гр.=2,64 при р 0,05) и кратковременной зрительной памяти (t эксп. гр.=2,45 при р 0,05) у детей экспериментальной группы по сравнению со сверстниками из детского сада, значения показателей соответствуют среднему уровню развития. У детей, не посещавших дошкольные учреждения, по сравнению со сверстниками, посещавшими группы кратковременного пребывания в условиях системы дополнительного образования, уровень кратковременной зрительной памяти характеризуется как низкий (t=2,85 при р 0,01). Можно сделать вывод о том, какой объем осмысленной словесной и зрительной информации ребенок может «удержать в уме», и достаточен ли объем для преобразования этой информации в осмысленный образ. Такая тенденция к концу дошкольного возраста способствует формированию произвольного запоминания.
Сравнительный анализ значений показателей образного мышления позволил установить, что старшие дошкольники экспериментальной и контрольной групп из детского сада представляют себе реальное действие с предметами и его результат. Уровень данного вида мышления соответствует средним показателям развития, но у дошкольников экспериментальной группы данный показатель статистически значимый (t эксп. гр.=2,62 при р 0,01). Кроме того, значения данного показателя выше по сравнению с показателями контрольной группы №2 (t=5,27 при р 0,001).
Значение показателей логического мышления у детей контрольной группы из детского сада соответствовало среднему уровню развития, но у детей экспериментальной группы уровень развития логического мышления выше (Рисунок 1).
Испытуемые, не посещающие детский сад, но занимавшиеся по авторской психолого-педагогической программе «Родничок», включающей упражнения на установление частных связей, возможности выделять существенные признаки, сравнивают их между собой, исключают неподходящие, обобщают и классифицируют (t эксп. гр.=3,35 при р 0,001). У детей, занимавшихся в группах кратковременного пребывания в условиях дополнительного образования по сравнению со сверстниками, не посещавшими детский сад и систему дополнительного образования, логическое мышление развито слабо. Статистическая значимость в сравнении с экспериментальной группой составила (t эксп. гр.=4,12 при р 0,001), что подтверждает тот факт, что для развития логического мышления необходима целенаправленная развивающая работа. Логическое мышление развивалось путём решения системы логических задач, а именно овладение отдельными признаками предмета, объединением признаков предмета, словесный анализ признаков предмета, группировка предметов по заданному принципу. С целью повышения значений показателей для детей устраивались «Математические турниры», «Логические олимпиады», в работе использовались кубики Дьенеша. Данный результат также подтверждается тем, что без специальной развивающей работы логическое мышление может оставаться на прежнем уровне и на момент поступления в школу.
Сравнительный анализ успешности обучения в начальной школе первоклассников экспериментальной и контрольных групп
Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания.
Анализируя среднее значение результатов скорости переработки информации по тесту Тулуз - Пьерона, у детей экспериментальной группы отмечен средний уровень работоспособности. У детей старшего дошкольного возраста врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы характеризуется как средней. Среднее значение по данному показателю соответствует среднему уровню развития у детей, занимающихся в условиях дополнительного образования.
У старших дошкольников к концу учебного года появляется способность к произвольному вниманию. Отмечено, что дети в процессе игры координировали свои движения сообразно задачам учебной игры и направляли свои действия в соответствии с ее правилами. Обучающиеся на занятиях знакомились с большим количеством предметов и явлений, ежедневно выполняли корректурные пробы, что способствовало развитию произвольного внимания. Тенденция к развитию произвольного внимания сохраняется на протяжении всего периода исследования и имеет статистическую значимость.
Обучение в условиях современной школе требует для своего осуществления наличия определенных типов мышления. Следовательно, в работе уделяется особое внимание диагностике мышления. Анализ эмпирических данных за весь период исследования у испытуемых, занимавшихся в условиях дополнительного образования, свидетельствовал о положительной тенденции развития образного мышления. Сравнительный анализ за 2007-2008 учебный год показал слабый уровень развития, остальные года - средний и выше среднего уровень развития. На этапе развития образного мышления предметы и явления, а также их пространственные, временные и причинно-следственные отношения познаются старшим дошкольником в образной форме и одновременно фиксируются в речевом плане, что предопределено возрастными особенностями старших дошкольников. В работе отмечалось, что развитие образного мышления происходит в тесной связи с развитием логического мышления. У испытуемых старшего дошкольного возраста, за год до школы, был отмечен низкий уровень сформированности ряда мыслительных операций по показателю логического мышления. У детей, не посещавших детский сад, данный факт обусловлен отсутствием целенаправленного и системного развития логического мышления в условиях семейного воспитания. У детей, посещавших детский сад, низкий уровень логического мышления обусловлен условиями массовой группы ДОУ, отсутствием развивающих упражнений и игр.
В практическом плане мы решили проблему за счет создания математических игр и логических упражнений, способствующих развитию логического мышления и психолого-педагогических требований к ним, соблюдение которых обеспечивает развитие структур логического мышления у детей, занимающихся в условиях дополнительного образования. В работе использовались кубики Дьенеша, палочки Кюизенера, головоломки, в свободной деятельности дети играли в шашки.
Для развития логического мышления использовалась знако-символическая деятельность, которая включала различение обозначаемого - обозначающего, осуществление кодирования и декодирования в ходе познания.
Среднее значение показателей образного и логического мышления у детей экспериментальной группы в начале и в конце учебного года
Следует отметить, что будущий первоклассник с уровнем логического мышления выше среднего, уже способен самостоятельно разобраться в каких-либо научных построениях школьной программы. Он может учить материал и способен понять его суть и использовать школьные знания в своем личном опыте.
В процессе исследования развития интеллектуальных особенностей был проведен анализ эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста
Эмоциональные характеристики, а именно уровень тревожности характеризуются следующим образом: у 80% детей экспериментальной группы и у 75%) детей контрольной группы уровень тревожности соответствует среднему уровню. Данные показатели указывают на то, что у данной группы детей отсутствуют эмоционально-дестабилизирующие факторы. Детям не приходилось испытывать напряжение в тех ситуациях взаимодействия, в которых раньше он хорошо себя чувствовал, не произошло резкого изменения в социально-психологической среде.
У 20%) детей экспериментальной группы и 25% контрольной группы отмечена повышенная тревожность, которая свидетельствует о присутствии беспокоящего фактора, но действие данного беспокоящего фактора не определяет общего самочувствия ребенка. Следует обратить внимание и на отсутствие детей с неадекватностью и инертностью поведения, с пониженной тревожностью. Эмпирические данные показали, что за период исследования отсутствовали испытуемые в состоянии эмоциональной дестабилизации, с высоким уровнем тревожности.
Эмоциональное развитие характеризовалось отсутствием факторов к проявлению тревожности у большинства детей, хорошим настроением по отношению к сверстникам и воспитателям, хотя дети, не посещающие детский сад, в начале учебного года испытывали трудности в установлении взаимоотношений со сверстниками. К концу учебного года испытуемые экспериментальной группы научились взаимодействовать со сверстниками и педагогами. Данный факт обусловлен тем, что дошкольники были включены в совместные творческие задания, работали в группах, парах, выполняли совместные проекты. В свободной деятельности испытуемые также устанавливали взаимоотношения с членами группы. В игровой деятельности испытуемые активно сотрудничали с взрослыми и сверстниками, обогащая собственный жизненный опыт. Педагог побуждал ребенка к диалогу, направлял свои усилия на создание атмосферы доверия и взаимопонимания. При переходе ребенка в школу игра сохраняет свою ценность как способ присвоения социального опыта, общения со сверстниками, формирования произвольности поведения.
Результаты свидетельствуют, что у детей показатели тревожности соответствуют среднему уровню, предпосылки к снижению интеллектуальных характеристик отсутствуют. За весь период исследования эмоциональное состояние ребенка отмечается как благополучное, соответствует среднему и хорошему уровню развития. Положительная эмоциональная установка по отношению к школе может способствовать дальнейшему успешному обучению. Показатель настроение позволяет выявить, насколько комфортно ребенок чувствует себя после занятий. Изменение социального окружения детей старшего дошкольного возраста, новый режим дня, зачастую может привести к отрицательным переживаниям ребенка, ухудшению настроения.
С целью своевременной коррекции и совершенствования исследуемого процесса, на протяжении всего формирующего эксперимента рассматривались личностные особенности дошкольников экспериментальной группы (Таблица 3.8.3).
