Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 8
1.1 Основные направления исследования способностей 9
1.2 Понятие творческих способностей и особенности их исследования 25
1.3 Основные подходы к исследованию развития творческих способностей учащихся 47
1.4 Психологические условия развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа 74
Глава 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОРАСКРЫТИЮ НА РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1 Методы исследования 94
2.2 Сравнительные исследования на учащихся в системе дополнительного образования творческого типа (СДО) 97
2.2.1 Исследование особенностей готовности к самораскрытию учащихся в системе дополнительного образования творческого типа 98
2.2.2 Исследование особенностей креативности учащихся в СДО 101
2.2.3 Исследование психологических условий, характеризующих систему
дополнительного образования творческого типа 104
2.3 Экспериментальное исследование влияния готовности к самораскрытию на развитие креативности учащихся в СДО 112
2.3.1 Апробация методики развития креативности учащихся в экспериментальных условиях дополнительного образования творческого типа 115
2.3.2 Сравнение групп учащихся с различными уровнями готовности к самораскрытию по показателям креативности 122
2.3.3 Исследование особенностей динамики развития креативности учащихся с различными уровнями готовности к самораскрытию 126
2.3.4 Исследование психологических условий формирования готовности к самораскрытию 131
2.3.5 Исследование психологических условий развития креативности учащихся в экспериментальных условиях дополнительного образования творческого типа 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148
ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ 150
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 152
- Основные подходы к исследованию развития творческих способностей учащихся
- Сравнительные исследования на учащихся в системе дополнительного образования творческого типа (СДО)
- Апробация методики развития креативности учащихся в экспериментальных условиях дополнительного образования творческого типа
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, произошедшие в российском обществе за последние двадцать лет, привели к тому, что сегодня общество нуждается в качественно новой личности: адаптивной, ориентированной на высокие профессиональные достижения, основой формирования которой является креативность. В связи с этим в настоящее время существует актуальная проблема развития креативности учащихся. Значительная роль в ее разрешении принадлежит системе дополнительного образования, ценностным приоритетом которой выступает творческое развитие детей и молодежи. Охватывая своей деятельностью около 10 миллионов человек, учреждения дополнительного образования на данный момент являются определяющим фактором развития склонностей, интересов и способностей учащихся.
Исследованием влияния образовательной среды системы дополнительного образования на развитие учащихся занимались В.И.Панов, А.В.Шувалов, И.Я.Лейбман, А.В.Попова, А.В.Гагарин, В.С.Юркевич, Н.Ю.Синягина и др. Это влияние рассматривается в различных аспектах: развития одаренности, формирования психологической культуры личности, патриотического воспитания, в экологическом аспекте и т.д. При этом развивающая деятельность системы дополнительного образования вбирает в себя различные подходы к развитию креативности учащихся. Среди них проблемно-ориентированный подход (Дж.Дьюи, А.Адлер, А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев), возрастной (Н.С.Лейтес), личностно-ориентированный (И.С.Якиманская, Л.М.Фридман, М.Р.Битянова), комплексный (А.А.Тюков), системный (Б.Н.Рыжов, В.Д.Шадриков) и т.д.
Вместе с тем до сих пор одной из наиболее актуальных исследовательских проблем остается выявление психологических условий развития креативности учащихся в системе дополнительного образования. Знание психологических условий развития креативности позволило бы оптимизировать образовательный процесс в учреждениях этого типа. Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования.
Объект исследования. Креативность учащихся в системе дополнительного образования творческого типа (далее С ДО).
Предмет исследования. Влияние готовности к самораскрытию на развитие креативности учащихся в СДО.
Гипотеза исследования. Существенным психологическим условием развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа является готовность к самораскрытию, формирующаяся у учащихся в процессе взаимодействия с преподавателем. Готовность к самораскрытию характеризуется разными качественными уровнями, влияющими на успешность развития креативности учащихся.
Цель исследования. Определение роли готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся в СДО.
Задачи исследования:
Выявить особенности готовности к самораскрытию учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.
Определить особенности креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.
Разработать модель развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа, отражающую место и роль готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся.
Разработать и экспериментально апробировать методику развития креативности учащихся в СДО.
Экспериментально обосновать значение готовности к самораскрытию в развитии креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.
Выделить уровни готовности к самораскрытию и определить их влияние на развитие креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.
1. Определить психологические условия формирования готовности к самораскрытию.
Методы исследования. В исследовании использовались психологическое измерение и формирующий эксперимент. При этом применялись краткий тест творческого мышления (Е.Торранс); батарея креативных тестов Дж.Гилфорда (в модификации Е.Е.Туник); методика «Личностный дифференциал»; методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (О.Ф.Потемкина); методика Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М.Прихожан); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (А.Ф.Фидпер); методика диагностики личности на мотивацию к успеху (Т.Элерс).
Методологическая основа исследования. В основу исследования легли положения деятельностного подхода: принцип детерминизма (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский и др.), согласно которому внешние причины действуют через посредство внутренних условий; принцип интериори-зации — преобразования внешних по своей форме действий во внутренний умственный план сознания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.). Также методологической основой исследования послужили принципы системного подхода (Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, Б.Н.Рыжов): целостность, структурность, иерархичность, множественность описания и др.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ряда московских учреждений образования: центра творчества «Радужный», школы № 750, центра образования № 293, колледжа им. И.Ф.Павлова и Московского городского педагогического университета. В исследовании приняли участие 574 человека.
Положения, выносимые на защиту:
Определяющую роль в развитии креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа (СДО) играет развитие системообразующего показателя креативности — оригинальности.
Существенным психологическим условием развития показателя оригинальности учащихся в СДО является готовность к самораскрытию, формирующаяся в процессе взаимодействия с преподавателем.
Психологическими условиями формирования готовности к самораскрытию служат социально-психологическая мотивационная установка, направленная на результат; эмоционально позитивное отношение к преподавателю; позитивное восприятие психологической атмосферы в группе.
Существуют уровни сформированности готовности к самораскрытию, определяющие успешность развития показателя оригинальности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа.
Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития креативности учащихся в СДО по специально разработанной методике, включающей проективные задания творческого типа, которые позволяют учащимся выражать свои проблемные ситуации и переживания, является эффективным средством оптимизации процесса развития креативности в учреждениях дополнительного образования творческого типа.
Научная новизна и теоретическая значимость. Проведенное исследование впервые показало, что в развитии креативности учащихся в СДО определяющую роль играет развитие системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности. Предложено теоретическое обоснование готовности к самораскрытию как психологического условия развития показателя оригинальности учащихся в условиях группы. Впервые выявлено влияние готовности к самораскрытию на развитие показателя оригинальности учащихся в СДО. Выделены уровни готовности к самораскрытию и определены обусловленные ими особенности развития показателя оригинальности учащихся. Разработана модель развития креативности учащихся в СДО.
Практическая значимость. Разработана и апробирована специальная методика, включающая проективные задания творческого типа, которая способствует развитию креативности учащихся в СДО. На основе апробированной методики и результатов исследования разработаны практические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативности учащихся в СДО. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями ВУЗов на семинарах и факультативах, школьными учителями при организации внеклассной деятельности, руководителями творческих студий и психологами психологической службы в СДО.
Достоверность и надежность результатов и выводов исследования обеспечены: принципами, положенными в основание методологии исследования; применением валидных методик диагностики; большим объемом выборки и ее репрезентативностью; обработкой данных исследования корректными методами с применением профессиональных компьютерных пакетов статистического анализа (SPSS 13.0 и Statistica 6.0).
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение основных положений работы и результатов исследования состоялись: на научно-практической конференции «Патриотическое воспитание: современный взгляд» (2003 год); на Всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста-психолога» (2003 год); на Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (2005 год); на IV московской городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов высшего и среднего образования городского подчинения «Молодые ученые — московскому образованию» (2005 год); на международной научной конференции «МГПУ в московском и российском образовательном пространстве» (2005 год). Разработанные практические рекомендации по организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития креативности учащихся в СДО внедрены в практику: центра творчества «Радужный» при подготовке творческих программ, осуществляемых в музыкальной группе «Coioz», в студиях флористики, модельного дизайна; факультета журналистики МГУ им. Ломоносова при формировании учебного плана дисциплины «Психология карьеры и творческого развития»; студии журналистики и творческого развития Московского суворовского военного училища.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, списка литературы и включает 23 рисунка и 14 таблиц. Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях.
Основные подходы к исследованию развития творческих способностей учащихся
Первое направление творческого развития берет начало от корня «способ», от которого образуется слово «способность». Точной формулой ему, задавая логику творческого развития, служит психологический принцип: «Способности формируются в деятельности».
Деятельность, если она творческая, на пути к цели, каковой является образ потребного будущего [17], сталкивает человека с проблемной ситуацией [64, 70, 71, 72, 115, 116, 151 и др.]. Варианты столкновения бывают разные. Но перед любой проблемой человека неизбежно ждет затруднение, а с ним «удивление» и «недоумение» (Аристотель), поскольку «в проблемной ситуации обязательно чего-то недостает (иначе она была бы не проблемной, а простой ситуацией), и это недостающее звено, — как отмечал К.Дункер, — должно быть найдено с помощью мыслительного процесса» [70, с.79]. Мышлению предстоит восполнить пробел, а человеку посредством него в меру наличных способностей разгадать загадку творческой задачи, которая и таит неизвестное в себе.
Применительно к процессу обучения, как предлагает А.М.Матюшкин, понятия «задача» и «проблемная ситуация» следует разводить. Последнюю, с его точки зрения, отличают: познавательная потребность учащегося в оты 48 екании неизвестного; само неизвестное и возможности учащегося выполнить поставленное перед ним задание. Возможности при этом образует сочетание творческих способностей с достигнутым уровнем знаний [115, с.429-430].
В естественных не моделируемых условиях жизни «задача» и «проблемная ситуация» тоже не тождественны. Различие между ними заключается в том, что последнее понятие всегда носит творческий характер, тогда как задача может быть двух родов: творческая и репродуктивная.
Задача, по определению А.Н.Леонтьева, это цель, данная в определенных условиях [101, 103]. Творческая задача скрывает в себе объективные отношения, что связывают предметные условия достижения цели. Раскрыть эти отношения, отделив существенные связи от несущественных [64], и значит найти решение. Решением будет операция, то есть способ, в форме которого найдет выражение творческое действие. Почему именно способ, доступно объясняет С.Л.Рубинштейн. «Всякая операция, — писал он, — (логическая, счетная, грамматическая — словообразования и словоизменения) всегда основывается на определенных отношениях, которые она реализует» [169, с.205]. Операция психологически тем из действия и выделяется, что если действие отвечает поставленной цели, то способ подчинен не цели, а условиям, в которых действие разворачивается.
Поиск способа, выраженный в исследовательской деятельности [143] и зависящий в естественных условиях во многом от случая [133, 204, 255], дает жизнь творческим способностям (см. 1.1), а по тому, как быстро и легко человек отыщет нужный способ и насколько эффективно сумеет им воспользоваться, можно судить о его наличной творческой развитости, в особенности — развитости воображения. Изо всех творческих процессов и качеств мышление именно этот «маховик» любого творчества приводит в движение в первую очередь, потому что именно на долю воображения, по мнению П.Я.Гальперина, приходится критический момент любого творческого решения [49]. Это оно, воображение, отвечает за построение в конкретной образной форме адекватного проблемной ситуации способа действия [60], даже несмотря на то, что характер процесса решения в разных видах творчества может принципиально отличаться.
Так, наука, в своих законах отражая существенные связи и отношения природы, их не иначе как открывает. «Наука не может изобрести новый закон природы, — отмечал А.Дзикики. — ... Мы не должны путать Изобретение и Открытие. Технология изобретает, а Наука делает открытия. Миф об эквивалентности Науки и Технологии должен быть полностью развеян» [66, с.23].
Сложнее обстоит с художественным творчеством. Руководствуясь законами гармонии [126], искусство может по подобию науки сверяться с действительностью и отражать ее закономерности до почти полной идентичности (реализм). А может, напротив, за счет свободной фантазии от них отрываться и искажать (сюрреализм, абстракционизм и т.п.).
Но в какой бы форме характер творчества не предстал, он не отражается на роли воображения. Воображение обязательно присутствует и в случае открытия, и изобретения, и искусства. Характером творческого акта объясняется только соотношение двух фундаментальных процессов, которые этот акт обслуживают. Речь идет о процессах анализа и синтеза — ядре всех способностей (см. 1.1). В научной деятельности преобладает первый. В художественном творчестве доминирует второй. От качества их напрямую зависит и качество производных от них: мышления и воображения, интуиции и импровизации, и посредством них человек строит новый способ решения задачи.
Построение нового способа решения задачи начинается с анализа условий задачи [77, 80, 133, 175, 195 и др.] через исходный всеобщий механизм мышления — «анализ через синтез». А.В.Брушлинский писал: «Анализ через синтез означает, что в процессе мышления познаваемый объект включается во все новые связи и потому выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства. Например, один и тот же отрезок прямой, включаемый в различные геометрические фигуры, выступает в соответственно разных качествах: как биссектриса, медиана, диагональ параллелограмма и т.д.» [30].
Через такого рода анализ условий задачи человек, актуализируя воображение, раскрывает существенные предметные отношения — те, что увязывают условия с целью. Затем ориентирует на них свои действия. В этот момент в его действии выделяется наряду с направленностью на цель (интен-ционалыюй составляющей) и главная составляющая — операциональная (способ).
Это пока несовершенное, не обязательно успешное действие. Но постепенное его применение — по мере повторения в тех же самых условиях — приведет к его овладению и образованию умения, поскольку умение, по определению Н.Д.Левитова, и есть выполнение целесообразных приемов на практике [97]. Хотя в данном случае уместнее говорить об образовании первичного умения, то есть возможности совершить данное действие при условии концентрации на нем произвольного внимания [14]. Его иногда называют еще знанием в действии [142], ведь те отношения, что человек вычленяет по ходу анализа задачи, иначе как приобретенным знанием назвать нельзя.
Если же в результате систематических, многократных и целенаправленных повторений произойдет автоматизация способа действия, то он из частного умения («первоначального», по К.К.Платонову [141, 142]) «переплавится» в навык, из которого творчество вытесняется, а выполнение навыка очень скоро выпадает из-под контроля внимания. Н.Д.Левитов отмечал: «Автоматичность деятельности при навыке позволяет отвлекать внимание от действия и думать, например, при выполнении этого действия совсем о другом» [97, с.76].
Стоит сформированный навык применить к условиям новой задачи, как в нем выделяется творческий момент, так как применение к новым условиям подразумевает анализ и синтез. Последние, внося изменение в состояние навыка, изменяют и его форму: он преображается в обобщенное умение или вторичное умение («высокоразвитое», по К.К.Платонову), и формируется оно за счет механизма ассоциативного переноса [35, 196, 255].
В процессе переноса старые предметные отношения, на которых был основан уже известный способ, обобщаются с отношениями новой задачи. Для этого должно быть основание для обобщения. «Совершить перенос, — пишет К.А.Славская, — это значит решить вопрос о том, что (какие знания, принципы, решения) и к чему (к какой ситуации или задаче) должно быть применено, проанализировать и старую и новую ситуации, соотнести друг с другом уже решенную и новую задачи, определить, что же общего они имеют между собой. Перенос решения возможен, если выделено общее в задачах и найдено обобщенное решение задач, которое формируется в ходе анализа и синтеза обеих задач» [180, с.5].
Сравнительные исследования на учащихся в системе дополнительного образования творческого типа (СДО)
Эмпирическое исследование проводилось в течение 2001-2005 годов. Задачей эмпирического исследования стало определение особенностей готовности к самораскрытию и креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа. В исследовании приняли участие учащиеся четырех учебных заведений г. Москвы: 9-11 классы центра образования № 293; 8-ые, 9 и 11-ые классы средней общеобразовательной школы № 750; учащиеся центра творчества «Радужный» (студии флористики, модельного дизайна, музыкальная группа и др.) и учащиеся 4 и 5 курсов колледжа им. И.Ф.Павлова. Общее число испытуемых составило 417 человек. Из них мальчиков — 203 человека, девочек — 214. Возраст: 13-17 лет. Как видно из таблицы 2, количество испытуемых из центра образования № 293 составило 214 человек: 96 мальчиков, 118 девочек; учащиеся школы №750 были представлены в количестве 108 человек (65 девочек, 43 мальчика); учащихся центра творчества «Радужный» приняло участие в тестировании 53 человека, включая 22 мальчика и 31 девочку; и в колледже им. И.Ф.Павлова было протестировано 42 мальчика.
Выбор статистического инструментария для анализа первичных данных испытуемых осуществлялся по результатам предварительной проверки данных на нормальность распределения. В качестве критериев согласия распределения использовались критерии Колмогорова-Смирнова и Шапиро-Уилка [170]. Статистическая обработка материала проводилась с помощью компьютерных программ SPSS 13.0, Statistica 6.0.
Результаты эмпирического исследования позволили установить, что обучение учащихся в учреждениях дополнительного образования творческого типа повышает их готовность к самораскрытию, что подтверждается результатами сравнительного анализа показателей готовности к самораскрытию учащихся в СДО (на примере учащихся центра творчества «Радужный») и учащихся общеобразовательных учреждений (на примере учащихся центра образования № 293, школы № 750, колледжа им. И.Ф.Павлова). В центре творчества «Радужный» оценивалась готовность учащихся к самораскрытию по отношению к руководителям творческих студий. В школе № 750 и центре образования № 293 готовность учащихся к самораскрытию оценивалась по отношению к классным руководителям. В колледже им. И.Ф.Павлова готовность учащихся к самораскрытию рассматривалась по отношению к кураторам курсов. Как демонстрируют рис. 2 и таблица 3, среднее значение показателя готовности к самораскрытию составило: у учащихся центра образования № 293 — 38,12 балла; у учащихся школы № 750 — 42,12 балла; у учащихся колледжа им. И.Ф.Павлова — 33,72 балла. Учащиеся центра творчества «Радужный» получили по методике Дембо-Рубинштейн средний балл — 57,75. Показатель готовности к самораскрытию учащихся в СДО достоверно (р 0,001, Н-критерий Крускала-Уоллиса) выше, чем показатель готовности к самораскрытию учащихся общеобразовательных учреждений.
Анализ результатов исследуемых групп доказывает существование достоверных различий между учащимися в СДО и учащимися общеобразовательных учреждений по показателям готовности к самораскрытию. Попарное сравнение группы учащихся центра творчества «Радужный» отдельно с группой учащихся центра образования № 293, отдельно с группой учащихся школы № 750 и отдельно с группой учащихся колледжа по показателям готовности к самораскрытию подтвердило, что результат учащихся в СДО достоверно (р 0,001) выше, чем результаты учащихся общеобразовательных учреждений, что подтверждает вывод о том, что образовательная среда системы дополнительного образования творческого типа позитивно влияет на формирование у учащихся в процессе взаимодействия с преподавателем готовности к самораскрытию.
В результате проведенного эмпирического исследования была определена одна из особенностей развития креативности учащихся в системе дополнительного образования творческого типа, которая заключается в том, что в развитии креативности учащихся в СДО определяющую роль играет развитие показателя оригинальности как системообразующего показателя креативности учащихся. Это подтверждают результаты сравнительного анализа показателей креативности учащихся, занимающихся в СДО, и учащихся группы контроля, в которую вошли учащиеся общеобразовательных учреждений, не получающие дополнительного образования творческого типа. В качестве показателей креативности рассматривались: беглость, гибкость, оригинальность (методика П.Торранса) и суммарный показатель креативности, складывающийся из показателей беглости, гибкости, оригинальности (методика Дж.Гилфорда).
Сравнительный анализ показателей креативности учащихся в СДО и учащихся группы контроля продемонстрировал, что по суммарному показателю креативности, полученному с помощью методики Дж.Гилфорда, результаты учащихся в СДО достоверно (р 0,01) выше, чем результаты учащихся контрольной группы, что говорит о позитивном влиянии дополнительного образования творческого типа на развитие креативности учащихся общеобразовательных учреждений. Как видно из таблицы 4 и рис. 3, измерение показателей креативности учащихся посредством четырех субтестов методики Гилфорда определило, что суммарный показатель креативности субтеста 1 у учащихся основной группы равен 29,24 балла; у учащихся группы контроля — 23,64 балла. Суммарный показатель креативности учащихся в СДО по субтесту 4 составил — 43,08 балла; у учащихся контрольной группы — 29,98 балла. Результаты 6-ого субтеста распределились следующим образом: учащиеся в СДО набрали 63,38 балла; учащиеся контрольной группы получили — 54,65 балла. Суммарный показатель креативности субтеста 7 у учащихся основной группы составил 23,12 балла; у учащихся группы контроля — 19,68 балла.
Апробация методики развития креативности учащихся в экспериментальных условиях дополнительного образования творческого типа
На завершающем этапе эксперимента учащиеся контрольной группы получили: по субтесту 1 методики Гилфорда — 35,41 балла, что достоверно (р 0,01) ниже показателя креативности экспериментальной группы на 6,4 балла; по субтесту 4 — 49,64 балла, что достоверно (р 0,01) ниже показателя креативности экспериментальной группы на 9,68 балла; по субтесту 6 — 75,87 балла, что достоверно (р 0,01) ниже показателя креативности экспериментальной группы на 7,47 балла; по субтесту 7 — 31,18 балла, что достоверно (р 0,001) ниже показателя креативности экспериментальной группы на 14,05 балла. Среднее значение показателя беглости учащихся контрольной группы на завершающем этапе эксперимента составило 9,82 балла; среднее значение показателя гибкости — 7,88 балла; среднее значение показателя оригинальности — 9,73 балла. Показатель оригинальности учащихся экспериментальной группы достоверно (р 0,001) выше показателя оригинальности учащихся группы контроля на 2,2 балла.
Выявленные различия между экспериментальной и контрольной группами по показателю оригинальности указывают на то, что разработанная методика способствует развитию системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности. Подтверждают этот вывод и результаты сравнительного анализа, продемонстрировавшие, что по показателям беглости и гибкости достоверно значимые различия между экспериментальной группой и группой контроля отсутствуют.
Таким образом, проведенный формирующий эксперимент дает основание утверждать, что творческая деятельность учащихся по разработанной методике, включающей проективные задания творческого типа, позволяющие учащимся выражать свои проблемные ситуации и переживания, может служить эффективным средством оптимизации процесса развития системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности.
Результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод, что существенным психологическим условием развития креативности учащихся в СДО является готовность к самораскрытию, так как готовность к самораскрытию избирательно оказывает влияние на развитие системообразующего показателя креативности учащихся — оригинальности. Данный вывод подтверждается результатами сравнительного анализа показателей креативности учащихся с низким, средним и высоким уровнями готовности к самораскрытию. Уровни готовности к самораскрытию были выделены на основе данных, полученных на этапе ретестовой диагностики испытуемых по методике Дембо-Рубинштейн, позволяющей оценить готовность учащихся к самораскрытию по 100-балльной шкале. Показателем низкого уровня готовности к самораскрытию служил результат учащихся от 0 до 29 баллов; показателем среднего уровня — от 30 до 69 баллов; показателем высокого уровня готовности к самораскрытию — от 70 до 100 баллов.
Сравнение учащихся с низким, средним и высоким уровнями готовности к самораскрытию по показателям креативности, полученным на начальном этапе эксперимента, не выявило достоверных различий между учащимися ни по одному из показателей креативности. Как видно из таблицы 11, на начальном этапе эксперимента показатели креативности учащихся с низким уровнем готовности к самораскрытию распределились следующим образом: среднее значение суммарного показателя креативности по субтесту 1 методики Гилфорда составило 35,31 балла; среднее значение суммарного показателя креативности по субтесту 4 — 49,00 балла; среднее значение суммарного показателя креативности по субтесту 6 — 83,53 балла; среднее значение суммарного показателя креативности по субтесту 7 — 31,82 балла; среднее значение показателя беглости — 9,87 балла; среднее значение показателя гибкости — 7,27 балла; среднее значение показателя оригинальности — 10,07 балла.
