Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические основы развития коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного образования
1.1. Понятие о коммуникативной компетентности 14
1.2. Коммуникативная компетентность в профессиональной деятельности учителя 35
1.3. Особенности развития коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования при традиционном обучении 50
Выводы по первой главе 63
II. Эмпирическое обоснование модели развития коммуникативной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования
2.1. Методы изучения коммуникативной компетентности 64
2.2. Модель развития коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования 75
2.3. Программа развития коммуникативной компетентности у будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования 84
2.4. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности в системе непрерывного педагогического образования и анализ ее результатов.; 94
Выводы по второй главе 129
Заключение 130
Список литературы 134
Приложения 157
- Понятие о коммуникативной компетентности
- Методы изучения коммуникативной компетентности
- Модель развития коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества ознаменовался значительными трансформациями в социально-экономической, политической и духовной сферах. Сегодня предъявляются новые требования к профессионализму и компетентности специалистов (А. К. Маркова, Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Л. М. Митина и др.). Рассматривая различные аспекты профессиональной компетентности, авторы многочисленных исследований обосновывают роль и значение ее коммуникативной составляющей. В последнее время появилось довольно много работ, посвященных коммуникативной компетентности специалистов различного профиля: врачей (Л. А. Цветкова), социальных педагогов (Г. А. Кудрявцева), будущих офицеров (О. Б. Фадейкина, А. И. Емелин), сотрудников органов внутренних дел (В. Р. Келих), менеджеров (Л. А. Эррера, Е. А. Али-луйко) и др.
Особенно необходимы такие исследования для совершенствования процесса профессиональной подготовки будущих учителей, так как высокий уровень коммуникативной компетентности современного педагога является необходимым условием осуществления стратегии сотрудничества и широкого внедрения активных форм и методов развивающего обучения.
Рассматривая сущностные характеристики педагогической профессии, многие отечественные психологи и педагоги (А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, А. В. Захарова, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. А. Орлова, В. Г. Подзолков, В. В. Рубцов, В. Э. Чудновский, Н. А. Шайденко и др.) подчеркивают, что педагогическое общение является одной из них.
В отечественной психолого-педагогической науке существует целый ряд исследований, посвященных проблемам педагогического общения и коммуникативной деятельности учителя (А. А. Леонтьев, Л. М. Митина, Е. А. Орлова, А. М. Новиков и др.). В работах этих авторов рассматриваются коммуникативная культура педагога, психологическая готовность будущего учителя к педагогическому общению, коммуникативные качества и свойства личности, коммуникативные процессы и ряд других понятий.
Тем не менее, ряд аспектов проблемы коммуникативной компетентности учителя и ее формирования в период вузовского обучения в свете новых задач воспитания и выполнения социального заказа общества исследован недостаточно. В частности, не получили должного освещения психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной компетентности будущего учителя в создающейся и функционирующей в ряде регионов России (в том числе, и в Тульском регионе) системе непрерывного профессионального педагогического образования.
Существующее противоречие между необходимостью подготовки будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования как коммуникативно-компетентных профессионалов и недостаточной разработанностью теоретических и практико-методических подходов к ее реализации обозначило проблему данного исследования и определило его формулировку: «Развитие коммуникативной компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования».
Объект исследования - коммуникативная компетентность будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Предмет исследования - развитие коммуникативной компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и апробировать модель развития коммуникативной компетентности у будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования: процесс развития коммуникативной компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования (СНПО) будет протекать более успешно, если:
- процесс развития коммуникативной компетентности осуществляется целенаправленно и непрерывно на всех этапах СНПО;
-разработана теоретическая модель развития коммуникативной компетентности будущего учителя в СНПО;
- выявлены уровни развития коммуникативной компетентности; -подобраны адекватные средства диагностики уровня развития коммуникативной компетентности;
-в процессе развития коммуникативной компетентности студентов и учащихся использованы методы интерактивного изложения теоретического материала, исследовательской практики, социально-психологического тренинга, групповой рефлексии, ролевых, деловых и коммуникативных игр.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:
- состояние исследуемой проблемы, раскрыть особенности содержания и структуры коммуникативной компетентности будущего учителя;
-разработать модель развития коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования;
- изучить особенности развития коммуникативной компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования;
- разработать программу диагностики коммуникативной компетентности в системе непрерывного образования;
-разработать и апробировать методическое обеспечение развития коммуникативной компетентности будущих учителей в системе непрерывного педагогического образования.
Методологической основой исследования являются: системный, лич-ностно-ориентированный и деятельностный подходы, позволяющие исследовать инновационные образовательные процессы в профессиональном учебном заведении, ориентированные на субъективную позицию участников педагогического процесса, на гуманистическую образовательную парадигму как факторы саморазвития системы профессионального образования.
Теоретическую основу исследования составили работы ученых, занимающихся исследованиями по проблеме профессионализма учителя в философском аспекте (К. А. Абульханова-Славская, А. С. Арсентьев, Т. И. Артемьев, Г. С. Батищев, Л. П. Буева, М. С. Каган, В. В. Краевский и др.), в психологогическом аспекте (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, В. А. Кан-Калик, И. А. Крупное, В. Н. Куницына, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. А. Орлова, Л. В. Петровская, Б. М. Теплов и др.), в педагогическом аспекте (Ф. Н. Гоноболин, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, А. М. Новиков, А. А. Орлов, В. Г. Подзолков, Н. А. Шайденко, В. Д. Шадриков и др.); в акмеологическом аспекте (Б. Г. Ананьев, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Е. И. Исаев, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. И. Слободчиков и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, социометрия и аутосоциометрия, анализ психолого-педагогических ситуаций и решение коммуникативных задач, социально-психологический тренинг, методы математической статистики.
Были использованы следующие диагностические методики: наблюдение за проявлением стиля педагогического общения по схеме А, А. Леонтьева; анкета для изучения трудностей в коммуникации; анкета для опреде ления типа установки на будущую профессию (Е. А. Орлова); анкета для изучения мотивации выбора профессии (Е. А. Орлова); опросник для оценки групповой сплоченности Сишора-Ханина; опросник для определения потребности в коммуникации (Н. М. Пейсахов); анкета по самоооцениванию коммуникативных умений (Н. В. Кузьмина); адаптированный тест В. Ф. Ря-ховского для определения уровня коммуникабельности; тест И. М. Юсупова для определения уровня эмпатии; адаптированный тест Дж. Гилфорда и М. Салливена для определения способности понимать невербальное поведение; адаптированный тест Дж. Гилфорда и М. Салливена для определения способности понимать речевое поведение; тест В. Н. Карандашева для определения умения слушать; тест В. Н. Карандашева для определения умения убеждать; тест В. И. Андреева для оценки уровня конфликтности; тест Д. Снайдера для изучения самоконтроля в коммуникации; социометрия и ауто-социометрия (по Я. Л. Колом и некому); анализ психолого-педагогических ситуаций и решение коммуникативных задач.
Исследование продолжалось в период с 1998 по 2002 год и включало три этапа.
Первый этап - поисковый (1998-1999), в ходе которого проводились изучение и анализ литературных источников по теме исследования, формулировались научные гипотезы, анализировались существующие и перспективные подходы к коммуникативной компетентности будущего учителя, изучались особенности коммуникативной компетентности будущих учителей в условиях традиционного обучения.
Второй этап - экспериментальный (1999-2001), в процессе которого продолжалось накопление и осуществлялась обработка эмпирического материала, а также проводилась работа по развитию коммуникативной компетентности у будущих учителей в системе непрерывного образования.
Третий этап - завершающий (2001-2002), на котором анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ТГПУ им. Л. Н. Толстого, ТПК №№ 1 и 2 г. Тулы, Чернского педучилища Тульской области, областного педагогического лицея при ТГПУ им. Л. Н. Толстого, средней школы № 54 г. Тулы. Общий объем выборки составил 917 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- впервые развитие коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования рассматривается как целенаправленный, целостный и последовательный процесс;
- уточнены особенности и источники развития коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования;
-на основе психолого-педагогических источников и экспериментальных данных сконструирована модель развития коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного образования, включающая мотивационно-побудительное звено, звено личностных качеств и функционально-операциональное звено;
- выделены и описаны уровни развития коммуникативной компетентности у будущих учителей в системе непрерывного профессионально- педагогического образования (HiНЮ);
-выявлена асинхронность развития структурных блоков коммуникативной компетентности у будущих учителей. В мотивационно-побудитель-ном звене более интенсивными темпами развивается мотивация выбора профессии, в звене личностных качеств опережающее развитие претерпевает та кое качество, как эмпатия. Компоненты функционально-операционального звена развиваются более синхронно.
Исследование вносит вклад в дальнейшую разработку проблем коммуникативной компетентности, теории и практики функционирования системы непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-разработанная модель развития коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования (НПО) дает возможность оценки уровня ее сформированности у студентов;
-предложенное методическое обеспечение, включающее программы социально-психологической адаптации, учебных курсов и практик с использованием методов интерактивного изложения теоретического материала, исследовательской практики, социально-психологического тренинга, групповой рефлексии, ролевых, деловых и коммуникативных игр, позволяет активизировать процесс развития коммуникативной компетентности у будущих учителей в системе НПО;
- данные исследования могут быть использованы в процессе преподавания психологических дисциплин и в практике работы психологической службы системы НПО.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретических подходов к решению его проблемы, применением в исследовании системы взаимоподкрепляющих методов, репрезентативным объемом выборки (общий объем выборки - 917 чел.), обоснованным и корректным применением статистических методов анализа данных, сопоставимостью полученных результатов с данными других исследований.
Положения, выносимые на защиту:
1. Коммуникативная компетентность будущего учителя в системе НПО является сложноструктурированным образованием, включающим три звена: мотивационно-побудительное звено; звено личностных качеств, обусловливающих оптимальный процесс общения учащихся и учителя, и функционально-операциональное звено, формирующее стиль общения.
2. Развитие коммуникативной компетентности будущего учителя в системе НПО выступает как целенаправленный, непрерывный и целостный процесс, обусловленный преемственностью профессиональной подготовки на всех ее этапах.
3. Источники развития коммуникативной компетентности будущего учителя на разных этапах системы НПО различны, что обусловлено особенностями образовательного процесса на каждом из них. На этапе довузовской подготовки источниками развития коммуникативной компетентности являются гуманитарные дисциплины, воспитательная работа, опыт межличностного общения и культурный опыт старшеклассников и учащихся. На этапе вузовского обучения, это - гуманитарные дисциплины, научно-исследовательская работа, практикумы по психологии и педагогике, педагогическая практика в роли учителя, воспитательная работа, опыт межличностного общения и культурный опыт студентов.
4. Развитие коммуникативной компетентности проходит ряд уровней (от низших к высшим): низкий (стихийный); средний (репродуктивный); высокий (профессиональный). Стихийный уровень характеризуется тем, что субъект неосознанно и, как правило, неадекватно переносит из жизненного опыта в педагогическую деятельность готовые образцы общения. Студенты с таким уровнем коммуникативной компетентности отличаются случайным выбором педагогической профессии, ситуативным типом установки, склонностью к профессиям «человек-техника» и «человек-знаковая система», низким уровнем общительности, низким уровнем социально психологической наблюдательности, низким уровнем эмпатии, неустойчивым стилем педагогического общения, низкой способностью к разрешению конфликтов, низким развитием умений и навыков общения. Для репродуктивного уровня свойственно то, что субъект привносит в готовые образцы общения новые элементы; характеризуется выбором профессии под влиянием или по соответствию профессии своим возможностям, престижным или познавательным типом установки, склонностью к профессиям «человек-художественный образ» и «человек-природа», средним уровнем общительности, средним уровнем социально-психологической наблюдательности, низкой эмпатией, неустойчивым или демократическим стилем педагогического общения, средней конфликтностью, низким развитием умений и навыков общения. Характерными чертами профессионального уровня является то, что его представители создают оригинальные образцы общения, ранее не имевшие места; характеризуются романтическим выбором профессии, профессионально-деловым типом установки, склонностью к профессии «человек-человек», высоким уровнем общительности, высоким уровнем социально-психологической наблюдательности, средним или высоким уровнем эмпатии, демократическим стилем педагогического общения, низкой конфликтностью, высоким развитием умений и навыков общения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись как в научной, так и в практической деятельности.
Основные положения и результаты исследования докладывались на ежегодных межвузовских и внутривузовских научных и научно-методических конференциях в гг. Москве и Туле (1999-2002 гг.), обсуждались на заседаниях кафедр психологии и педагогики ТГПУ им. Л. Н. Толстого, на конференциях аспирантов психолого-педагогических кафедр университета. Результаты исследования отражены в 12 публикациях автора.
По результатам исследования разработаны и опубликованы программы учебных курсов для студентов и учащихся системы НППО и методическое пособие «Упражнения для развития компетентности в общении», которые внедрены в процесс обучения студентов ТГПУ им. Л. Н. Толстого, ТПК №№ 1 и 2 г. Тулы, Чернского педучилища Тульской области, областного педагогического лицея при ТГПУ им. Л. Н. Толстого, ряда школ г. Тулы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, практических рекомендаций и приложений. Общий объем работы - с. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками. Список литературы насчитывает 219 наименований, из них на иностранных языках - 7.
Понятие о коммуникативной компетентности
В связи с повышением интереса к практической психологии и актуализацией проблематики социально-психологических исследований общения возник вопрос о том, что обеспечивает успешное взаимодействие людей друг с другом, их нормальные личные взаимоотношения. В то время, когда в отечественной науке интерес в научных исследованиях сосредоточивался вокруг проблематики, связанной в основном с когнитивными процессами, в понимании источников активности человека также доминировала когнитивная установка, которая в свою очередь соотносилась с теорией деятельности, объясняющей сами познавательные процессы. Эта теория выступала как основа для понимания сущности и происхождения психических процессов, которые фактически рассматривались как единственная причина в объяснениях поведения человека.
Когда в сфере научных интересов психологов оказались личность и человеческие взаимоотношения, было обращено внимание на другую форму социальной активности человека — на общение людей друг с другом. Именно в общении, а не в деятельности, личность и человеческие взаимоотношения проявляются наиболее четким образом.
Процесс общения (коммуникацию) можно определить как технологию непрерывного взаимодействия человека с окружающим его миром, как последовательность и особенности его поведения, действий и состояний при передаче информации.
В коммуникативном процессе коммуникатор обычно стремится достичь своей цели, воздействуя на те или иные сферы человека. Цель - это тот результат, ради которого коммуникатор вступает в коммуникацию с реципиентом. Предмет коммуникации - это та часть внутреннего мира или внешнего мира реципиента, на которую коммуникатор воздействует.
Рассмотрим определения понятий «коммуникация» и «общение». В словаре С. И. Ожегова, Н. И. Шведовой коммуникация трактуется как сообщение, общение [123, 161]. В философском словаре под редакцией И. Т. Фролова [189, 161] даются такие трактовки данного понятия: 1) «Коммуникация от (лат. communicare - совещаться) - категория, обозначающая общение, при помощи которого «Я» обнаруживает себя в другом» и 2) «Коммуникация в широком смысле - общение».
Г. М. Андреева [7, 82] рассматривает коммуникацию с нескольких сторон: интегративной, перцептивной. Она определяет коммуникацию в узком смысле слова следующим образом: «коммуникация состоит в обмене информацией между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания».
Ю. С. Крижанская, В. П. Третьяков [88, 79] отмечают, что коммуникация - «это прежде всего влияние, воздействие на партнера, это общение, обмен мнениями, переживаниями, соображениями настроениями, желаниями и т. д.». Эти же авторы подчеркивают, что содержание конкретной коммуникации в общении всегда значимо для его участников, так как обмен сообщениями происходит не «просто так», а ради достижения каких-то целей, удовлетворения каких-то потребностей [88, 80].
А. П. Панфилова [133, 16] выделяет пять наиболее значимых компонентов процесса коммуникации:
- Кто говорит - (коммуникатор).
- Что сообщает - (информация). - Кому - (коммуникант, реципиент).
- По какому каналу — (какимч средствами).
- С каким эффектом (результат обратной связи).
Осуществление взаимосвязи всех значимых компонентов и будет составлять содержание коммуникативной деятельности.
Чаще всего в процессе коммуникативного воздействия на человека как реципиента коммуникатором ставятся следующие задачи:
- убедить его в чем-либо;
- понять его намерения;
- заставить его что-либо сделать;
- внушить ему что-либо;
- информировать его о чем-то;
- получить от него нужную информацию;
- отказать ему в чем-то;
- скрыть что-то от него;
- изменить его эмоциональное состояние, отношение или поведение;
- прекратить с ним общение.
В свою очередь, человек как реципиент может преследовать, кроме перечисленных выше целей, свои, несколько иные цели:
- выслушать коммуникатора и принять его сообщение или не слушать его совсем;
- желать или не желать принять коммуникатора;
- соглашаться или не соглашаться с ним;
- использовать или не использовать полученную от коммуникатора информацию. На основе сказанного выше В. М. Снетков [171, 37] предлагает различать заявленную и закрытую позицию коммуникатора. Открытая (заявленная позиция) - это высказывания вслух и явно демонстрируемые в поведении це ли коммуникатора. Случай, когда коммуникатор осознанно или неосознанно стремится скрыть свою позицию, определяют как закрытую позицию.
Коммуникативный акт- это неделимое действие, жест, реплика, имеющие в глазах реципиента определенный смысл или значение.
Актуальное взаимодействие - это совокупность коммуникативных актов, используемых как метод решения стоящих перед людьми проблем. Структура коммуникативного акта включает в себя следующие фазы:
1) подготовительная;
2) установления контакта;
3) взаимной ориентации;
4) аргументации и принятия решения;
5) завершения.
Коммуникативным становится любое поведение человека при наличии явного или представляемого им реципиента, способного воспринимать и наделять смыслом или значением каждый аспект, каждую реакцию из вербального или невербального поведения человека.
Основными элементами коммуникативного акта являются: коммуникатор, реципиент, коммуникативное воздействие (поведение), окружающая среда и обратная связь. На эффективность коммуникации оказывают влияние все перечисленные выше факторы.
Методы изучения коммуникативной компетентности
1. Под коммуникативной компетентностью в современной психологии понимается способность субъекта устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.
2. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.
3. Развитие коммуникативной компетентности является необходимым компонентом его профессиональной подготовки.
4. Под системой непрерывного профессионального педагогического образования понимается совокупность учебных заведений разного уровня, обеспечивающих формирование и развитие профессионально личностных качеств учителя в течение всего периода профессиональной деятельности.
5. Традиционный учебный процесс на довузовском и вузовском этапах системы непрерывного педагогического образования не обеспечивает в полной мере целенаправленного и целостного процесса развития коммуникативной компетентности будущего учителя коммуникативной компетентности учителя в системе непрерывного педагогического образования
Методы изучения коммуникативной компетентности будущего учителя
В современной психолого-педагогической литературе представлены различные методы изучения коммуникативной компетентности (А. А. Бода-лев [21] А. К. Болотова [22], Ю. П Емельянов [40], Ю. М. Жуков [41], В. Н. Карандашев [61], Д. Карнеги [63], Я. Л. Коломинский [81], А. И. Крупное [89], Л. М. Кроль [87], А. А. Леонтьев [98], А. К. Маркова [109], Л. М. Митина [114; 115], Е. А. Орлова[127], Т. А. Ратанова [154], Г. С. Трофимова [181], В. Н. Чечет [194] и др.)
Эти методы дифференцируются в соответствии с теми задачами, которые решаются авторами в исследованиях.
Коммуникативные аспекты педагогической деятельности изучаются с помощью методов наблюдения, опросов, сочинений, анализа психолого-педагогических ситуаций, метода экспертных оценок, с помощью экспериментальных методов (например, метода незаконченных предложений и др.).
Нами в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследовании были использованы следующие методы и конкретные методики:
А. Наблюдение за проявлением стиля педагогического общения по схеме А.А. Леонтьева.
Б. Анкетирование:
1) анкета для изучения трудностей в коммуникации;
2) анкета для определения типа установки на будущую профессию (Е. А. Орлова);
3) анкета для изучения мотивации выбора профессии (Е. А. Орлова); 4) опросник для оценку групповой сплоченности Сишора-Ханина;
5) опросник для определения потребности в коммуникации (Н. М. Пейсахов);
6) анкета по самоооцениванию коммуникативных умений (Н. В. Кузьмина).
В. Тестирование:
1) адаптированный тест В. Ф. Ряховского для определения уровня коммуникабельности;
2) тест И. М. Юсупова для определения уровня эмпатии;
3) адаптированный тест Дж. Гилфорда и М. Салливена для определения способности понимать невербальное поведение;
4) актированный тест Дж. Гилфорда и М. Салливена для определения способности понимать речевое поведение;
5) тест В. Н. Карандашева для определения умения слушать;
6) тест В. Н. Карандашева для определения умения убеждать;
7) тест В. И. Андреева для оценки уровня конфликтности;
8) тест Д. Снайдера для изучения самоконтроля в коммуникации.
Г. Социометрия и аутосоциометрия (по Я.Л. Коломинскому).
Д. Анализ психолого-педагогических ситуаций и решение коммуникативных задач
Е. Формирующий эксперимент для целенаправленного развития коммуникативной компетентности у будущих учителей.
В ходе исследования нами выявлялся актуальный уровень развития коммуникативной компетентности у будущих учителей в традиционных условиях обучения, С помощью адекватных методик определялась выраженность у испытуемых мотивационно-побудительного звена, звена личностных качеств и функционально-операционального звена коммуникативной компетентности.
Модель развития коммуникативной компетентности будущего учителя в системе непрерывного педагогического образования
Понятие об активных методах социально-психологического обучения. Особенности групповой дискуссии. Условия эффективности. Этапы работы: воспроизведение конкретного случая, постановка вопросов, обсуждение возможных вариантов решения, обратная связь. Эффекты, достигаемые в ходе групповой дискуссии. Понятие о тренинговых упражнениях. Деловые игры. Ролевые игры. Коммуникативные игры. Организационно-деятельностные игры. Эффективность применения тренинговых игр. Установление межличностных контактов. Установление отношения доверия. Преодоление сопротивления к самораскрытию. Выражение сочувствия, поддержки друг другу. Изменения происходящие у участников в процессе работы. Типичные проблемы младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста и методы активного социально-психологического обучения в работе с ними.
При проведении занятий мы придерживались определенной последо-вательности решаемых задач и логики психокоррекционного процесса. На первом этапе проводились психогимнастические упражнения, которые позволяли создать такой уровень открытости, доверия, эмоциональной свободы, сплоченности в группе и такое состояние каждого участника, которое позволяло бы успешно работать, продвигаться вперед в содержательном плане. Кроме того, данные упражнения служили «мостиком» для перехода к содержательным этапам работы.
При проведении упражнений этого вида вводился ряд ориентировочных основ: подготовка сообщений, передача,информации, прием и структурирование сообщений.
Затем проводились упражнения, обучающие успешному общению как с целым классом (публичное общение), так и с малыми группами класса, состоящими из двух-трех человек (групповое общение), развивающие умение управлять инициативой своих воспитанников, выбирая адекватные формы педагогического воздействия. Эти упражнения также развивали навыки диалогического общения со школьниками и родителями, умение правильно выбирать коммуникативную позицию, чувствовать ритмику разговора владеть приемами, «Я-сообщения», компромисса, индивидуализации педагогических воздействий.
Важную роль играли.упражнения, тренирующие и развивающие навыки невербального поведения, которое значительно повышает результативность общения и его использование в деятельности, увеличивает вероятность, того что сообщение будет правильно понято. Сюда мы отнесли упражнения на формирование позитивной обратной связи, которая является хорошим средством стабилизации и даже повышения самооценки .участников занятий, актуализации их личностных ресурсов, а также создание пози-тивного эмоционального фона в группе. -:
В основной части занятия повышение компетентности в общении может быть-достигнуто в процессе решения задач с различной формулировкой, но обязательно связанных с приобретением знаний, формированием умений, навыков,-развитием установок, определяющих поведение в общении, перцептивных способностей человека, коррекцией и развитием системы отношений личности, поскольку личностное своеобразие является тем фоном, который окрашивает в разные «цвета» действия человека, его вербальные и невербальные проявления.
Заключительный этап занятия, как правило, состоял из двух частей. В первой части проводилось обсуждение того, что произошло на занятии (групповая рефлексия). Основное внимание студентов направлялось на то, что нового получили члены группы: новые знания, новый опыт и навыки работы, как они оценивают общую организацию занятия, какие пожелания для ее усовершенствования они могут высказать.
. Во второй части заключительного этапа занятия организовывался обмен оптимистичными, радостными и приятными для всех членов группы пожеланиями и выражениями благодарности за поддержку. Обычный вариант обращения к группе: «Что бы Вам хотелось сказать группе перед уходом? Возможно, Вам бы хотелось кого-то поблагодарить за понимание и поддержку, или самому выразить слова поддержки?»
Итак, основным преимуществом занятий с использованием тренинго вых упражнений является то, что, совершая ошибки в искусственной ситуации общения, участники группы не чувствуют той ответственности, которая в реальной жизни неизбежна. Это дает им возможность больше экспериментировать, проявлять инициативу, искать более эффективные формы взаимо действия и не бояться «проиграть».Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности в системе непрерывного педагогического образования и оценка ее эффективности
Эмпирическое исследование проводилось на базе региональной системы непрерывного педагогического образования Тульской области. Разными методами исследования было охвачено 917 студентов ТГПУ и учащихся педагогических колледжей, училищ и школ. Из них 461 испытуемый был обследован в ходе констатирующего эксперимента и 227 - в ходе формирующего (из них 227 человек было в экспериментальных и 461 - в контрольных группах). Коммуникативная компетентность студентов контрольных групп формировалась в ходе реализации государственного стандарта специальности. В экспериментальных группах проводилась работа по целенаправленному развитию коммуникативной компетентности по схеме, описанной в разделе 2.3.
