Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты исследования рефлексивного самосознания учащихся
1.1 Философский и психолого-педагогический анализ рефлексивного самосознания 13
1.2 Структура, механизмы и функции рефлексивного самосознания учащихся 37
1.3 Возрастные предпосылки и условия развития рефлексивного самосознания учащихся 64
Выводы по главе 90
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование процесса развития рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатов
2.1 Цель, организация, база и методы исследования 93
2.2 Реализация специально организованных условий развития рефлексивного самосознания учащихся 109
2.3 Сравнительный анализ развития рефлексивного самосознания учащихся в специально организованных условиях и вне условий формирующего эксперимента 131
2.4 Методические рекомендации по развитию рефлексивного самосознания учащихся 178
Выводы по главе 184
Заключение 187
Литература
- Структура, механизмы и функции рефлексивного самосознания учащихся
- Возрастные предпосылки и условия развития рефлексивного самосознания учащихся
- Реализация специально организованных условий развития рефлексивного самосознания учащихся
- Методические рекомендации по развитию рефлексивного самосознания учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном быстро меняющемся мире условием позитивной адаптации и социализации личности, конструктивного самоизменения и самореализации является готовность и способность личности рефлексировать, осуществлять самоанализ. Это, в свою очередь, актуализирует целенаправленную психолого-педагогическую работу по развитию рефлексивного самосознания личности и определяет ее как важнейшую задачу современного образования. Важность проблемы развития рефлексивного самосознания учащихся обусловлена необходимостью становления самостоятельной субъектной позиции школьника, формирования способности личности к самоизменению, саморазвитию и самовоспитанию (К.А.Абульханова, А.Г.Асмолов, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн).
Становление позиции субъекта учебной деятельности становится целью и особого рода содержанием образования (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, Г.В. Самусева, В.И. Слободчиков, Г.А.Цукерман). Все большее значение приобретает выявление условий для личностного развития ребенка, его самосознания и построения позитивной Я-концепции, включая самоотношение и самооценку, развитие системы нравственно-ценностных отношений учащегося к себе, другим, к образовательному процессу, результатам деятельности. Подчеркивается необходимость выстраивания личностно-ориентированных моделей образовательного процесса, рассчитанных на развитие и саморазвитие учащихся как подлинных субъектов образования, активизацию их инициативы, получение личностных результатов.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения (2010 г.) нацелены на получение личностных результатов развития учащегося в ходе образовательной деятельности. Определяется задача построения системообразующего элемента стандарта – системы оценки достижения образовательных результатов. При этом требуется включение учащихся в самостоятельную оценочную деятельность, развитие у них субъектности и навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, адекватной и автономной самооценки учебных достижений (А.Г. Асмолов, А.М.Абрамов, А.М.Кондаков, Н.Д. Никандров). В процессе обучения и воспитания следует вооружать ребенка средствами самопонимания, саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими людьми, способами контрольно-оценочной деятельности, основанной на самооценивании образовательных достижений и понимании динамики собственного развития. Необходимым становится расширение и переориентация рефлексивной оценки собственных возможностей за пределы учебной деятельности, в сферу самосознания и личностных качеств (Л.И.Божович, А.Г.Асмолов, А.М. Кондаков).
Таким образом, в существующей образовательной практике назрела необходимость и потребность изменения традиционной системы оценивания учебных результатов, разработки и внедрения такой системы, которая бы содержала более эффективные возможности для обеспечения личностного развития современного школьника, в том числе развития рефлексивного самосознания.
Сегодня область изучения рефлексивного самосознания связана с проблемами формирования личности, ее самоопределения и самовоспитания (Н.М.Борытко, Г.П. Звенигородская, А.В. Иващенко, Л.В.Зубова, А.В. Карпов, И.П. Меркулов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Т.Г.Стоцкая, О.А. Щербинина, Р.Бернс, Е. Эдельман, Е. Халлидей) и предполагает развитие субъектной позиции, рефлексивной самооценки, самоконтроля, умения приписывать себе ответственность за события, контролировать и управлять ими.
Несмотря на достаточную изученность различных аспектов развития рефлексивности и становления субъектной позиции личности в процессе жизнедеятельности, в настоящее время еще не выработано однозначного определения рефлексивного самосознания, не обозначена его компонентно-уровневая структура, недостаточно полно изучены условия его развития. Работы исследователей рефлексивного самосознания (А.Бренер, А.В. Иващенко, Л.В. Зубова, Н.В. Дмитриева, Т.Н. Ретунская, Н.В. Шелепанова) освещают проявления данного феномена у взрослых, но недостаточно раскрывают особенности его развития в детском возрасте, особенно в процессе освоения ребенком учебной деятельности. Кроме того, существуют определенные противоречия между необходимостью развития рефлексивного самосознания учащихся и существующей традиционной системой оценивания, не способствующей становлению достаточного уровня субъектности и развитию рефлексивного самосознания. Поиск путей разрешения данного противоречия, позволил бы не только углубить теоретическое осмысление условий развития рефлексивного самосознания учащихся, но и обосновать практические подходы к его развитию в условиях изменения системы оценивания учебных результатов.
Таким образом, актуальность темы нашего исследования определяется важностью рассмотрения рефлексивного самосознания учащихся как феномена, уточнения его понимания, изучения компонентно-уровневой структуры, механизмов и условий развития и недостаточной научной разработанностью данных вопросов. Поскольку наше исследование проходило в рамках Федерального широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования и исследований Краевой творческой педагогической лаборатории по апробации новых подходов к оценке образовательных достижений учащихся, предстояло также проверить эффективность разработанных рекомендаций по изменению условий оценивания учебных результатов.
Все вышесказанное и определило выбор темы нашего исследования.
Цель исследования заключается в установлении сущностных характеристик рефлексивного самосознания учащихся и в определении условий его развития, связанных с изменением системы оценивания учебных результатов.
Объектом исследования является рефлексивное самосознание личности учащихся.
Предметом исследования выступает процесс развития рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатов.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие рефлексивного самосознания учащихся как структурного компонента самосознания и личностного результата образовательной деятельности учащихся будет иметь положительную динамику при следующих условиях изменения системы оценивания учебных результатов:
- использовании в педагогическом процессе альтернативных способов оценивания учебных результатов (достижений) учащихся, ориентированных на ребенка как субъекта, рефлексивно осознающего себя самого, способного к активности в деятельности и саморазвитию;
- осуществлении совместной коммуникативно-диалогической деятельности педагогов и учащихся, обеспечивающей становление субъектной позиции, формировании готовности личности включаться в конструктивный диалог, дискуссию, критический анализ содержания учебных ситуаций сотрудничества, взаимодействия и сотворчества;
- применении приемов и методов, направленных на развитие у учащихся рефлексии собственного учебного опыта, учебных и личностных результатов учебной деятельности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
1. Дать теоретический анализ проблемы исследования и определить научные предпосылки изучения феномена рефлексивного самосознания.
-
Определить характеристики, компонентно-уровневую структуру, механизмы и функции рефлексивного самосознания, его критерии и показатели.
-
Выявить и обосновать условия развития рефлексивного самосознания учащихся, связанные с изменением системы оценивания учебных результатов.
-
Разработать и апробировать комплекс организационно-содержательных действий по реализации условий развития рефлексивного самосознания.
-
Сравнить и сопоставить возможности развития рефлексивного самосознания учащихся в экспериментальной и контрольной группах в ходе лонгитюда.
Методологической и теоретической основой исследования являются психологические концепции отечественных и зарубежных ученых о самосознании и рефлексии личности; ведущие теоретические принципы о единстве сознания и деятельности; субъектно-деятельностный подход к рассмотрению субъектной позиции личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В. Брушлинский, А.Г.Асмолов, Д.И. Фельдштейн); субъектно-личностный подход к учащемуся как субъекту совместной деятельности и собственного развития (А.В.Захарова, В.И. Слободчиков, А.В.Хуторской); идеи и положения гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Бернс). Кроме того, мы опирались на некоторые теоретические положения возрастной психологии об особенностях становления самосознания и существенной роли предшествующих возрастных периодов (Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, Д.И.Фельдштейн, Э.Эриксон, Е.А. Кедярова), на выводы о предпосылках рождения субъекта саморазвития в младшем школьном возрасте (А.А. Бодалев, Е.А. Сорокоумова, В.И. Слободчиков), а также на положение о роли самостоятельного характера оценочной деятельности в развитии рефлексивной самооценки (А.Б. Воронцов, Г.А. Цукерман).
Методы исследования. В работе использовались такие общенаучные методы как наблюдение, анкетирование, констатирующий и лонгитюдный формирующий эксперимент, продолжавшийся на протяжении девяти лет (с 1-ого по 9 класс). Для оценки происходящих изменений применялся комплекс психодиагностических методик: тест-опросник самоотношения В.В.Столина и С.Р.Пантилеева, «МИС» С.Р. Пантилеева, опросник изучения самооценки Г.И.Казанцевой, самооценка по Будасси, Методика Ч.Осгуда «семантический дифференциал» (модификация Л.П. Пономаренко); методика «Рефлексивная самооценка учебной деятельности»; личностный опросник Кеттелла (HSPQ – вариант для подростков); «Методика определения уровня рефлексивности» (А.В.Карпов); методика МОДТ (Е.К. Ромицыной); анкета «Субъектность учащихся» (Н.В.Сосновских); анкета ценностных ориентаций школьников (М.И.Лукьянова). При обработке полученных данных использовались методы качественного анализа и математической статистики (корреляционный и факторный анализы).
База, организация и этапы исследования. Работа проводилась в виде лонгитюдного исследования на базе образовательных учреждений Забайкальского края: МОУ СОШ №1 п. Карымское Карымского района и МОУ СОШ №26 г. Читы в период с 2001 по 2011 г. Формирующий лонгитюдный эксперимент проводился с учащимися средней школы №1 поселка Карымское (экспериментальная группа). В этой школе была изменена система оценивания учебных результатов, что рассматривалось как проверяемое условие развития рефлексивного самосознания учащихся. Учащиеся средней школы №26 г. Читы составляли контрольную группу, которая была определена для выявления возможности развития рефлексивного самосознания вне условий формирующего эксперимента. В выборку испытуемых входили мальчики и девочки, общий объем составил 103 человека.
На первом этапе исследования (2001–2002 гг.) определялись предмет, цель, основные задачи исследования; формулировалась гипотеза; анализировались подходы к изучению рефлексивного самосознания; выявлялись его компонентно-уровневая структура, критерии, функции, механизмы, принципы и условия развития. Были определены группы испытуемых и проведен установочный (констатирующий психологический и педагогический мониторинг). На втором этапе (2002-2008 гг.) реализован формирующий этап эксперимента, в ходе которого составлялся комплекс организационно-содержательных действий по реализации условий эксперимента, обеспечивался промежуточный и заключительный психолого-педагогический мониторинг. На третьем завершающем этапе (2009–2011 гг.) обрабатывались данные итогово-диагностического мониторинга и результаты проведенного исследования в целом, уточнялись выводы и оформлялся текст диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; достаточным объемом экспериментальных данных, полученных в ходе лонгитюдного исследования; выявлением положительных изменений в развитии рефлексивного самосознания учащихся в специально организованных условиях.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Выявлены смысловые характеристики и конкретизировано понятие «рефлексивное самосознание учащихся» (дано авторское понимание).
2. Обобщены научные результаты исследования изучаемого феномена, позволившие определить компонентно-уровневую структуру рефлексивного самосознания учащихся, принципы и условия его развития, связанные с изменением системы оценивания учебных результатов.
3. Уточнены психологические представления об особенностях рефлексивного самосознания учащихся как структурного компонента самосознания личности и возможного личностного результата образовательной деятельности школьников.
4. Установлена динамика рефлексивного самосознания учащихся.
5. Доказана эффективность системы оценивания и комплекса организационно-содержательных действий, полученных в ходе реализации формирующего эксперимента, проведенного в рамках Федерального широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования, а также в ходе деятельности Краевой творческой педагогической лаборатории по апробации новых подходов к оценке образовательных достижений учащихся.
6. Полученные результаты могут быть использованы для теоретического обоснования дальнейших исследований поставленной проблемы.
Практическая значимость работы состоит в том, полученные результаты могут быть использованы в общеобразовательных учреждениях при разработке и реализации таких разделов Основной образовательной программы (ООП) начальной и основной ступени общего образования как «Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП», «Программа формирования универсальных учебных действий обучающихся» в рамках внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.
Практически апробированные в исследовании приемы развития рефлексии учащихся представлены в учебно-методическом комплекте «Рефлексивная культура педагога» (учебное пособие и рабочая тетрадь-практикум), который используется при проведении курсов повышения квалификации педагогов в Забайкальском краевом институте повышения квалификации работников образования. Материалы исследования, а также положения спецкурса «Рефлексивная культура педагога» применяются в процессе преподавания курсов и дисциплин «Психолого-педагогические основы оценочной деятельности учителя», «Опытно-экспериментальная деятельность в образовании» для студентов специальности «Педагогика и методика начального образования» в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете. Разработаны методические рекомендации по развитию рефлексивного самосознания, адресованные педагогам, психологам, заместителям по научно-методической и опытно-экспериментальной работе, а также самим учащимся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Рефлексивное самосознание – это структурный компонент самосознания, характеризующийся сензитивной способностью личности учащегося к самоконтролю и саморегуляции деятельности, наличием нового знания о себе и нравственно-ценностным отношением к себе, другим и к результатам деятельности, сформированной субъектной позицией, адекватной рефлексивной самооценкой. Рефлексивное самосознание как личностное образование находится в динамике и связанно с вопросами саморазвития, самоопределения и самовоспитания личности.
2. Структура рефлексивного самосознания включает в себя оценочно-эмотивный, волевой и ценностно-нравственный компоненты и имеет взаимосвязанные уровни - субъектно-личностный и социальный. Каждый компонент и уровень характеризуется наличием механизмов и продуктов их функционирования, что определяет процессуальность и результативность рефлексивного самосознания. Критериями рефлексивного самосознания выступают: развитие субъектности, рефлексивная самооценка и самоотношение, психологический комфорт; саморуководство и самоконтроль; выраженность ценностных ориентаций.
3. Развитие рефлексивного самосознания как личностного образования и личностного результата образовательной деятельности возможно в специально организованных условиях изменения системы оценивания и при реализации комплекса организационно-содержательных действий, при которых у учащегося расширяется и переориентируется рефлексивная оценка собственных возможностей за пределы учебной деятельности - в сферу личностных качеств и самосознания.
4. Динамика рефлексивного самосознания состоит в том, что на ступени начальной школы, благодаря условиям изменения системы оценивания, у младшего школьника появляются рефлексивные действия оценки; инициатива рефлексивного действия постепенно переходит от взрослого к учащемуся, формируются умения рефлексивной самооценки, рефлексивное развитие интенсифицируется в личностной сфере, развивается самопознание и самоотношение, формируются предпосылки развития субъектной позиции. На ступени основной школы при пролонгировании экспериментальной системы оценивания происходит дальнейшее рефлексивное развитие в интеллектуальной и в личностной сфере учащихся, ускоряется развитие рефлексивной самооценки до уровня адекватной и личностной, что позволяет учащемуся самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению, проявлять субъектную позицию. Наблюдается высокий уровень рефлексивной инициативности, активности, самостоятельности, ответственности, рефлексивного самоанализа и самоконтроля.
Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались выступлениями на международных, всероссийских научно-практических конференциях (Новосибирск, Ульяновск, Москва, Иркутск, Чита). Основные положения диссертации нашли отражение в 21 научной статье. Материалы исследования прошли апробацию в МОУ СОШ № 1 п. Карымское Забайкальского края, в Забайкальском краевом институте повышения квалификации работников образования, в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете. Экспериментальная работа проводилась при участии автора исследования как консультанта, педагога-психолога и члена Краевой творческой педагогической лаборатории (ТПЛ) по апробации новых подходов к оценке образовательных достижений учащихся (диплом областного Совета по опытно-экспериментальной работе). Результаты исследования рассматривались на заседаниях экспертного совета Краевого конкурса культурно-образовательных инициатив, на заседаниях кафедры социальной и экономической психологии БГУЭП, кафедры психологии и факультета коррекционной педагогики и практической психологии Забайкальского краевого института повышения квалификации работников образования, заседаниях педагогического совета и ТПЛ в МОУ СОШ №1 п. Карымское, были представлены на конференции психологов Сибири, организованной Федеральным институтом развития образования и Российским психологическим обществом в 2010 г. Материалы исследования были использованы при разработке инновационного проекта «Содействие развитию рефлексивного самосознания учащихся в условиях альтернативных способов оценивания», отмеченного дипломом лауреата Международного конгресса-выставки «Global education - Образование без границ 2011», сертификатом участника Всероссийского профессионального конкурса «Инноватика в образовании 2011».
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте диссертации имеется 31 таблица и 10 рисунков. Содержание работы изложено на 191 странице.
Структура, механизмы и функции рефлексивного самосознания учащихся
Проблема изучения феномена рефлексивного самосознания является сложной, комплексной, относящейся к разным областям знаний. Основаниями исследования проблемы рефлексивного самосознания является единство междисциплинарного, историко-логического, структурно-функционального, деятель-ностного, субъектно-деятельностного и субъектно-личностного подходов, позволяющих с различных сторон раскрытъ сущность изучаемого феномена.
В научной литературе нам не пришлось встретить сколь-нибудь ясного и четкого определения «рефлексивного самосознания», чаще обозначается только сфера его исследования (самовоспитание, саморазвитие, самоизменение человека). «Рефлексивное самосознание» необходимо рассматривать как сложный логико-психологический конструкт, объединяющий исходные понятия «самосознание» и «рефлексия», определить взаимосвязь указанных составляющих.
Кратко рассмотрим историко-философский аспект исследуемого феномена. Проблемы самосознания и рефлексии человека, становление его как активного субъекта собственного развития и нравственного самосовершенствования занимали умы философов с давних времен (Сократ, Гераклит, Демокрит, Эпикур, Б. Августин, Я. Беме, М. Монтень). Представитель идеализма Сократ (470 - 399 до н.э.) открыл знание о незнании, предполагающее исследование себя самого и других людей, развил идеи о нравственном самосознании, подчеркнул роль самоотношения, воспитания и самовоспитания. Демокрит отдавал пред почтение самопознанию, самоконтролю и самодисциплине. Проблемы самосовершенствования нашли отражение в идеях Платона (428 - 348 до н.э.) о двойственности, разорванности человеческой натуры и наличия в ней двух противоборствующих «Я». Эпикур (341 - 270 до н.э.), Зенон (334 14 261 до Н.Э.), Пиррон (360 - 270 до н.э.) изучали внутреннее переустройство личности, пытались помочь человеку найти опору в себе самом.
В истории философской мысли преобладающим оказалось направление, связывающее идею самосовершенствования с религиозным миросозерцанием (Б.Августин, Я.Беме, Ф.Шлейермахер). В средневековых представлениях Б. Августина (354-430 н.э.) понимание двойственности человеческой натуры истолковывалось как порождение противоположностей устремлений личности.
В эпоху Возрождения антрополог Мишель де Монтень (1533-1592) отмечал важность самостоятельности мыслей человека для самосовершенствования, говорил о рефлексивном самосознании, расширяющем границы индивидуального существования [29, с.656].
Анализ феномена рефлексивного самосознания позволил нам выявить, что исторически осмысление самосознания осуществлялось в основном именно в представлениях «Я» и «другого Я», а традиция понимания самосознания сближенного с рефлексией начинается с философии представителя Нового времени - Дж.Локка (1632 - 1704). В «рефлексивной» концепции самосознания оно рассматривается, как выражение раздвоенности человека, наличия в нем двух соотносимых «Я». Дж. Локк объясняет появление нравственных сущностей и понятий от ощущения и рефлексии [84, с.155].
Английский просветитель XVIII в. А.Э.К. Шефстбери (1671-1713) развил концепцию солилоквии - напряженной душевной работы, истоки активности усматривал в самом человеке и считал, что без рефлексии человек не может осознать того, что происходит в его внутреннем духовном мире. Согласно А.Э.К. Шефстбери, человек сложен из двух половин, его душа заключает в себе два «Я», необходим «внутренний диалог», в ходе которого осуществляется человеком творчество себя как субъекта.
Основатель философии герменевтики Фридрих Эрнст Даниэль Шлейер-махер (1768-1834) считал, что в основе рефлексивного самосознания лежит «непосредственное самосознание, равное чувству», которое нельзя отделить от сознания. Рефлексивное самосознание - схватывающее тождество Я в различии его моментов или фаз.
Итак, мыслители связывали идею самосовершенствования человека, становления морального самосознания с возможностью рефлексии. Утверждалось, что феноменологически наличие «меня» и «другого во мне» может фиксироваться различным образом — как двойственность, разорванность человеческой натуры, борьба мотивов, противоположность долга и склонности, как несовпадение эмоционального и рационального.
В немецкой классической философии Георг Гегель (1770-1831), характеризуя ступени развития самосознания, выделяет «виды» одного, но раздвоенного самосознания и считает, что потенциальная раздвоенность личности актуализируется только через обращение человека к действительности. Преодолевая рефлексивное понимание самосознания как замкнутого на себе «Я», Гегель попытался представить раздвоенность и внутреннюю расчленность личности как результат ее практической деятельности и внешней обусловленности, «заданности другого Я». В философии Гегеля рефлексия совпадает с деятельностью самосознания духа, представляет механизм его саморазвития. Классик пишет: «Духовная субъективность - есть совершенно свободная сила самоопределения... рефлексия силы в себе есть самосознание [32, с.53].
Отметим, именно Гегель, а впоследствии К. Маркс (1818-1883) определили особую роль обращения человека к действительности, его субъект-субъектное взаимодействие и практическую деятельность как источники развития самосознания. Деятельностные концепции ученых определяли возможность самоизменения человека лишь через «изменение обстоятельств», через предметную деятельность, которая являлась необходимым условием саморефлексии и необходимым условием конструирования самосознания индивида, тем самым превращая его в субъект [79, с. 58]. В марксистской философии было обосновано представление о детерминации психического (субъекта) общественной деятельностью человека [140, с. 36].
Возрастные предпосылки и условия развития рефлексивного самосознания учащихся
Современный исследователь Alain Morin, 2007 разработал нейрокогнитив-ную социоэкологическую модель самосознания, в которой подчеркнул роль самовосприятия и самоинформации и примирил различные части информации. Исследователь указал на то, что большинство зарубежных ученых ранее пытались определить биологические основы самосознания, пренебрегая вопросом изучения точных механизмов и процессов, лежащих в его основе, того, как человек становится обладающим самосознанием, как приобретает самоинформацию, как формируется его самоконцепция. Так, Bums & Engdahl, 1998; Mischei & Morf, 2002; Stuss, Picton & Alexander, 2001 рассматривали изолированные неврологические или социальные факторы, вовлеченные в самосознание. А. Morin попытался объединить наиболее известные переменные в один последовательный ряд, принимая во внимание мозговые области, экономические, социальные явления и познавательные процессы.
При построении своей модели самосознания А. Morin учел знания, полученные другими исследователями. Так, Duval & Wicklund, 1972 в структуре самосознания выделили самопонимание как способность человека стать объектом (целью) собственного внимания с целью получения информации о себе. Потенциальный центр самопонимания, строящийся на частных (восприятие, отношения, намерения, эмоции) и общественных самоаспектах (действия, поведение). в том числе профессиональная работа, близкие отношения, финансовая ситуация, здоровье, различие полов были определены Ben-Xrtzi, Mikulincer & Claub-man, 1995. Legester, 1999 предложил перцепционный (сенсорный) и концептуальный каналы самоинформации. В связи с этим А. Morin предположил, что перцепционный канал, получающий информацию как результат прямого опыта (тело, орган) и как ответ на экологические стимулы (другие люди, зеркала) соотносится с частными самоаспектами самопонимания. Концептуальная самоинформация, предлагающая данные, которые не доступны немедленному перцепционному опыту, нуждаются в дополнительном осмыслении человеком и являются общественными самоаспектами.
Mid, 1934, 1964, 1982; Festinger, 1954, MacKay, 1979; Marlova, 1990, Natsou-las, 1985, Fiske, Taylor, 1991, Buckingham & Aiicke, 2002 предложили механизм социального сравнения, когда человек замечает несоответствие между мышлением, чувствами, поведением при общении с другим человеком. Это побуждает брать взгляды других и изменять себя, поставив цель собственного развития, тщательно исследовать собственный интеллектуальный, эмоциональный и поведенческий образцы. Miller доказывает, что социальное сравнение используется чаще, чем объективное сравнение.
Внутренняя речь как тип устного саморуководства и саморегулирования, путь решения проблемы, планирования изучалась Мс. Сrone, 1994; Burns & Engdahl, 1998; Briscoe, 2002; Stamenov, 2003; Steels, 2003; Morin, 2004 [181]. Morin, Everett, Turcott & Tardif, 1993; Siegrist, 1995; Schneider, 2002; Schneider, Pospeschill, Ranger, 2003 доказали наличие корреляционных связей внутренней речи и самосознания. Carruthers, 1998 выдвинул гипотезу о том, что если человек участвует в саморазговоре, то он становится обладающим самосознанием.
Morin, Craik, 1999 считают, что внутренняя речь связана с областями левой предлобной коры, а части левого предлобного лепестка связаны с саморефлексивными действиями и с внутренней речью, значит, участвуют в развитии самосознания (Morin, Steels, 2003). В целом А. Morin определил следующие ме 55 ханизмы самосознания: социальное сравнение для получения самоинформации; внутренний диалог, мысленную речь.
Исследователи самосознания М. Frank, J. Р. Sartre выделяют чувство неловкости, как чувство озабоченности собой, например, в случае, когда человек понимает, что он наблюдаем. Юность является временем усиленного чувства неловкости. Зарубежные ученые различают два вида чувства неловкости: частное - тенденция анализировать и исследовать внутренний мир, Я и свои чувства; общественное - это понимание Я, так как оно рассматривается другими людьми. Оба чувства неловкости признаются чертами индивидуальности, которые являются относительно устойчивыми через какое-то время, но они не являются коррелированными. J. Р. Sartre чувство неловкости связывает с развитием идентификации [175]. М. Frank обсуждает явление субъективности в терминах понятий чувства неловкости и самопознания, считает чувство неловкости предрефлексивным чувством и связывает его с рефлексивным сознанием.
Социальное беспокойство как фактор модели самосознания было определено в исследованиях представителей практического подхода А. Фенингштей-на, М.Ф. Шайера и А.Х. Бусса, 1975. Модель также включала личное и общественное самосознание. Под личным самосознанием понималось внимание человека к собственным мыслям и чувствам, а под общественным - осознание себя как социального субъекта, который влияет на других людей.
Продолжением этой концепции явились исследования Б. Миттал и С.К. Ба-ласубраманиан, 1987, которые установили, что личное самосознание состоит из саморефлексивности и внутреннего понимания, а общественное включает сознание стиля, имиджа и внешнего впечатления [97, с. 19].
Таким образом, зарубежные исследователи выделяют механизмы идентификации, интериоризации, самоидентичности (Р. Бернс, Э. Эриксон, У. Колман, А. Бандура), самовосприятия, самоинформации, внутренней речи (А. Morin и др.), социального сравнения, чувство неловкости (М. Frank), а саморефлексию определяют основным механизмом, обеспечивающим динамизм процесса са-моосознавания (Н. Смит, Б. Миттал и др.). Большинство зарубежных исследо 56 вателей рассматривают самосознание как результат социального взаимодействия, отечественные ученые делают упор на практическую деятельность в условиях со-бытийной общности, обеспечивающих взаимодействие и субъектность личности. Утверждения отечественных и зарубежных исследователей о механизмах самосознания имеют определенное сходство.
Реализация специально организованных условий развития рефлексивного самосознания учащихся
B.И.Слободчиков подчеркивает особое оначение аффективно-оценочных высказываний взрослого, важное значение придает со-бытию взрослого и ребенка, в котором происходит становление субъектности ребенка. По его мнению, в подростковый период развивается личностная рефлексия, стратегии рефлексирования усложняются, наблюдается максимальное несоответствие в сформированности различных видов рефлексии.
Аналогичной точки зрения придерживаются В.С. Мухина и Н.Г. Алексеева. Исследователи считают, что личностная и коммуникативная рефлексия развиваются позже интеллектуальной, что определяет проблемы в общении, несмотря на хорошую когнитивную регуляцию. Данное положение наводит на мысль о необходимости создания условий для развития значимых форм рефлексии, использования приемов и методов развития рефлексии.
СВ. Михайловай 1997 предлагает классификацию методов развития рефлексии, в основании которой лежат различные ее виды; 1) методики и техники, использующие проблемно-конфликтные ситуации и игры; 2) методы индивидуального консультирования для развития отдельных рефлексивных операций через ответы на значимые для клиента вопросы (диадное взаимодействие); 3) методы, предполагающие групповое взаимодействие - метод групповой дискуссии, игрового обучения основам рефлексивного анализа, суть которого в создании психологических условий перевода мыслительной деятельности из предметного плана в рефлексивный; метод организационно-деятельностных и управленческих игр; 4) метод «транзакционного анализа», предлагающий рассматривать внутренний диалог в сознании индивида между эго-состояниями Родителя, Взрослого и Дитя как рефлексивный процесс. Данный метод осуществляется в рамках социально-психологического тренинга [95].
М.В. Демиденко, 2000, Ю.Л. Липецкий, 2004 предлагают развивать личностную рефлексию подростков в условиях тренинговой работы, индивидуального и группового консультирования, в групповых дискуссиях, организационно-деятельностных играх, через реализацию на базе тренинговой группы системы «со-бытия». М.В. Демиденко приходит к выводу, что социально-личностная рефлексия проявляется сначала в коллективной форме (на уровне со-бытийной общности), а затем - в индивидуальной, т.е. как индивидуально психологическое средство [43, с.5-6]. Ю.Л. Липецкий утверждает, что личностная рефлексия может осуществляться при помощи формирования осознанного отношения подростка к событиям и времени своей жизни, процедуре выбора и осознанию желаний. Положительная динамика развития рефлексии отмечается в условиях реализации специальной программы в форме тренинговых занятий только в экспериментальной группе [83, с. 14-16].
Т.И. Шамова рассматривает развитие рефлексии учащихся в условиях реализации педагогом технологии рефлексивного управления деятельностью школьников и считает, что педагогическая деятельность, по своей сути, является рефлексивной, а любые педагогические задачи являются задачами управления деятельностью учащегося. В отношении учащихся, замечает ученый, корректно подчеркивать позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью. Такого рода специфические процессы в ходе взаимодействия принято считать рефлексивными процессами [167]. Рефлексивные процессы -это процессы отображения одним человеком (педагогом) «внутренней картины мира» другого человека (учащегося). При этом педагог должен не только рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой обладает учащийся, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, учитывая активную деятельность самого ученика. В этом и заключается рефлексивное управление, которое, по мнению Т.И. Шамовой, составляет основу самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, про 87 фессионально-личностных свойств учителя. Качественной характеристикой рефлексивного управления является тот факт, что результат взаимодействия управляющего и управляемого выражается в том, чтобы у последнего развивались способности к самоуправлению своей деятельностью. Сущностной характеристикой рефлексивного управления является делегирование многих полномочий и ответственности за результаты учебы и труда самим участникам образовательного процесса. Специфика управления состоит в том, что оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе.
Применительно к нашему исследованию под делегированием можно подразумевать стимулирование процессов самооценивания у учащихся путем активного привлечения их к выработке критериев оценивания и осуществления самого процесса оценивания; обеспечение сравнения ребенком своих достижений вчера и сегодня; предоставление ученику возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия.
Модель рефлексивного управления Т.И. Шамовой содержит четыре стадии: 1) стадия рефлексивного анализа; 2) конструктивно-ориентационная стадия; 3) стадия стабилизации; 4) стадия системной рефлексии - составляющие своеобразный цикл управления. [167, с. 256-266]. Стадия рефлексивного анализа способствует выявлению и раскрытию субъектного опыта участников образовательного процесса, определению его желаемого состояния. Рефлексивный анализ не просто фиксирует начальное состояние личного опыта учащихся, но и дает картину того, как осуществляется взаимодействие педагога и учащихся, выявляя возможности учащихся в том, или ином виде самоуправленческой деятельности, определяет предпосылки включения субъектного опыта в образовательный процесс. Учащийся осуществляет самопознание, а педагогу далее важно на организационном и операционально-технологическом уровне обеспечить наращивание субъектных функций учащегося. Конструктивно-ориентационная стадия состоит в том, что на основе рефлексивного анализа обосновываются интенсифицирующие управленческие воздействия, обеспечивающие стимулирование учащихся в рамках своей учебной деятельности. При этом воздействие должно быть субъектно значимо, находиться в соответствии с опытом ученика. Стадия стабилизации заключается в обеспечении устойчивости реализации спроектированной деятельности по достижению совместно поставленных задач, в педагогической поддержке учащихся. На стадии системной рефлексии происходит рефлексия учащимися учебного опыта своей деятельности, своей личности, деятельности педагога, осуществляется рефлексия педагогом своей деятельности и деятельности учащихся.
Таким образом, в ходе теоретического этапа исследования была установлена взаимосвязь рефлексии и самооценивания в становлении самосознания личности и выделен принцип развития рефлексии учащихся. Определяем необходимость специально организованной деятельности по развитию у учащихся рефлексии собственных учебных и личностных результатов, развитию рефлексивных умений учащихся для становления их субъектной позиции, развития личностных качеств, отражающих специфику рефлексивного самосознания. В нашем исследовании использование приемов и методов развития рефлексии учащихся будет являться третьим условием развития рефлексивного самосознания.
Итак, выделенные принципы выступили в нашем исследовании в качестве научных подходов к организации процесса развития рефлексивного самосознания учащихся и определили экспериментальные условия (рис. 2), в совокупности предполагающие изменение традиционной системы оценивания учебных результатов школьников. Самостоятельная оценочная деятельность будет способствовать формированию рефлексивного отношения школьника к учению и поиску его личностного смысла, появлению рефлексивных действий оценки, становлению рефлексивной самооценки, самоопределению
Методические рекомендации по развитию рефлексивного самосознания учащихся
Учащиеся КГ в ситуации демонстрации своих возможностей иногда теряются, самостоятельно инициативы не проявляют, бывают нерешительны при выборе поступков, неуверенны в себе. В ЭГ больше учащихся, которым состояние тревожности, связанное со страхом самовыражения не свойственно. Такие ребята проявляют активность, самостоятельность, стремятся быть на виду, значимые события интерпретируют исключительно как результат собственных усилий. Ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей вызывают у школьников ЭГ положительные эмоции. Их самооценка несколько завышена, что связано с выраженной самоуверенностью. Учащиеся достаточно объективно оценивают ситуацию и себя в ней, при необходимости свободно излагают свою точку зрения, проявляя уверенность в себе. Однако в обеих группах есть дети, испытывающие стресс при самораскрытии. Напрашивается вывод о том, что на протяжении длительного периода наблюдения более благоприятные условия для самовыражения имеют ребята, обучающиеся в условиях эксперимента.
Как уже было отмечено, важной и взаимосвязанной гранью становления субъектности является развитие самостоятельности. Центральным моментом в воспитании детской самостоятельности выступают отношения «ребенок-взрослый». Взрослый, по мнению Г.А.Цукерман, может, как открывать, так и закрывать путь к самостоятельности [97, с. 159]. Детская инициатива и самостоятельность зарождаются в сотрудничестве со сверстниками и проявляются в инициативном поиске нужной помощи. В традиционном обучении ребенок доверчиво выполняет распоряжения учителя, некритичен, интеллектуально несамостоятелен, руководим взрослым. От организации взрослым своих отношений с ребенком (группой, классом) во многом зависит не только умственное, но также субъектное и личностное развитие учащихся (В.И.Моросанова, Е.В.Агиянц).
Г.Ю.Ксензова пишет: «Организация урока по принципу учебного сотрудничества, как «проживание» и для учителя, и для ученика, безусловно, будет давать эффекты в самосознании, нравственном и духовном становлении уча 151 щихся» [76, с. 160]. В.И.Панов, 1999 подчеркивает мысль об обеспечении развития у учащихся субъектных качеств, т.е. способности быть субъектом осваиваемых видов деятельностей, субъектом своего физического, познавательного и личностного развития, а также включения учащихся в различные виды совместной деятельности между собой и взрослыми. Т.Г.Ивошина, 2003 определила механизм развития субъектности учащихся, который проявляется в совместном (ученика и педагога) проектировании недостающих форм и средств, составляющих предмет их взаимодействия и опосредует отношения между ними [55, с. 84-90].
Таким образом, характер отношений педагогов с учащимися оказывает влияние на становление самостоятельности ребят, их способности самовыражения, в целом субъектности. Так как характер отношений между участниками образовательного процесса в нашем исследовании во многом определяется таким экспериментальным условием как реализация альтернативных способов оценивания, проанализируем их во взаимосвязи по следующим шкалам: «Проблемы и страхи в отношениях с учителями», «Страх ситуации проверки знаний» методики Филлипса. Данные шкалы позволяют оценить общий эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, в той или иной степени влияющий на успешность обучения ребенка, его мотивацию к школе, а значит на активность и самостоятельность (таб. 19). Отметим, что если индивидуальный показатель равен 50% и более, то это свидетельствует о повышенном и высоком уровне тревожности у ребенка. Определив количество детей в группе, имеющих индивидуальные показатели более 50%, мы нашли суммарный показатель по каждой группе. Например, суммарный показатель 75 по шкале «Страх ситуации проверки знаний» в КГ говорит о том, что 75% учащихся этой группы имеют превышение нормы (выше 50%) и, следовательно, характеризуются повышенной или высокой тревожностью. Как видно из таблицы, контрольная группа в указанный период (с третьего по пятый год эксперимента) по шкале «Страх ситуации проверки знаний» имеет показатели 75; 84; 82,6, что говорит о повышенном и высоком уровне тревожности у большого количества учащихся. Страх ситуации проверки знаний 75 37,5 84 46 82,6 41 Проблемы и страхи в отношении с учителями 41 12,5 48 18,7 43,4 16 Экспериментальная группа по данной шкале имеет показатели 37,5; 46; 41, что свидетельствует о меньшем, по сравнению с КГ, количестве детей с повышенной и высокой тревожностью в ситуациях проверки их знаний. Возможно, этот факт говорит об эффективности экспериментального условия, связанного с изменением системы оценивания в нашем исследовании.
Показатели по шкале «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» в экспериментальной группе ниже показателей контрольной. Следовательно, в ЭГ между учащимися и педагогами установились отношения сотрудничества и понимания.
На седьмом году эксперимента картина повторяется (таб. 20). По шкале «Тревога в ситуации проверки знаний» методики Е.Е.Ромицыной «МОДТ» более тревожны учащиеся КГ: 15,9% имеют высокий уровень тревожности, 11,4% - крайне высокий. В ЭГ детей имеющих высокий уровень 16,2%, детей с крайне высоким уровнем тревожности нет. При этом в ЭГ больше учащихся с низким уровнем тревожности, появляющейся при проверке знаний. Вероятно эмоциональные переживания учащихся экспериментальной группы в условиях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей имеют адекватный характер.
