Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы влияния стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты развития и обучения учащихся 11
1. Стиль педагогического общения учителя и типологии стилей 11
2. Проявление различных личностных черт учителя в его стиле педагогического общения 28
3. Темп как критерий умственного развития в младшем школьном возрасте 39
4. Учебные результаты в младшем школьном возрасте как показатель степени усвоения знаний 46
Глава 2. Экспериментальные методы диагностики стиля педагогического общения учителей и уровня умственного развития младших школьников 54
1. Анализ методов диагностики стиля педагогического общения учителя 54
2. Предварительные исследования с целью валидизации методики П.Симонова 60
3. Анализ методов диагностики уровня развития теоретического мышления и его составляющих у младших школьников 68
4. Предварительные эксперимент по оптимизации модифицированной методики А.З.Зака 77
Глава 3. Экспериментальное исследование влияния стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников 87
1. Общая схема эксперимента 87
2. Определение стиля педагогического общения учителей 89
3. Определение темпа умственного развития и учебных результатов младших школьников 94
4.Соотнесение результатов определения стиля педагогического общения учителей с темпом умственного развития и учебными результатами их учеников 107
5.Анализ результатов исследования 110
Заключение 120
Список литературы 123
Приложения 134
- Стиль педагогического общения учителя и типологии стилей
- Анализ методов диагностики стиля педагогического общения учителя
- Общая схема эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Последнее десятилетие в России характеризуется переходом к личностно-ориентированной парадигме образования. В связи с этим учебные результаты перестают считаться единственным показателем эффективности обучения. Особую значимость приобретают: обеспечение психического здоровья учеников, создание условий для их личностного, эмоционального и умственного развития. В этом случае необходим новый взгляд на профессиональную компетентность и подготовку учителя. Если исходить из того, что именно учебные результаты учеников считаются основным показателем эффективности труда педагога, то и при его подготовке упор должен делаться на методическую оснащенность. Если же не сводить эффективность труда педагога только к учебным результатам, то его подготовка подразумевает не только овладение методиками преподавания, но и повышение уровня его коммуникативной компетентности. Это означает, что учитель должен уметь создавать обстановку, дающую ученикам возможность чувствовать себя в безопасности и способствующую развитию их способностей.
По нашему мнению, именно в стиле педагогического общения конкретного учителя проявляется как сформированность его коммуникативных навыков, так и личностная готовность к их совершенствованию. Поэтому совершенствование стиля педагогического общения должно занять важное или даже одно из ведущих мест не только в подготовке будущих учителей (И.В.Страхов (120); А.Э.Штейнмец (133); А.И.Щербаков (134)), но и в системе повышения квалификации педагогов. До конца 70-х годов прошлого века основной упор делался на повышении методической культуры учителей и обновлении их знаний о психологических особенностях учеников (А.В.Петровский (96); А.Плеханов (97)).
Имеется достаточно много работ, посвященных воздействию стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся. В них исследуется: влияние индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-гуманитариев на результативность обучения в средних и старших классах (А.К.Маркова, А.Я.Никонова (86)), влияние стиля педагогической деятельности учителя на мотивацию учащихся средних классов (Ю.Б.Гатанов (24)), влияние эмоционального состояния учителя на продуктивность урока в средних и старших классах (А.О.Прохоров (101), (102)), влияние способа обращения педагога на успешность обучения в средних классах (Б.Г.Ананьев (6)); влияние стиля руководства учителя на поведение (Р.Х.Шакуров (129); K.Levin and R.Lippit (149)), на отношение к себе и к другим (G.G.Stern (152)), на характер эмоциональных процессов (Р.Берне (12)), на стимулирование самостоятельности (R.Lippit and K.White (150)), на нормативное поведение (В.А.Рахматшаева (105)) младших школьников. Однако исследований, посвященных влиянию стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников, найти не удалось.
Для разработки программ совершенствования стиля педагогического общения учителя необходима опора не только на теоретические работы, описывающие различные виды и содержания стилей педагогического общения, но и на экспериментальные исследования влияния того или иного стиля на умственное развитие и учебные результаты детей.
До настоящего времени не утратил актуальности тезис Л.С.Выготского о том, что правильно организованное обучение ведет за собой умственное развитие. (23) До сих пор считается, что для этого достаточно вооружить учителя отдельными методическими приемами или системами обучения. По нашему мнению, как правило, предлагаемые методики или системы обучения не учитывают личностные особенности педагогов, которые будут их использовать. Авторская методика или система обучения раз-
рабатывается автором «под себя», под свои личностные особенности, проявляющиеся в стиле педагогического общения. Именно поэтому, давая прекрасные результаты у автора, методика или система обучения становится менее эффективной у его последователей. Это происходит, если стиль педагогического общения учителей, пользующихся методикой или системой обучения, далек от стиля педагогического общения автора. Методика или система обучения будет эффективно работать, если стиль педагогического общения педагога, пользующегося ею, изначально близок к стилю педагогического общения автора или если педагог сможет скорректировать свой стиль педагогического общения, приблизив его к стилю педагогического общения автора методики. В противном случае, происходит выхолащивание смысла методики или системы обучения. Формальное использование методик и систем обучения снижает их эффективность (Л.И.Шеховцова (132)).
По нашему мнению, при внедрении любой новой системы или методики обучения требуется психологическое сопровождение, выражающееся в психологической поддержке педагогов, внедряющих эту систему или методику обучения, в совершенствовании их стиля педагогического общения, приближении его к стилю педагогического общения автора-разработчика.
По нашему мнению, для любой методики или системы обучения существует свой оптимальный стиль педагогического общения, обеспечивающий наиболее высокий темп умственного развития учеников. Можно предположить, что темп умственного развития, задаваемый в начальных классах, создает предпосылки для успешного обучения в средних и старших классах и в высших учебных заведениях.
Темп умственного развития в младших классах определяется темпом развития новых форм мышления (Д.Б.Эльконин (136)), в частности, теоретического мышления и его составляющих. Причем развитие теоретического мышления происходит в любой системе обучения (В.В.Давыдов (103)), только темп развития будет разным. По нашему мнению, влияние стиля педаго-
гического общения учителя на темп умственного развития младших школьников будет наиболее ярко проявляться в традиционной системе обучения, где не предусматривается специальных мероприятий по развитию теоретического мышления и его составляющих. В традиционной системе обучения высокие учебные результаты рассматриваются как показатель эффективности обучения.
Возникает противоречие между возможностью воздействия стиля профессиональной деятельности педагога на различные аспекты развития и обучения учащихся и отсутствием у учителя информации об особенностях своего стиля и механизмах этого воздействия.
Отсутствие исследований, посвященных выяснению особенностей влияния определенных стилей педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения определяет проблему исследования.
Мы считаем, что исследования этой проблемы необходимы, так как влияние стиля педагогического общения на темп умственного развития и учебные результаты должно быть подтверждено экспериментально. Предлагаемая работа и является исследованием такого рода.
Объект исследования: стиль педагогического общения учителя начальных классов в традиционной системе обучения.
Предмет исследования: особенности влияния стиля педагогического общения учителя на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников.
Целью работы явилось определение особенностей влияния демократического, авторитарного и либерального стилей педагогического общения учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения.
В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что стиль педагогического общения учителя оказывает влияние на темп умственного
развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения:
а) если учитель придерживается демократического стиля педагогиче
ского общения, то он может реально обеспечить высокий темп умственного
развития младших школьников;
б) если учитель придерживается авторитарного стиля педагогическо
го общения, то он может реально обеспечить высокие учебные результаты
младших школьников;
в) если учитель придерживается либерального стиля педагогического
общения, то он может обеспечить средний темп умственного развития и
средние учебные результаты младших школьников (в сравнении с учениками
других учителей).
Задачи исследования:
1) определить теоретико-методологический подход к решению про
блемы влияния стиля педагогического общения учителя на темп умственного
развития и учебные результаті»! младших школьников;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить стили педагогического общения учителей начальных классов, работающих по традиционной системе обучения;
определить критерии умственного развития младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения и подобрать подходящий методический инструментарий;
экспериментально проверить и обосновать особенности влияния стиля педагогического общения учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников в традиционной системе обучения;
5) разработать рекомендации для учителей начальных классов и
школьных психологов по работе с собственными стилями педагогического
общения.
Теоретико-методологической основой работы являются: 1) принцип развития, разрабатываемый в трудах отечественных философов и психологов (Б.М.Кедров (52), (53), (54); А.Н.Леонтьев (68), (71); Б.Ф.Ломов (78), (79); Л.Ф.Лосев (76), (77); Л.В.Петровский (95)); 2) принцип единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн (109), (111)); 3) идеи развития структур мышления в рамках учебной деятельности (Л.С.Выготский (22), (23); В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин (20); В.В.Давыдов (32), (103); В.В.Давыдов и Л.К.Маркова (33); А.З.Зак (34), (35); Д.Б.Эльконин (135), (138) и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1 Теоретические - анализ литературы;
психодиагностические - определение стиля педагогического общения учителей по методике В.П.Симонова и определение темпа умственного развития младших школьников с помощью модифицированной нами методики А.З.Зака;
эмпирические - наблюдение за поведением педагога на уроке по разработанной нами схеме;
математические - корреляционный и факторный анализ для обработки результатов исследований.
Научная новизна. В работе дано определение стиля педагогического общения, содержательные характеристики стилей педагогического общения учителей начальных классов. Разработана 2-х ступенчатая методика определения стиля педагогического общения. Впервые проведено сравнение темпа умственного развития и учебных результатов младших школьников, обучающихся у учителей с разными стилями педагогического общения. Разработана методика определения темпа умственного развития младших школьников. Установлено, что стиль педагогического общения учителя оказывает существенное влияние на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников.
Практическое значение. Определены особенности влияния стиля педагогического общения учителей на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников. Разработана программа семинара для учителей и школьных психологов, направленная на определение собственного стиля педагогической деятельности и методов дальнейшего его совершенствования.
Схема выявления проблемных зон в умственном развитии младших школьников может быть использована учителями и школьными психологами в работе с отстающими учениками.
Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечива-ется адекватностью теоретических и эмпирических методов исследования, валидизациеи методик исследования, проверкой достоверности результатов методами математической статистики.
Эмпирическая база исследования: учителя и ученики начальных классов городов Кемеровской области (Осинники и Новокузнецк). Всего обследовано 436 учеников и 109 учителей.
Положения, выносимые на защиту.
Стиль педагогического общения понимается нами как характеристика профессионального общения педагога, проявляющаяся в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах влияния на учеников, зависящая от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости педагога. В стиле педагогического общения выделяется 2 стороны: формальная и содержательная. Формальная сторона характеризует внешние формы проявления стиля, а содержательная - внутри личностную основу поведения.
Одним из основных критериев умственного развития в младшем школьном возрасте является темп умственного развития, проявляющийся в темпе развития новой формы мышления - теоретического мышления и его элементов.
3. Стиль педагогического общения учителя влияет на темп умственного развития и учебные результаты младших школьников, причем:
а) демократический стиль педагогического общения учителя обеспе
чивает высокий темп умственного развития и низкие учебные результаты
учеников начальных классов,
б) авторитарный стиль педагогического общения учителя обеспечи
вает высокие учебные результаты и низкий темп умственного развития уче
ников начальных классов,
в) либеральный стиль педагогического общения учителя обеспечива
ет либо средний темп умственного развития и средние учебные результаты
учеников начальных классов, либо высокие учебные результаты и низкий
темп умственного развития.
Апробация положений и результатов исследования. Результаты пилотажного исследования представлены на научно-практической конференции психологов учреждений системы образования г. Новокузнецка Кемеровской области, 19-20 июня 1997 г. Теоретические положения диссертации представлены на научно-практической конференции сотрудников ИПК г. Новокузнецка Кемеровской области, 9-Ю июня 1998г. Практические результаты исследования представлены на второй междисципланирнои научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО г. Москва, 5-6 апреля 1999г.; на третьей междисципланирнои научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО г. Москва, 4-6 апреля 2000г.; на заседании кафедры развития образовательных систем АПК и ПРО г. Москва 30 мая 2000 г..
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 153 наименования, из них 10 на английском языке, семи приложений.
Стиль педагогического общения учителя и типологии стилей
По нашему мнению, наиболее ярко личностные качества учителя проявляются в стиле его педагогического общения. В младших классах, где ученик большую часть времени общается с одним учителем, именно этот учитель создает благоприятную или неблагоприятную обстановку не только для обучения, но и для развития ученика. В благоприятной обстановке ученики не боятся задавать учителю вопросы, не боятся ошибиться, не запрещают себе проявлять эмоции, могут попросить помощи у учителя и одноклассников. Понятно, что обеспечить ученикам психологический комфорт может педагог, который и сам комфортно чувствует себя в классе - то есть сам умеет проявлять эмоции в социально приемлемой форме, умеет спокойно объяснить материал и убедить учеников в своей правоте, умеет понимать чувства учеников и общаться с разными учениками, разрешать конфликты между учениками и в то же время отстаивать свои права.
Словарь И.С.Ожегова дает следующее определение стиля: «Стиль -это метод, совокупность приемов какой-нибудь работы, деятельности, поведения». (93, с. 626)
Педагогическая работа многообразна, она включает в себя руководство детьми, их обучение и воспитание. Поэтому можно говорить не просто о стиле работы педагога, а о стиле руководства детьми, стиле деятельности, стиле поведения, стиле взаимодействия с детьми, их обучения и т.д. Поскольку обучение детей протекает в процессе общения, можно также говорить и о стиле общения с детьми или стиле педагогического общения.
А.А.Леонтьев следующим образом определяет общение: « Общение -это процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определяемой социальной общности - группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не межиндивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости.» (67, с. 4)
В психологическом словаре под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского (104) общение определяется как осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера.
Общение может осуществляться по-разному, поэтому говорят о стилях общения. В.Н.Куницына пишет: « Стиль общения - это индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в любых условиях взаимодействия: в деловых и личных отношениях, в стиле руководства и воспитательных беседах с детьми, в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах психологического влияния на людей, в методах разрешения и предотвращения межличностных и деловых конфликтов.» (62, с. 8)
Также тема общения, в том числе и общения педагогов поднималась в работах Г.М.Андреевой (7), А.А.Бодалева (16) и др.
Педагогическое общение - это общение педагога с детьми, т.е. одна из разновидностей общения. По мнению А.А.Леонтьева: «Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его ( в процессах обучения и воспитания ), имеющее определенные педагогические функции и направленное ( если оно полноценное и оптимальное ) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива.» (67, с. 3)
В.А.Кан-Калик и А.Г.Ковалев (51) под профессионально-педагогическим общением понимают систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых. Они определяют типы педагогического общения как инте-гративную характеристику основных компонентов функциональной структуры общения.
Анализ литературы дает основание констатировать отсутствие установившегося определения стиля педагогического общения. Мы определяем стиль педагогического общения как характеристику профессионального общения педагога, проявляющуюся в способах принятия и осуществления решений, в избираемых приемах влияния на учеников, зависящую от уровня коммуникативной компетентности и личностной зрелости педагога.
Анализ методов диагностики стиля педагогического общения учителя
Анализ работ, исследующих стиль педагогического общения, показывает, что для диагностики стиля педагогического общения используется, как правило, метод экспертных оценок.
В.А.Рахматшаева, выделяя авторитарный, демократический и либерально-попустительский стили руководства у учителей начальных классов, определяла их с помощью экспертных оценок. В качестве экспертов выступали ученики, студенты пединститута, учителя, экспериментаторы (105).
Основным методом изучения деятельности учителей различных стилей руководства выступало наблюдение на уроке. Кроме того, использовался метод сбора и анализа словесных показаний и анализ продуктов деятельности: 1) беседа с учениками на тему «Как учитель реагирует на то, что ты нарушаешь правила поведения на уроке»; 2) опрос учеников на ту же тему; 3) ретро анкета для студентов пединститута и учеников 5-10 классов «Почему Вы соблюдали правила поведения в младшем школьном возрасте?» и сочинение «Как мой первый учитель поддерживал дисциплину на уроке». На основе проведенного комплексного исследования была проведена параллель между методами управления поведением учеников и стилем руководства учителя. Так, учителя с авторитарным стилем руководства используют преимущественно методы принудительного требования и агрессивного внушения. Учителя с демократическим стилем руководства используют методы убеждения, побудительного требования, доброжелательного внушения. Учителя с либерально-попустительским стилем руководства проявляют недостаточно внимания к проблеме дисциплины. Стиль руководства учителя, таким образом, определялся по косвенным признакам (по методам управления поведением школьников и по реакции школьников на эти методы).
В работе Ю.Б.Гатанова выделяются у учителей средних классов следующие стили педагогической деятельности: авторитарный, демократический и попустительский. (24) Стили педагогической деятельности учителей изучались с помощью метода наблюдений на уроках за учителями и учащимися, интервью с учителями и учениками, методики прогноза учителями мотивации учения учащихся, опросника по мотивации учения учащихся. Проводилась параллель между стилем педагогической деятельности учителя и мотивацией учения учащихся. Стиль руководства учителей определялся по косвенным признакам.
В данной работе для диагностики стиля педагогического общения учителя взята методика В.П.Симонова, определяющая стиль взаимодействия субъектов образовательного процесса (по терминологии автора методики). В работах В.П.Симонова (113), (114), (115) дается характеристика и диагностика стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса. По мнению В.П.Симонова, личность руководителя и стиль управления (взаимодействия) необходимо рассматривать в единстве. Под стилем управления психологи понимают способ осуществления управления деятельностью учащихся со стороны учителя или последнего со стороны руководителей учебного заведения. Проведенные психологами исследования показали, что стиль взаимодействия условно делится на три направления: 1) автократический (директивный) стиль; 2) демократический (коллегиальный) стиль; 3) либеральный (непоследовательный, разрешительный, попустительский, анархический) стиль. Каждый из стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса характеризуется целым рядом определенных качеств (признаков), которые мы группируем и рассматриваем по их формальной и содержательной стороне. Формальная сторона стиля управления характеризует форму обращения, форму отношения учителя к учащимся, руководителя к учителю и так далее, а содержательная - суть, основу содержания его отдельных действий и поступков, что в сумме и составляет основу собственно учебно-воспитательной деятельности, например, учителя на уроке.
Общая схема эксперимента
Эксперимент проведен в 1998-1999 учебном году в третьих классах школы № 56 г. Новокузнецка Кемеровской области и включал три этапа.
Первый этап эксперимента - обследование учителей проведен следующим образом. Обследованы шесть учителей третьих классов, работающих в традиционной системе обучения.
Сначала с помощью методики В.П.Симонова определен стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента. Затем проведено наблюдение за учителями во время их работы на уроке.
Результаты, полученные с помощью методики В.П.Симонова, сопоставлены с результатами наблюдения за учителями на уроке.
Второй этап эксперимента - обследование учеников проведен следующим образом. Обследованы ученики третьих классов в количестве 141 человека (72 девочки и 69 мальчиков). Определен уровень умственного развития с помощью задания № 1 методики А.З.Зака (установление степени сформированности теоретического способа решения задач в целом) и задания № 3 методики А.З.Зака (установление степени сформированности действия анализа). Для большей эффективности использовались четыре варианта заданий. Диагностика проведена дважды, с интервалом в шесть месяцев, что дало возможность определить темп умственного развития.
Определены темпы формирования теоретического способа решения задач в целом и действия анализа для каждого ученика в отдельности, в среднем по классу и в среднем между классами. Для определения учебных результатов учитывались отметки учеников за первую, вторую и третью четверти по четырем основным предметам: русскому языку, чтению, математике и природоведению. Вычислены средние отметки за три четверти для каждого ученика, для класса и для параллели в целом.
Третий этап - сопоставление результатов обследования учителей с результатами обследования учеников.
