Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ МИКРОСРЕДЫ НА РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 10
1.1. Креативность как психологическая проблема 10
1.2. Развитие креативности в младшем школьном возрасте 40
1.3. Влияние микросреды на развитие креативности младших школьников 54
Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 76
2.1. Организация и задачи исследования 76
2.2. Методы и методики экспериментального исследования 78
Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИС СЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕАТИВНОСТИ И ОСОБЕННОСТЕЙ МИКРОСРЕДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 95
3.1. Уровни развития креативности учащихся 1 - 4 -х классов 95
3.2. Особенности взаимосвязи интеллектуального развития и креативности учащихся 1-4 - х классов 105
3.3. Особенности развития креативности младших школьников в зависимости от влияния микросреды 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЯ 142
- Креативность как психологическая проблема
- Организация и задачи исследования
- Уровни развития креативности учащихся 1 - 4 -х классов
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы креативности детей младшего школьного возраста обусловлена необходимостью развития творческих качеств личности, созданием условий для формирования основных компонентов творческого мышления. Задача развития креативности - общей способности к творчеству - стоит и перед первой образовательной ступенью - начальной школой. Развитие креативности имеет свои особенности в каждом возрастном периоде, причем различные факторы, влияющие на ее динамику, в том или ином периоде, могут приобретать первостепенное значение. В младшем школьном возрасте определяющими являются факторы организации учебно-познавательной деятельности, особенности микросреды, а именно: характер общения учителя с детьми, стиль семейного воспитания , статусная структура группы и ряд других.
Проблема развития креативности отражена в исследованиях Д Б Богоявленской, В.Н. Дружинина, O.K. Тихомирова, Н. С. Лейтеса, Я. А. Пономарева, В. Г. Ярошевского, А. М. Матюшкина, Э. Д. Телегиной, Дж. Гилфорда, Е. Торренса, Ф. Баррона, Д. Харрингтона и других.
Сложившиеся к настоящему времени психологические подходы к данной проблеме имеют разные основания в определении сущности понятия «креативность»: рассмотрение креативности как свойства всей личности М.С. Бернштейн, Р. Е. Тафель, К. Роджерс, Е.П. Торренс и другие); понимание креативности как особенности интеллекта, уровня или свойства мышления (ДБ. Богоявленская, А.В.Брушлинский, О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, В.А.Терехов и другие); как способности (А.Д.Ермолаева-Томина, М.Воллах, Н.Коган, Г. Литтон), как потребности личности в поисково-преобразовательной деятельности индивида при условии активного взаимодействия с микросредой (В.Н.Козленко).
*
Таким образом, вопрос о понимании природы креативности и определении сущности понятия относится к дискуссионным вопросам психологии.
Значимой в рамках нашего исследования выступает проблема креативности в аспекте определения источников и социальных условий ее развития, и, в частности, влияния микросреды, которая разрабатывалась в исследованиях В.Н. Дружинина, Р.В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кальмер, У.В. Кала, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, А.А. Бодалева, Н.В. Хазратовой и других.
Одной из актуальных проблем исследования креативности детей является выявление формирующего влияния специально созданных параметров среды (низкая степень регламентации поведения, предметно-информационная обогащенность и представленность образцов креативного поведения) на уровень креативности детей (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова, 1997).
Важным аспектом в изучении креативности явилась разработка новых методов развития самостоятельного творческого мышления учащихся (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев).
В исследованиях Л.Б. Ермолаевой-Томиной показано влияние стиля воспитания на проявление творческой активности ребенка.
В последнее время в области начального образования появилась вариативность: создаются разные варианты учебных планов и программ, технологий развития младших школьников; появляются разные типы появляются разные типы образовательных учреждений, в том числе и экспериментальные (учебно-воспитательные комплексы, «школы раннего развития», детские лицеи, гимназии и др.), создаются разные варианты учебных планов и программ, технологий развития младших школьников. Именно поэтому проблема влияния микросреды на развитие креативности
детей в различных социальных условиях является одной из наиболее острых
и актуальных в психологии творчества. *
Несмотря на большое число исследований, направленных на изучение креативности, многообразие аспектов и подходов в определении природы креативности, в выделении условий реализации и развития креативных свойств личности значительный круг вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, это относится к разработке проблемы развития креативности детей на разных возрастных этапах; определения механизмов проявления и формирования креативных свойств личности в разные возрастные периоды. Учитывая значение обучения, комплекса социальных факторов, влияние микросреды на развитие креативности, представляется важным изучение их роли в разные возрастные периоды.
Решение данных проблем имеет особре значение в отношении младшего школьного возраста. Это обосновано как рядом теоретических положений, раскрывающих целесообразность исследования креативности детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, Ю.Э. Гильбух, Н.Е. Веракса, О.Н. Гарнец, В.Т. Кудрявцев, М.С. Семилеткина, Е.Л. Яковлева и др.), так и практической значимостью, которую приобретают в последнее время вопросы влияния особенностей микросреды на развитие креативности младших школьников.
Учитывая повышение роли средовых факторов в развитии креативности учащихся была определена тема настоящего исследования и сформулирована его цель, которая заключается в том, чтобы определить и научно обосновать особенности влияния микросреды на развитие креативности младших школьников. Цель исследования конкретизировалась в следующих задачах:
1. Проанализировать современное состояние проблемы развития креативности под влиянием социальных условий на основе отечественных и
зарубежных источников и обосновать совокупность положений, составляющих методологию исследования.
Определить взаимосвязь между уровнем развития креативности и особенностями микросреды.
Выявить уровни развития креативности учащихся 1-4-х классов, находящихся под влиянием различных условий микросреды.
Исследовать особенности динамики креативности в условиях различной микросреды.
5. Разработать методические рекомендации для учителей по
организации предметной обогащенной микросреды, содержащей образцы
креативного поведения.
Объектом исследования является процесс развития креативности младших школьников.
Предмет исследования - особенности развития креативности младших школьников под влиянием различных условий микросреды.
Гипотезами исследования являются следующие положения:
На уровень и структуру креативности младших школьников влияет специфика различных факторов микросреды. Микросреда, создавая определенные условия для развития личности, организации ее жизнедеятельности и общения, определяет возможности проявления креативности детей.
Вербальная и невербальная креативность по-разному актуализируется в младшем школьном возрасте. Общая закономерность состоит в преобладании вербальной и некотором отставании невербальной креативности детей.
Влияние микросреды на развитие креативности младших школьников характеризуется особенностями взаимосвязи креативности с общим уровнем интеллектуального развития учащихся и различным
влиянием стилей семейного воспитания и социометрического статуса учащихся в группе сверстников.
Методологической основой исследования являются: концепции внешних и внутренних факторов, определяющих креативность личности (В.Н.Дружинин, Д.Б.Богоявленская, Я.А.Шномарев, Э.Д. Телегина), концепция А.А.Бодалева о влиянии микросреды на развитии личности, классификация стилей семейного воспитания Л.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллера, В.В.Юстицкого.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотез был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих: теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования, эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности детей, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.
В психодиагностической части были» использованы следующие методики: методики изучения уровня интеллектуального развития Д.Векслера (WISC-R), адаптированный Панасюком («Недостающие детали», «Словарь», «Общая осведомленность», Понятливость», методики определения развития вербальной креативности (Дж.Гилфорд, В.Меде, К.Пиорковский), краткий тест творческого мышления Е.Торренса (КТТМ), исследование особенностей характеристик микросреды - методика Э.Г.Эйдемиллера («Анализ семейного воспитания»), «Социометрия» -методика Морено.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в психологии креативности .и творческого мышления; адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, обоснованным применением статистической обработки полученных данных,
! экспериментальной проверкой гипотезы, количественным и качественным
анализом полученного фактического материала.
Эмпирическая база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в школе-лаборатории № 1269 г. Москвы. Исследованием было охвачено 217 испытумых —дети младшего школьного возраста (от 6 до 11 лет); родители младших школьников и учителя начальных классов.
Научная новизна и теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем:
определены особенности микросреды, влияющие на развитие креативности младших школьников;
выявлены закономерности, раскрывающие взаимосвязь влияния микросреды на развитие і и проявление творческих качеств личности младших школьников;
исследованы особенности развития вербальной и невербальной креативности детей в младшем школьном возрасте;
обоснованы психологические факторы создания благоприятных условий развития креативности, учитывающих особенности формирования учебной деятельности младших школьников и микросреды.
Практическое значение исследования.
Показана возможность и целесообразность развития креативности младших школьников посредством организации условий школьного и семейного воспитания, коррекции межличностных отношений детей в группе. Разработаны методические рекомендации для учителей по организации предметной обогащенной микросреды, содержащей образцы креативного поведения.
Основные положения, выносимые на защиту:
В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие вербальной креативности. Невербальная креативность детей данного возраста развивается менее интенсивно.
Уровни развития креативности в большей степени зависят от стиля семейного воспитания, нежели от социометрического статуса учащегося в группе сверстников.
Существует тесная зависимость между уровнем творческого интеллектуального развития и социометрическим статусом ребенка в группе.
4. Дифференцированное влияние условий микросреды на параметры
креативности отражается во взаимосвязи отдельных показателей
невербальной креативности и стилей семейного воспитания; показателей
вербальной креативности, уровней интеллектуального развития и
социометрического статуса младшего школьника в группе.
5. Динамика выраженности креативности детей в младшем школьном
возрасте имеет свои особенности; высокий уровень развития креативности
обусловлен стилем воспитания, предоставляющего больше свободы для
самовыражения и саморазвития.
Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях в Курске (1995, 1997, 2000); на ежегодных конференциях в МПГУ, различных семинарах и совещаниях по вопросам психологии младшего школьника. Основные результаты исследования внедрены в практику работы школы-лаборатории № 1269 г. Москвы, Курском региональном социальном открытом институте, Курском государственном педагогическом университете.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
»
Креативность как психологическая проблема
Современное общество предъявляет повышенные требования к развитию творческого мышления и креативности. Креативность, будучи одним из ключевых моментов психологии творчества, все чаще находится в фокусе внимания исследователей. Анализ психологической литературы посвященной проблеме креативности, показывает, что само понятие «креативность», так как оно понимается современными авторами, является многозначным, что на данном уровне разработки этой проблемы еще нельзя «говорить о том, что термин «креативность» является точным обозначением определенного понятия в области психологии творчества. (З.В. Денисова, Л.Б. Ермолаева-Томина, Д.Б. Богоявленская, М.С. Бернпггейн, Э.Д. Телегина, В.Н Козленко, Х.И. Лийметс, У.В. Кала, З.И. Калмыкова и др.) (10,17,54, 55)
В широком смысле этот термин используется в значении «обществорческие способности». (В.Н. Дружинин) Термин «creativity) дословно переводится как «творческость» (созидательность, способность к созданию чего-то нового и т.д.), поэтому выражение «творческие способности» экстенционально и интенционально подразумевает все то, что способствует творчеству, включая разнообразную мотивацию, эмоциональные состояния, навыки, волевые и другие свойства личности. ,
Как естественное логическое следствие, из термина «креативность» выводятся и используются в современных исследованиях его производные:
- «креатив» (creative) - личность, обладающая этим свойством и способностью:
- «креативная деятельность» (creation) - деятельность, в которой реализуется эта способность и проявляется это свойство: «произвольная креативность» - сознательно-волевое проявление этого свойства; «непроизвольная креативность» - спонтанная реализация или проявление этой способности; «креативное поле» (Д.Б. Богоявленская), а также по аналогии: «ситуативно-креативное поле», где детерминантой проявления креативности выступают условия ситуации; социально-креативное поле» - с детерминацией социальных факторов; «креативное поле личностных интересов» - с детерминацией креативности определенным кругом личных интересов субъекта. (17)
В психологическом словаре (1996) креативность определяется как «творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, определенных видах деятельности, характеризовать личность в целом или отдельные ее стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность рассматривается как важнейший и относительно независимый фактор одаренности». Креативность, таким образом, признается многомерным явлением, включающим как интеллектуальные, так и неинтеллектуальные (личностные, социальные) факторы.
В разработке проблемы креативности в психологии выделяются различные подходы. Известно более пятидесяти определений креативности, которые были разделены на шесть типов: 1) гештальтские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучших), 2) инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), 3) эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражение творца), 4) психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я, и Сверх-Я), 5) проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: «Креативность -это процесс дивергентного мышления» (174)), к шестому типу относятся определения, которые не были отнесены к перечисленным выше (139, С. 123). Д. Фелдман, X. Гарднер определяют креативность, как «достижение чего-либо значимого и нового... Другими словами, это то, что люди делают, чтобы изменить мир». (171)
В исследованиях креативности выделяют четыре основных направления: исследование креативных процессов, креативных продуктов, креативной личности, креативной среды (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). (139) Часто эти подходы реализуются в комплексных исследованиях креативности.
Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креативности, обобщили их как систему следующих основных понятий (161):
1. Креативность - это способность -адаптивно реагировать на необходимость в новых подходах и в новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.
2. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации.
3. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью - эстетической, экономической, правильной и оригинальной на данный момент.
4. Креативные продукты могут быть очень разные по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы... свежее решение социальных проблем и др. (161)
В отечественной психологической науке также выделяются различные трактовки креативности.
В исследованиях У.В. Кала, Х.И. Лийметса, Н.Л. Элиава и др. креативность рассматривается как совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности. (61,151)
Креативность развивается и формируется в зависимости от условий и особенностей протекания процесса творчества (объективная детерминанта творческого процесса) в то же время, креативность реализуется в процессе творчества, представляет его мотивационную основу.
Следует, однако, отметить, что креативность не всегда воплощается в творческую продуктивность вследствие того, что поиск и преобразование могут быть шаблонными, на что указывают исследования О. К. Тихомирова. (136)
Исходя из принципов детерминизма, генетического принципа единства сознания и деятельности, В.Н. Козленко рассматривал креативность «как потребность личности в поисково-преобразовательном отношении к действительности, проявляющейся в поисково-преобразовательной активности, реализующейся в поисковой преобразовательной деятельности индивида при условии активного взаимодействия с микросредой, достигая высшей продуктивности в творчестве". Это определение, с нашей точки зрения, не отрицая большинства определений отечественной и зарубежной литературы, рассматривает креативность в более широком смысле, который, с нашей точки зрения, отражает уровень развития данного понятия, что позволяет нам опираться на него в своих дальнейших исследованиях.
Организация и задачи исследования
Целью эмпирического исследования являлось определение особенностей влияния микросреды на развитие креативности младших школьников.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотез были сформулированы следующие конкретные задачи экспериментально-психологического исследования:
1. Выявить уровни развития креативности учащихся начальных классов.
2. Определить стили семейного воспитания в группе учащихся 1-4-х классов.
3. Определить социометрический статус в группе учащихся 1-4-х классов.
4. Установить зависимость между уровнем развития креативности, особенностями стиля семейного воспитания и социометрическим статусом младшего школьника.
5. Выявить особенности динамики креативности в условиях различной микросреды.
В качестве объекта исследования выступали учащиеся 1-4-х классов. В эксперименте участвовали 126 человек. Экспериментальное исследование проводилось в школе - лаборатории № 1269 г. Москвы в течение 1999 - 2000 учебного года.
Исследование включало три этапа.
1. Выявление особенностей и уровня развития креативности учащихся 1 - 4-х классов.
2. Выявление особенностей микросреды у исследуемого контингента испытуемых, стилей семейного воспитания и социометрического статуса в учебной группе.
3. Установление зависимости особенностей и уровня развития креативности у учащихся со специфическими характеристиками микросреды. На первом этапе проводилось изучение креативности в следующих конкретных направлениях: исследование вербальной и невербальной сторон креативности, динамики креативности учащихся с 1-го по 4-ые классы. На первом этапе также были рассмотрены изменения конкретных показателей креативности (беглость, гибкость, оригинальность) по каждому субтесту. Это позволило разделить испытуемых на группы по уровню развития креативности, а также определить развитие различных сторон креативности.
Исследования, проводимые на данном этапе включали также определение интеллектуального развития испытуемых и выявление особенностей развития логических операций. Изучение интеллектуального развития проводилось с целью установления корреляционных связей между уровнем развития интеллекта и креативностью. Вьювление таких связей является условием определения внутренних механизмов зависимости между особенностями микросреды и креативностью.
На втором этапе проводилось исследование характеристик микросреды: стилей семейного воспитания испытуемых, социометрического статуса ученика в учебной группе. Была определена статусная структура групп (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и нулевой статус). Кроме этого определялся также и индивидуальный стиль деятельности учителей, работающих в данных классах, стиль педагогического общения с целью представления наиболее полной характеристики особенностей микросреды испытуемых.
На третьем этапе выявлялась зависимость между уровнем развития креативности и особенностями микросреды младших школьников, а именно: стилем семейного воспитания и социометрическим статусом испытуемого в учебной группе.
Уровни развития креативности учащихся 1 - 4 -х классов
В настоящем параграфе представлены результаты исследования креативности учащихся 1,2,3 и 4 х классов в соответствии с целями нашего исследования. В ходе исследования креативности были использованы методики, направленные на изучение креативности на вербальном и невербальном материале.
Как видно по результатам, представленным в таблице, средние показатели вербальной стороны креативности различаются по классам.
Изменение показателя беглости является статистически значимым от 2 к 3 классу. Изменение же показателя беглости от 1 ко 2 классу и от 3 к 4 классу не является статистически значимым. Изменение показателя оригинальности от 1 ко 2 классу не является статистически значимым, от 2 к 3 классу увеличение показателя оригинальности также не является статистически значимым. От 3 к 4 классу результаты вычислений показывают значимость изменения показателей.
По результатам, представленным в таблице 2, увеличение показателя оригинальности происходит относительно равномерно от класса к классу, так показатель оригинальности увеличивается в 1,1 раза ко 2 классу, в 1,2 раза к 3 классу и в 1, 3 раза к 4 классу. Показатель беглости не изменяется ко 2 классу (изменения не значимы), к 3 же классу увеличивается в 1,7 раза. Этот коэффициент является самым высоким по сравнению с другими коэффициентами, характеризующими динамику изменения показателей креативности. К 4 классу показатель беглости также не изменяется (изменение не значимо). По результатам, представленным в таблице 3, видно, что изменения показателей оригинальности не являются статистически значимыми от 1 ко 2 классу и особенно от 2 к 3 классу. Значимыми можно считать изменения показателей гибкости от 3 к 4 классу, что объясняется большей обученностью учащихся к 4 классу. Также значимы показатели разработанности от 1 ко 2 классу и от 3 к 4 классу. Данный показатель понимается как «тщательность разработки рисунка, количество дополнений к основному рисунку и т.д.». Однако, мы согласны с мнением Воронина А.Н., в том , что этот показатель характеризующий скорее некоторый «изобразительный опыт испытуемого, чем характеристики креативности» (Воронин А.Н., 1994 г.).
Следовательно, показатель разработанности не отражает развитие креативности. Показатель беглости является значимым от 3 к 4 классу.
Таким образом, развития оригинальности невербальной стороны творческого мышления в период обучения в начальной школе не происходит. Происходит увеличение показателей разработанности и гибкости. Мы видим, что различие в показателях невербальной стороны креативности учащихся 1, 2, 3 и 4 классов не являются достоверными статистическим и следовательно, динамики изменений показателя нет.
Качественный анализ данных, полученных при изучении невербальной креативности, обнаружил следующие закономерности в ее проявлении.
Так, показатель оригинальности подсчитывается как мера статистической редкости ответа. Но, по замечанию А.Н. Воронина, двух идентичных изображений не бывает, поэтому говорить следует о статистической редкости типа (класса) рисунков. Принадлежность каждого конкретного рисунка к определенному классу устанавливалась лишь при анализе результатов на выборке испытуемых.
Для выполнения этой задачи были проанализированы все рисунки по каждой из незавершенных фигур. Категория ответов представляет собой те аспекты окружающего мира, которые отражают в своем рисовании испытуемый (например, животный мир, обувь, одежда, пищи и т.д.), более приемлемо использовалась при определении гибкости мышления: чем большее количество категорий используется, тем больше выражена способность переходить от одного аспекта к другому.
Необходимо отметить также, что категория рисунка не тождественна его названию. Рисунки, относящиеся к одной категории, могут иметь разные названия и наоборот. Рисунки детей с одним и тем же названием «посуда»: но в одном случае незавершенная фигура изображает чашку, в другом - кувшин, а в третьем - вообще шкаф, со стоящей в нем посудой.
Таким образом, при анализе нами учитывался и характер изображения, то какой именно деталью общего рисунка становилась незавершенная фигура, тот «ракурс», который характерен для данного типа дорисовывания. Мы согласны с мнением М. Семилеткиной в том, что название является несущественным при диагностике невербальной креативности. Названия использовались лишь для понимания содержания рисунков.
Безусловно, для каждой незавершенной фигуры, существует ряд типичных вариантов завершения. Такие варианты образовали малооригинальные классы рисунков - их оригинальность оценивается в 0 баллов. Это - типичные для данной выборки рисунки.
Наиболее часто встречались традиционные «лестницы», «качели», «буква Н» (первая фигура), «книги», «комната в перспективе», «объемный треугольник» (вторая фигура), «человек», «утюг» (третья фигура), «дверь», «молния» (четвертая фигура), «окно», «воздушный змей» (пятая фигура), «песочные часы» (шестая фигура), «восьмерка» (седьмая фигура), «овал» (восьмая фигура), «наконечник стрелы» (девятая фигура), «полка», «лестница» (десятая фигура), «крылья» (одиннадцатая фигура), «восемь» (двенадцатая фигура). Это типичные рисунки с наибольшим процентом встречаемости. Для наших выборок типичным явилось изображение различных букв и цифр: такие рисунки имеют индекс оригинальности «О», т.е. встречаются чаще, чем в 5% случаев. Это объясняется тем, что в период обучения в начальной школе ребенок активно овладевает буквами и цифрами - жизненный опыт несомненно сказывается на характере возникающих образов воображения. Приведенный пример является наглядной иллюстрацией первого закона, которому подчиняется деятельность воображения: «... опыт человека представляет материал, из которого создаются построения фантазии» (Л.С. Выготский, 1967, с. 10). Так как школа, в которой проводилось экспериментальное исследование, являлась языковой, т.е. с углубленным изучением иностранного языка, встречалось немало работ с изображением букв латинского алфавита (S, Z) и др.
Антиподами типичных рисунков являются рисунки уникальные, т.е. такие, которые встречаются только один раз. Например, «дорога в будущее» для 3, 6 и 9 рисунков, причем объединение нескольких фигур в один рисунок позволяет начислить дополнительные баллы по оригинальности (Д.Ю. 4 класс); К.О. 4 класс «лыжи с палками» (11 рисунок), «медали чемпионов» (Ф.Ю. 3 класс, 8 фигура) и т.д. Всего лишь у 10,3 % учащихся из всей выборки (106 человек) были обнаружены уникальные рисунки. 4% рисунков являлись нерелевантными (не был включен исходный элемент). Один человек не справился с заданием: и после повторного тестирования все рисунки представляли собой неразборчивые линии (Л. Д. 1 класс).
Максимально зафиксированный балл за беглость мышления по данной методике - 12 (впрочем, здесь он не слишком информативен, т.к. в данном случае дети имели достаточное количество времени для завершения всех фигур). Максимальное значение гибкости равно 12 баллам (ребенок использует для всех рисунков различные категории, ни одна из которых не повторяется), минимальное равно 2 балла.
