Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 14
1.1. Традиционное и развивающее обучение 14
1.2. Основные системы РО 21
1.2.1. Характеристика системы РО Л.В. Занкова 24
1.2.2. Проверка эффективности системы РО Л.В. Занкова на практике 31
1.2.3. Характеристика системы РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. Особенности учебной деятельности младших школьников 40
1.2.4. Современное состояние системы РО Д.Б Эльконина-В.В. Давыдова в отечественном образовании 47
1.2.5. Концепции РО в новой модели школы "Экология и диалектика" 54
>л 1.3. Профессионально-значимые личностные качества учителей 60
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗЛИЧНЫМ ПРОГРАММАМ, И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ УЧИТЕЛЕЙ 78
2.1. Общая характеристика объекта исследования 78
2.2. Процедура и методы эмпирического исследования 79
2.2.1. Методы исследования познавательной сферы учащихся младших классов 81
2.2.2. Методіл исследования мотивационно-личностной сферы учащихся младших классов 86
2.2.3. Методы исследования самооценки профессионально значимых качеств у учителей, особенностей их саморазвития и сферы общения 90
2.2.4. Методы исследования роли психологических особенностей учителей, работающих по различным развивающим программам, в познавательном и личностном развитии их учащихся 96
2.3. Процедура и методы статистической обработки полученных результатов 99
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННОЙ СФЕР УЧЕНИКОВ МЛАДШИХ КЛАССОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗЛИЧНЫМ ПРОГРАММАМ 101
3.1. Сравнительный анализ показателей познавательной сферы у. учеников младших классов, обучающихся по различным развивающим программам 101
3.2. Корреляционый анализ показателей познавательной сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам ... 107
3.3. Сравнительный анализ показателей личностно-мотивационной сферы у третьеклассников, обучающихся по различным программам 109
3.4. Корреляционый анализ показателей личностно-мотивационной сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам 113
3.5. Динамика познавательной сферы младших школьников, обучающихся но различным программам 116
ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧИТЕЛЕЙ МЛАДШИХ КЛАССОВ, РАБОТАЮЩИХ ПО РАЗВИВАЮЩИМ И ПО ТРАДИЦИОННОЙ ПРОГРАММАМ 122
4.1. Особенности самооценки профессионально значимых личностных качеств учителей 122
4.2. Результаты исследования общего уровня общительности и самоконтроля учителей в общении 130
4.3. Результаты исследования профессиональной направленности личности учителя 132
4.4. Результаты исследования стиля руководства учителя 134
4.5. Личностные особенности учителей, обучающих по различным программам 136
4.6. Регрессионный анализ взаимосвязи личностных особенностей учителей с показателями познавательной и личностно-мотивационной сферы их учеников при обучении по различным программам 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Характеристика системы РО Л.В. Занкова
- Методы исследования познавательной сферы учащихся младших классов
- Корреляционый анализ показателей познавательной сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в реформируемой России, затронули все сферы жизни общества. В особой мере они коснулись образования, в которое вошли новые возможности, новые замыслы, связанные с учетом роли условий и движущих сил развития личности. Идеи вариативного образования дали шанс на создание такой системы образования, в центре которой встала задача расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Рост разнообразия форм жизни, ослабление традиционных систем передачи знаний в динамичный нестабильный период истории России, стали объективными социальными предпосылками появления вариативного образования (А.Г.Асмолов).
С другой стороны, идеи развивающего обучения, которые в большей степени соответствуют становлению личности младшего школьника и раскрытию его индивидуальных способностей все чаще привлекают внимание психологов - исследователей и практиков, а также учителей, поскольку именно с ним они связывают возможность принципиальных изменений в школе /Абакумова И.В., Фоменко В.Т., 2000; Асмолов А.Г., 1996; Бахир В.К., 1997; Дусавицкий А.К., 1996; Репкин В.В., Репкииа Н.В., 1998; Селевко Г.К., 1998; Скрипкина Т.П., Гульянц Э.К., 1993; Тарасов Л.В., 1992; Цукерман Г.А., 2000, 2001; Чуракова Р.Г., 1999; Якиманская И.С., 1979/.
Основу развивающего обучения составляет психологическая концепция Л.С. Выготского /1960/ о соотношении обучения и развития. Суть развивающего обучения состоит в том, что его содержание, методы и форма организации ориентированы на закономерности развития ребенка /Давыдов В.В., 1996/.
С каждым годом увеличивается количество школ, реализующих различные инновационные педагогические системы: Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.В. Тарасова и др.
Целью развивающего обучения по системе Л.В. Занкова является целостность и максимальная его эффективность. Л.В. Занков выделил четыре основополагающих дидактических принципа своей системы: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; продвижение быстрым темпом; осознание школьником процесса учения /Занков Л.В., 1990/.
В центре внимания развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова - перестройка учебной деятельности ребенка на уровне содержания и формы ее организации для того, чтобы обеспечить появление новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. /ДБ.Эльконин, 1989; В.В.Давыдов, 1986,1996/.
Задачами развивающего обучения по системе Л.В. Тарасова являются реализация гуманитарной направленности обучения, развитие всех сторон личности ребенка, формирование интереса к учению и способности к самообучению, экологизация сознания школьников/Тарасов Л.В., 1992/.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированпое взаимодействие учителя с учениками /Абакумова И.В., 2003; Аминов Н.А., 1997;. Зинченко В.П., 2002; Каминская М.В., 2001; Кашапов М.М., 2003; Котова И.Б., Мареев В.И., 1993; Митина Л.М., 1998; Федотова О.Д., Кащенко Н.С., 2000; Цукерман Г.А., 1999/. Личностные особенности учителя опосредствуют воздействие обучающих программ разных типов на развитие личности ребёнка. Между тем, характер влияния личностных особенностей учителя на особенности познавательного и личиостно-мотивационного развития младших школьников, обучающихся по программам различных типов, до сих пор не изучен в педагогической психологии.
Также мало разработанными для психологической науки и педагогической практики современного общего образования являются вопросы сопоставления основных показателей развития учащихся по традиционной
программе и по различным развивающим программам, реализуемым современной школой, о соотношении реальности развивающего обучения с ее проектом, о критериях экспертизы различных программ развивающего обучения, сопоставлении их развивающего эффекта, о мониторинге психического развития ребенка и развития личности учителя в системе развивающего образования.
Решение обозначенных выше вопросов имеет первостепенное значение для школьной практики, для разработки преемственности развивающего обучения в среднем звене, для коррекции системы развивающего образования в связи со снижением возраста учащихся при увеличении продолжительности начального обучения. Между тем, фактические данные, позволяющие хотя бы в предварительном порядке ответить на указанные вопросы, в современной педагогической психологии практически отсутствуют.
Цель исследования - выявить особенности влияния различных программ обучения на развитие младших школьников.
В качестве объекта исследования выступили учащиеся и учителя младших классов средних школ г. Мальчика.
В экспериментальную группу вошли ученики и учителя школ, в которых обучение ведётся по развивающим программам — СШ №№ 4, 11 (системе Л.В. Занкова), СШ № 29 (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова), СШ №№ 1, 13 (по системе "Экология и диалектика" Л.В. Тарасова); в контрольную группу - ученики и учителя школ, в которых обучение ведётся по традиционной программе - СШ №№ 9, 19, 25. Всего в исследовании приняли участие 638 учащихся и 68 учителей младших классов.
Предмет исследования — динамика развития различных сторон познавательной сферы и личностно-мотивационных особенностей младших школьников в условиях инновационного и традиционного обучения.
Гипотезы исследования:
Различные программы обучения по-разному влияют на динамику показателей развития познавательной сферы младших школьников.
Развитие мотивационно-личиостных особенностей младших школьников, связанных с обучением, во многом зависит как от выбранной программы обучения, так и от личностных особенностей учителя.
Влияние особенностей личности учителей, работающих по инновационным программам, на развитие познавательной сферы школьников, выражено в большей степени, чем учителей, работающих по традиционной системе обучения.
Наиболее психосберегающей технологией, способствующей полноценному развитию личности младшего школьника, является программа Д.Б. Элькоиина - В.В. Давыдова.
Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих задач:
Проанализировать современные дидактические подходы к обучению в младшем школьном возрасте.
На основе теоретического анализа выделить основные показатели познавательной сферы детей младшего школьного возраста, подвергающиеся воздействию под влиянием обучения.
Выявить особенности влияния различных развивающих (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и традиционной программ на познавательную сферу младших школьников;
Исследовать особенности влияния различных развивающих (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и традиционной программ на личностно-мотивационную сферу младших школьников;
Исследовать различия в динамике развития показателей познавательной сферы младших школьников, обучающихся по различным программам;
Исследовать личностные особенности учителей, обучающих младших школьников по различным программам.
Изучить характер и степень влияния личностных особенностей учителей на познавательные и личностные особенности учащихся младших классов при обучении по различным программам.
Методологические и теоретические предпосылки диссертационного исследования: концепция психического развития ребенка, в основе которой положено понятие центральных психологических новообразований /Выготский Л.С., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б./; идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации, о субъекте деятельности, вошедшие в фундамент теоретических исследований и практики развивающего обучения /Выготский Л.С., Давыдов В.В., Репкин В.В., Эльконин ДБУ; идеи вариативного образования в современной школе, разрабатываемые с позиций историко-эволюционного подхода (Лсмолов А.Г.); идеи о целостном развитии личности как основной цели образования, субъект-субъектном общении между учащимся и педагогом, самореализации всех участников образовательного процесса /Абакумова И.В., Давыдов В.В., Котова И.Б., Скрипкина Т.П., Федотова О.Д., Фоменко В.Т., Цукерман Г.А. и др./.
Методы исследования. Для решения поставленных задач было проведено исследование познавательных и личностно-мотивационных особенностей младших школьников, а также профессионально значимых личностных качеств их учителей в рамках традиционной и развивающих - Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова - программах в период обучения детей с І по ПІ классы.
Эмпирическое исследование проводилось при помощи апробированных тестовых методик. Для исследования познавательной сферы учащихся младших классов использованы методики: «Счёт с переключением», комплекс нестандартных задач А.З. Зака, "Слова", Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека",
субтест 6 («Эскизы») батареи тестов «Творческое мышление» П. Торренса в модификации Е.Е. Туник.
Для исследования личностно-мотивационной сферы младших школьников использованы методики: «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку», «Выявление упорства школьников в умственной деятельности», тест школьной тревожности Филлипса.
Для исследования личностных особенностей учителей использованы тесты: «Самооценка профессионально значимых личностных качеств учителя», «Общий уровень общительности», тест оценки самоконтроля в общении, «Оценка профессиональной направленности личности учителя», «Стиль руководства учителя», многофакторного исследования личности (16-факторный тест Р. Кэттела), краткий вариант теста креативности П. Торренса.
В соответствии с лонгитюдной стратегией диагностика познавательной сферы младших школьников проводилась дважды - при их обучении в первом (сентябрь - октябрь) и в третьем (апрель-май) классах.
Диагностика личностно-мотивационной сферы младших школьников и профессионально значимых личностных качеств их учителей проводилась в период окончания третьего класса (апрель-май).
Достоверность полученных результатов обеспечивалась системой диагностических процедур, достаточным объемом выборки, использованием методов математической статистики и пакета компьютерных программ «SATISTICA 6.0», а именно: оценка вида и характер распределения переменных каждого из исследуемых показателей на соответствие их нормальному теоретическому распределению по критерию Колмогорова-Смирнова, оценка различий величин средних по t-критерию Стъюдента, исследование взаимосвязи между исследуемыми переменными по коэффициенту линейной корреляции Пирсона, линейный регрессионный анализ.
Осіншіімс положении, пмносплімс па защиту:
Развитие познавательном сферы и мотивационно-личностных особенностей младших школьников, связанных с обучением в школе, протекает по-разному в зависимом-! о!' выбранной системы обучения.
По психосбереглощему критерию наиболее эффективны инновационные программы, каждая из которых in о же в]тсмя обладаег собственным психосберегающим іютенциалом.
Учшелям младших классов присущи как общие профессионально значимые личностные особенности, выраженные у всех в одинаковой степени, так и особенности, отличающиеся по характеру и степени выраженности, специфичные для учителей, работающих по различным проіраммам.
4. Влияние личности учителей, работающих по инновационным
программам на познавательную и личностпо-мотивационную сферы младших
школьников более разносторонне и разнообразно по сравнению с
традиционной программой.
Научная новизна:
В работе впервые па единой методической основе проведён сравнительный анализ своеобразия развития познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников, сформированных в результате обучения но различным инновационным (Л.В. Запкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В. Тарасова) и по традиционной программе;
Впервые выявлены различия в динамике показателей развития познавательной сферы младших школьников, обучающихся по различным инновационным и по традиционной программам;
В работе впервые выявлены профессионально значимые личностные качества, характерные для учителей младших классов, работающих по различным развивающим и по традиционной программам;
В работе впервые выявлен характер опосредствования влияния каждой из изучаемых программ на "* развитие познавательной и личностно-мотивационной сфер младших школьников личностными особенностями учителей.
Теоретическая и практическим значимость работы. Полученные данные позволяют по-новому подоит к проблеме обучения младших школьников по различным развиваюіцим и инновационным проіраммам.
Полученные в диссертационной работе сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, при формировании учебных классов, при выборе проірамм, методов и в прогнозировании успешности обучения, при организации психологического сопровождения развития ребёнка.
Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятой со слушателями ІІПК и ІІРО КБГУ, составлении перспективных мероприятий в Департаменте образования и науки КБР.
Результаты работы моїут быть использованы в системе образования для совершенствования учсЧй ^воспитательного процесса, для развития и актуализации личности педагога в учебной среде путём проявления сё творческой индивидуальности.
Полученные в работе результаты учтены в практической деятельности ряда школ г. Нальчика КБР.
Проведённое исследование расширило и углубило имеющиеся представления о главной фигуре учебно-воспитательного процесса —личности учителя, его роли на этапе младшего школьного возраста.
Арсенал использованных диагностических методик можег быть рекомендован школьным практическим психологам для работы в своих педагогических коллективах.
Полученные в диссертационной работе сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, при формировании учебных классов, при выборе проірамм, методов и в прогнозировании успешности обучения, при организации психолого-педагогического сопровождения развития личности младших школьников.
Полученные эмпирические данные моїуг оказать помощь в разработке практических рекомендаций по снижению проявлений утомляемости и нервно-психической напряженности учащихся, в индивидуализации и повышении качества преподавания, что в целом можег рассмаїрпваїься в качестве факторов оптимизации образовател ы юго і іроцесса.
Лиробащш работы. Материалы исследования были представлены на заседаниях лаборатории нсихолого-педагогической диагностики и мониторинга института повышения квалификации Кабардино-Балкарского госуниверситета (1998-2002 г.г.), па заседаниях кафедры непрерывного дошкольного и младшего школьного образования и кафедры психолого-иедагопічсского образования ИПК и ПРО КБГУ, на конференции «Инновационные образовательные технологии и начальной школе: опыт, перспективы, проблемы преемствешкхгги» (Нальчик, 1998), на республиканской конференции работников образования «І Іроблемьі и перспективы развитая непрерывной системы образования в |республике» (І Іальчпк, август, 2000), на региональной научно-пракшческой конференции ИПК и ПРО КБГУ «Перспективные направления развития образовательных учреждений «І Іачальиая школа-деіский сад» в КБР» (Пальчик, апрель, 2002), на конференции «Психическое здороыл и социально-психологическая поддержка дегеп и иодросіков: сосгояние и перспективы (Кострома, апрель, 2002), па «Неделе науки» Р1~У (2002, 2003 г.г.), на заседаниях ка([)сдры психолопш развитая факультета психологии РГУ (2001 -2003 г.г.).
Полученные в работе результаті,! используются при «пении спец. курсов слушателям курсовой подготовки при ИІ НС Кабардино-Балкарского госуниверситета и при чтении курсов по педагогической психологии и по педагогике студентам КБГУ, в практической деятельности департамента науки и образования Кабардино-Балкарии, в учебной и практической работе психологов и методистов кафедры непрерывного дошкольного и младшего школьного образования ИПК и ПРО КБГУ, в практической работе школьных психологов и преподавателей младших классов общеобразовательных школ города Нальчика.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Сіруїсіура и обт.ем диссертации. Работа состоит из введения, чешрех глав, заключения, списка литературы, включающего 116 наименований, и приложений. Объём основного текста составляет 157 страниц. Рабата шшюсірирована 16 рисунками, 46 таблицами.
Характеристика системы РО Л.В. Занкова
Л.В. Занковым и его учениками в 60-70-е годы было проведено исключительное по глубине и масштабности исихолого-недагогическое исследование взаимосвязи характера обучения и развития школьников. В ходе его была создана новая дидактическая система начального обучения, которая полностью отвечает современным требованиям и, соответственно, задаче гуманизации образования: достижение оптимального общего развития каждого учащегося в процессе усвоения им знаний, умений и навыков. Л.В.Занков считал, что «система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам, зреющим в ребенке, создать благополучные условия для их созревания и развития, а не насильственно развертывать их» (Романовская З.И., 1991, с. 36).
Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие идет неравномерно - то замедленно, то скачкообразно - и совершается в каждом ребенке в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей нервной системы, его опыта.
Неравномерность развития, как выяснило исследование, проявляется в более быстром развитии одних функций при задержке в развитии других. Это проявляется часто в том, что у одних детей сильнее развито воображение или логическое мышление, у других — память. Этим и можно объяснить более высокую успеваемость, интерес у одних школьников к одним предметам, у других к другим.
Развитие в данной системе понимается не в узком смысле, как развитие отдельных сторон - внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности: «Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих её основу.
Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности - логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображение. Развитие ума связано с развитием воли - умение мобилизовать себя на достижение поставленной цели. Развитие чувств - эстетических, нравственных, интеллектуальных - составляет духовное богатство человека.
В процессе обучения, направленного на общее развитие, складываются и определяются мотивы деятельпосги и духовные потребности школьников, без чего не мыслится общее развитие их личности». (Романовская З.И., 1991, с. 37).
Новая система обучения - это целостная, научно-обоснованная система, все части которой, как и в любой системе, взаимосвязаны и взаимодействуют. Целостность системы обеспечивается прежде всего единой педагогической идеей - максимальной эффективностью обучения для общего развития школьников. Общее развитие JI.B. Занков рассматривал как целостное движение психики. Каждое новообразование возникает как следствие взаимодействия ума, воли, чувств ребенка, его нравственных представлений.
"Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам" (Занков Л.В., 1990, с. 113). В дидактических принципах выражаются нормативные основы обучения в виде общих установок, которые служат руководством к практической деятельности. JI.B. Замковым были сформулированы следующие принципы:
- обучение на высоком уровне трудности,
- изучение материала быстрым темпом,
- ведущая роль теоретических знаний,
- осознание процесса учения,
- работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.
Остановимся подробнее на раскрытии их содержательной стороны.
"В числе дидактических принципов нашей экспериментальной системы, - писал Л.В.Занков, - решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности" (Заиков Л.В., 1990, с. 114). Реализация принципа обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности создает условия каждому школьнику для проявления его индивидуальных способностей, способствуя формированию на уроке атмосферы доверительного общения между учеником и учителем. Смысл этого важнейшего принципа базируется на учении JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития. Этот принцип предусматривает прежде всего организацию такой коллективной учебной деятельности на уроке, которая ведет к решению той задачи, с которой каждый ученик в отдельности не может справиться самостоятельно (высокий уровень трудности), но оказывается в сосгоянии решить ее в сотрудничестве с умным взрослым (учителем) и соучениками (соблюдение меры трудности). Мера трудности может снижаться в зависимости от возможностей каждого ученика, вплоть до прямой помощи ученику. Но изначально каждый школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и. вызывает коллективную и индивидуальную активность поисковой деятельности. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в осознании необходимости нового знания, нового способа деятельности. Принцип высокого уровня трудности определяет богатство содержания при оіборе учебного материала на этапе начального образования для активной познавательной деятельности ученика и оптимального продвижения его в общем развитии. Учебный материал является не только более обширным и глубоким, но и несет в себе качественное своеобразие. Характер трудности очерчен здесь благодаря органической связи упомянутого принципа с другим, который требует ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.
Принцип, утверждающий ведущую роль теоретических знаний, предусматривает несколько иные пути формирования умений и навыков, отличающихся от методики, основанной на многократном повторении типовых задач и упражнений. "Приобретение новых знаний, выполнение новых заданий строится так, что возвращение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед: ранее приобретенные знания предстают в другом виде"" (Занков Л.В., 1990, с. 114). Ранее усвоенное понятие обогащается новым содержанием при изучении других, зависимых от него и связанных с ним понятий. Следовательно, каждый раз изученное понятие выступает в новых связях и с разных точек зрения, и школьник без специально организованного повторения вновь и вновь воспроизводит изученное понятие (принцип быстрого темна изучения нового материала). Идти вперед быстрым темпом вовсе не означает, что учитель спешит как можно больше сделать на уроке." Данный принцип имеет не столько количественную, но главным образом качественную характеристику. Система задач, заданий и упражнений нацелена на формирование навыков на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления изученных понятий, отношений, зависимостей. Следовательно, речь идет прежде всего не об обогащении содержания большим числом научных понятий, а об изменениях, касающихся самого ученика, его развития. Эти изменения характеризуют способности школьника в действиях с научными понятиями. "Ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания школьниками процесса учения" (Занков Л.13., 1990, с. 117). Обучение строится так, чтобы школьники осознали как необходимость постоянных самостоятельных поисков при прохождении нового материала, так и целесообразность заучивания отдельных правил и положений. Школьникам систематически разъясняется, в каких случаях могут возникнуть ошибки. Процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом постоянного осознания учащимися.
Итак, мы рассмотрели четыре принципа развивающей системы Л.В. Занкова. "Поле их действия, - по словам Л.В. Запкова, - уточняет принцип, требующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых" (Занков Л.В. 1990, с. 118). Этот принцип еще раз подчеркивает высокую гуманную направленность повой дидактической системы. Какое-либо обособление, разделение учащихся по успеваемости Л.В. Занков считал противоречащим законам развития и самой ириродосообразности. Это подтверждается и теорией Л.С. Выготского, который считал, что "развитие — из сотрудничества" разных по своему уровню развития детей.
Все дети, если у них нет каких-либо патологических отклонений, могут продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе." Таким образом, мы видим, что дидактические принципы развивающей системы начального обучения Л.В. Занкова органически взаимосвязаны.
Однако Л.13. Занков отмечал: "Дидактические принципы и положения — это уровень абстракции, от которой, как показывает школьная действительность, ист прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей" (Занков Л.В. 1990, с. 128). JI.ІЗ. Занков первым поставил вопрос о соотношении дидактики и предметной методики. Он отмечал, ню дидактика без методики повисает в воздухе. "Дидактические принципы и положення - это уровень абстракции, от которой, как показывает школьная действительность, нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей". (Занков Л.ІЗ., 1990, с. 313). Не случайно Лсмолов Л.Г. (1996) отмечает, что в дидактической системе обучения Л.В. Занкова, так же как и в системе І О Д.1-. Эльконина - 13.В. Давыдова преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелизм: теория отдельно, технология отдельно.
"Целостность реального учебного процесса обеспечивается не суммированием частных предметных методик, а благодаря тому, что обучение осуществляется на основании единой методической системы, обладающей типичными педагогическими свойствами". (Нечаева II.В., Занков Л.В., 1995, с. 48). Такими типичными педагогическими свойствами Л.В. Занков считал многогранность, процессуальный характер, коллизии, вариантность.
Многогранность, по мнению ученого, заключается в том, что «методическим приемам свойственны разнородные функции: они представляются средствами, которые служат не только усвоению знаний и навыков, но и развитию школьников, вовлечение в сферу учения реальной разносторонней психической деятельности школьников» (Занков Л.В., 1990, с. 313).
Методы исследования познавательной сферы учащихся младших классов
Исследование познавателчюй сферы учащихся младших классов проводилось но следующим кршериям: переключаемость внимания, уровень развития счетных операции развитие логического мышления, лексический запас, его разнообразие, спонтачная грамотность, общий уровень интеллекта, креативность.
Для выявления исрсклю іаемости внимания, уровня развития счетных операций использована методика «Счёт с переключением», при помощи которой оцениваются индивидуально устойчивые свойства внимания -распределение, переключение, концентрация. /Сб.научн.тр. Редкол.: И.В.Дубровина-М., 1988 г./.
Испытуемому предлагает» и в течение 8 минут с возможно большей скоростью п точностью производить арифметические действия с двумя однозначными числами, написанными одно под другим. Задание выполняется двумя различными способами. 111 каждый способ дается по 4 минуты.
Инструкция № 1: "Даны . числа: верхнее и нижнее (пример на числах 1/5). Вам нужно проделать следующие арифметические действия: сложить эти два числа, к их сумме прибавить 1, новую сумму записать вверх (в числитель), а верхнее число записать вниз (в знаменатель). Выполняйте задание до тех пор, пока не услышите команду "стоп".
Инструкция № 2: "Даны 1 числа: верхнее и нижнее (пример на тех же числах 1/5). Сложите эти два числа, от суммы отнимите 1, запишите разницу вниз (в знаменатель), а нижнее число запишите вверх (в числитель). Выполняйте задание до тех пор пока не услышите команду "стоп".
Для выполнения задания дітям даются другие числа, например 1/4.
Анализ результатов. Для каждого школьника нодсчитывается среднее число правильно выполненных счетных операций в минуту (по первому и второму способу).
С целью выявления уровне развития логического мышления у детей был использован комплекс нестандартных задач (их 22) на изучение мыслительной деятельности Л.З. Зака. При подборе задач соблюдался принцип постепенности в нарастании трудностей (Л.З. За к).
Время на выполнение заданий ограничено - 20 минут. Инструкция: "Дети, вам даны карточки с условиями 22 задач.
Задачи 1-4 простые, для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие.
В задачах 5-Ю использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы будете решать эти задачи, то можете в уме заменить искусственные слова реальными.
Задачи 11-12 - сказочные. Их надо решить используя только те (хотя и необычные) сведения о животных, которые даны в задачах.
В задачах 13-16 нужно в ответе написать только одно имя.
В задачах 17-18 — одно или два, в зависимости о того, кто как считает.
В задачах 19-20 — обязательно два имени, а в задачах 21-22 - три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза".
При обработке полученных ответов каждая задача, в зависимости от того, верно или неверно она решена, отмечается знаками "+" или "-" . Если ребенок не успел решить задачу, то она отмечается "0". Подсчитывается общее количество решенных ребёнком задач.
Качественная оценка решения задач.
Если ребенок решил правильно только 1 задачу, то это говорит о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обратное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение задач 1-4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него способности действовать в уме, так как он может заменить отношения данные на обратные в самом начале решения однотипных задач.
Можно считать, что действие анализа у него развито, но в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт, что он отвлекся от внешнего сходства формулировки вопроса с формулировкой первого или второго отношения объектов в условии задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами, есть проявление недостаточно высокого анализа условий, неумение выделим» структурную общность этих задач с предыдущими. Так, задачи 5,6,9,10 построены как первая, а 7 и 8 - как 3 и 4. О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем, что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от решения задач 18-22 или неверное их решение, свидетельствует об относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при решении этих задач необходим! планировать ход и этапы своего рассуждения.
Успешное решение реС енком всех задач позволяет говорить об относительно высоком уровн" сформированное у него теоретического способа решения проблем, теоретического подхода к проблемным ситуациям.
С целью выявления пассивного и активного словарного запаса детей к концу начального школьного обучения и выявления их спонтанной грамотности, была проведені методика "Слова" (по ассоциациям) -/Сб.паучн.труд. Редкол.: И.В.Д\бровина-М, 1988 г./.
Инструкция: "Сейчас я пазову вам слово. После команды "Начали" пишите любые слова, коїорьі" приходят вам в голову, пока не услышите команду "Стоп".
Стимульные слова: игра, школа, экзамен. каждое стимулыюе слово отводится по 2 минуты. Итого - 6 минут. Анализ результатов. І Іодс читывается общее количество написанных слов, что является показателем словарного запаса детей. Проверяется грамотность в написании слов, подсчитывая количество ошибок.
Для выявления интеллектуального развития младших школьников использована методика Гудипаф-Харриса "Нарисуй человека" (рисуночный тест) /Т.Л. Ратаиова, 2003; С.С. Степанов, 1994/.
Инструкция и процедура чроведсиия теста. Ребенку выдастся лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш (обязательно мягкий марки М или 2М). Ребенка просят "как можно лучше" нарисовать человека. В ходе рисования комментарии не допускаются. Если ребенок мьпи цняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый риічиок. По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.
Оценка результатов.
Шкала признаков для оценчи рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию — 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.
Нормы оценки.
В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны подробные таблицы нерсвоча полученных баллов в показатели, соответствующие коэффициент / интеллекта. В таблицах Гудипаф-Харриса взяты соотношения баллов и "нормального" IQ, соответствующего 100 %, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ=70 % (т.е. минимального значения, относяічегося к норме).
Возрастные нормативы:
Щ 4 года. 100% - 10 баллов; 70 % - 3 балла.
5 лет. 100 % - 16 баллов; 7 % - 6 баллов.
6 лет. 100 % - 18-19 баллор; 70 % - 7 баллов.
7 лет. 100 % - 22-23 балла; 70 % - 9 баллов.
8 лет. 100 % - 26 баллов; 7 % - 10 баллов.
9 лет. 100 % - 31 балл; 70 % - 13 баллов. 49
10 лет. 100 % - 34-35 балле»; 70 % - 14-15 баллов.
11 лет. 100 % - 36-38 балле»; 70 % - 15-16 баллов.
12 лет. 100 % - 39-41 балле-в; 70 % - 18 баллов.
13 лет. 100 % - 42-43 Пшик»; 70 % - 21 балл. 14-15 лет. 100 % - 44-46 баллов; 70 % - 24 балла. Для диагностики креативности детей начального звена обучения с ними был проведен субтест 6 («Эскизы») батареи тестов «Творческое мышление» Торренса в модификации ЕМ. Тупик/2002/.
Каждому ребенку предлагается отдельный альбомный лист бумаги, где изображено 15 одинаковых кругов (3 круга - в горизонтальных рядах; 5 кругов -в вертикальных рядах). Все круги одинакового размера. Круги расположены так, чтобы было место для небольшого рисунка. Каждый из кругов надо превратить в различные изображения.
Инструкция: нарисуйте, используя эти круги, все, что придумаете. Круг должен входить в ваш рисунок обязательным элементом. Круги можно заштриховать, пририсовывать к нему любые детали, для одного рисунка можно использовать два или несколько кругов.
Задание выполняйте быстро. Время работы ограничено - 5 минут. Приготовьте карандаши цветные и ручки (карандашами рисуем, ручкой подписываем рисунок, т.е. то, что хотели изобразить)
І Іачинаем и заканчиваем задание по сигналу.
Обработка результатов. Подсчитывается количество использованных образов. Подсчитывается количество неповторяющихся рисунков и суммируется общий результат.
Корреляционый анализ показателей познавательной сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам
В результате исследования взаимосвязей показателей познавательной сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам, при помощи корреляционного анализа Пирсона выявлено следующее.
Для третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Запкова, характерна положительная взаимосвязь между показателями (прил. 4, табл. 30):
креативности и переключения внимания (г=0.345 при р 0.05),
интеллекта и уровня развития логического мышления (г=0.477 при р 0.001),
развития речи (словарный запас) и количества ошибок, характеризующих уровень спонтанной грамотности (г=0.334 при р 0.05), развития логического мышления (г=0.321 при р 0.05), переключения внимания (1-0.569 при р 0.001).
Итак, для третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова, основным фактором развития познавательной сферы выступает речь. Осуществляющаяся школьником при постоянном осознании процесса учения вербализация ведёт к развитию активного словарного запаса, что, в свою очередь, взаимосвязано с развитием внимания и логического мышления. Развитие переключения внимания взаимосвязано с развитием креативности; развитие логического мышления взаимосвязано с развитием интеллекта.
Для третьеклассников, обучающихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, характерна положительная взаимосвязь между показателями (прил. 4, табл. 31):
креативности и переключения внимания (г=0.386 при р 0.01),
интеллекта и уровня развития логическою мышления (г=0.477 при р 0.001), а также отрицательная взаимосвязь между показателями:
количества ошибок, характеризующих уровень спонтанной грамотности, и интеллекта (г=—0.301 при р 0.05), уровня логического мышления (г=-0.367 при р 0.05).
Таким образом, развитие познавательной сферы третьеклассников, обучающихся по программе Д.1 . Эльконина - В.В. Давыдова, определяется двумя независимыми факторами - гибкостью, компонентами которой являются переключение внимания и креативность, и интеллектуальностью, компонентами которой являются интеллект и логическое мышление.
Для третьеклассников, обучающихся по традиционной программе характерна положительная взаимосвязь между показателями (прил. 4, табл. 32):
креативности и развития речи (словарного запаса) (г=0.352 при р 0.01),
уровня логического мышления и переключения внимания (г=0.728 при р 0.001);
интеллекта и уровня развития логического мышлсния(г=0.426 при 0.001), переключения внимания (г=0.495 при р 0.001).
Таким образом, развитие познавательной сферы третьеклассников, обучающихся по традиционной программе, определяется двумя факторами -социальной креативностью, компонентами которой являются речь и креативность, и академическим интеллектом, компонентами которого являются переключение внимания, логическое мышление и интеллект. Особенности градиционпои программы способствуют формированию пассивного словарного запас; и минимизируют роль речи в развитии академического интеллекта. Лкіпвизацпя словарного запаса происходит лишь в нестандартных ситуациях, где ученику необходимо мобилизовать себя для их разрешения, что приводит к развитию креативности у него. Академической успеваемости в традиционной системе обучения способствует комплексное развитие переключения внимания, логического мышления и интеллекта.
Для третьеклассником, обучающихся по программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, характерна положительная взаимосвязь между показателями (прмл. 4, табл. 33):
креативности и интеллекта (г=0.595 при р 0.001), уровня логического мышления (1-=0.359 при р 0.05), переключения внимания (г=0.422 ппи р 0.01);
уровня логического мышления и переключения внимания (г=0.346 при р 0.05).
Таким образом, центральным компонентом познавательной сферы третьеклассников, обучающихся но программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова, является креативность. Её развитие взаимосвязано с развитием как внимания и логического мьпшм пия, так и интеллекта. Роль речи в развитии познавательной сферы у этих учащихся минимизирована.
3.3. Сравнительный анализ показателей личпостио-мотивационпой сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам
В результате сравнительного анализа выраженности показателей личностно-мотивациошюй сферы третьеклассников, обучающихся по различным программам, выявлены следующие различия (прил. 3,табл. 24-29).
У всех третьеклассников, независимо от обучающей программы, выраженность направленности учебной мотивации на получение знаний значимо превышает выраженность направленности учебной мотивации на отметку (t = 5.626 при р 0.001 -для традиционной программы; t = 7.203 при р 0.001- для программы Л. В Занкова; I = 4.546 при р 0.001 -для программы Д.Б. Элькопина - В.В. Давыдов;» и t = 5.011 при р 0.001 — для программы «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова);
Наибольшая степень выра-кенностп направленности учебной мотивации на получение знаний выявлена у третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Занкова, наименьшая - у третьеклассников, обучающихся по программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова (t = 2.535 при р 0.05).
Наибольшая степень выра кенности направленности учебной мотивации на отметку выявлена у третьеклассников, обучающихся по традиционной программе, наименьшая - у третьеклассников, обучающихся но программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова (t = 5.03 при р 0.001). Выраженность направленности учебной момівации па оч метку у третьеклассников, обучающихся по программе «Экологии и диалектика» Л.В. Тарасова, значимо ниже, чем выраженность зі ого же показателя у третьеклассников, обучающихся по программе Д.Ь. Элькопина - В.В. Давыдова и по программе Л.В. Занкова (t = 3.169 при р 0.01 и t = 2.159 при р 0.05 соответственно).
У третьскласссников, обучающихся по традиционной программе, выраженность направленности мотивации на отметку значимо выше, чем выраженность этой же направленности у их сверстников, обучающихся по ироірамме Л.В. Занкова (t = 2.363 при р 0.05).
Таким образом, самый высокий уровень учебной мотивации (рис. 6) на получение знаний выявлен у третьеклассников, обучающихся по программе Л.В. Запкова; самый высокий уровень учебной мотивации на отметку выявлен у третьеклассников, обучающихся по традиционной программе; самый низкий уровень учебной мотивации характерен для третьеклассников, обучающихся по программе «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова.
