Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ состояния проблемы моти-вационно-потребностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья в научной литературе
1.1. Проблема мотивационно-потребностной сферы подростков в психологии 13
1.2. Мотивационно-потребностная сфера детей с ограниченными возможностями здоровья и ее особенности 31
1.3. Взаимосвязь межполушарной асимметрии подростков с ограниченными возможностями здоровья с мотивационно- потребностной сферой
Выводы по 1 главе 62
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование особенностей мотивационно-потребностной сферы право- и левополушарных подростков с ограниченными возможностями здоровья
2.1. Организация, этапы, характеристика базы и выборки исследования
2.2. Особенности мотивационно-потребностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья
2.3. Анализ взаимосвязи мотивационно-потребностной сферы с признаками асимметрии мозга у подростков с ограниченными возможностями здоровья 85
Выводы по 2 главе 134
ГЛАВА III. Развитие мотивационно-потребностной сферы право- и левополушарных подростков с ограниченными возможностями здоровья
3.1. Организация и этапы формирующего эксперимента 137
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 152
Выводы по 3 главе 174
Заключение 176
Литература
- Мотивационно-потребностная сфера детей с ограниченными возможностями здоровья и ее особенности
- Взаимосвязь межполушарной асимметрии подростков с ограниченными возможностями здоровья с мотивационно- потребностной сферой
- Особенности мотивационно-потребностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья
- Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема изучения мотивационно-потребностной сферы школьника с ограниченными возможностями здоровья является актуальной в связи с тем, что происходит процесс гуманизации отношений между личностью и обществом. Это нашло отражение в национальном образовательном проекте «Наша новая школа». Число детей с сохранным интеллектом, но в силу определенного заболевания и по заключению врачебной комиссии не имеющих возможности посещать массовую общеобразовательную школу, с каждым годом растет. По данным Министерства образования и науки в 2011 году в России 42 168 детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) учатся в условиях надомного обучения. Данная категория детей имеет различные расстройства здоровья, но их объединяет недостаточность их возможностей в социальной адаптации и интеграции в общество. Определяет их судьбу как ограниченность возможностей здоровья, так и его социальные последствия, комплекс личностных изменений и, прежде всего, в мотивационно-потребностной сфере.
Найти свое место в жизни ребенку с ограниченными возможностями здоровья может помочь психолого-педагогическое сопровождение, готовность учителей и воспитателей для работы с ними. Для этого необходима переоценка значимости ценностных ориентиров самим ребенком, принятие на себя ответственности за результаты жизнедеятельности, которые скрыты в мотивах личности и требуют не только познания, но и создания условий для их развития. В качестве положительного примера совместных действий педагогов, тренеров и самих ребят можно назвать успехи российских спортсменов-паралимпийцев.
В настоящее время исследуются особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, находящихся в условиях депривации (Ю.Ф. Антропов, Т.В. Ахутина, СВ. Бельмер, А.И. Захаров, В.В. Лебединский, И.Ю. Левченко, В.А. Пермякова, Е.Т. Соколова, И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова, И.В. Ярославцева и др.), но при этом недостаточно изучено состояние вопроса мотивационно-потребностной сферы. Между тем, знание направлений, динамики и конкретных фактов, касающихся развития мотивационно-потребностной сферы школьника, позволяет понять, каким образом личность с возрастом может изменяться и какую нужно создать образовательную среду, чтобы имелись возможности для коррекции отклонений в развитии у детей.
Успешное формирование мотивационно-потребностной сферы подростков возможно при выявлении всех неиспользованных ресурсов, учете факторов, влияющих на ее развитие (биологических, социальных, психологических, педагогических), в том числе функциональной асимметрии мозга. В ряде работ (С.А. Богомаз, В.Д. Еремеева, С.А. Изюмова, А.Л. Сиротюк, Т.П. Хризман и др.) раскрывается связь мотивационно-потребностной сферы с межполушарной асимметрией мозга. СР. Агеева, Н.Н. Брагина, СМ. Бондаренко Т.А. Доброхо
това, Р.Д. Санжаева, А.В. Семенович, B.C. Ротенберг и другие считают, что к комплексу индивидуально-психологических особенностей, являющихся основанием для дифференциации обучения, необходимо отнести функциональную асимметрию мозга, ее особенности следует учитывать при решении широкого круга задач, связанных с социальной адаптацией и охраной психического здоровья детей. Опираясь на особенности мотивационно-потребностной сферы право- и левополушарных подростков, можно выстроить индивидуальную траекторию обучения и воспитания, создать условия для всестороннего социально-нравственного развития. Опыт работы подводит нас к мысли, что знание психофизиологических особенностей детей и их учет в ходе учебного процесса помогает педагогам повысить уровень психологической готовности учеников к успешному обучению, формированию у них интереса к учебе, усвоению знаний, а также расширению социальных мотивов.
Актуальность обозначенной проблемы, тенденции к увеличению количества детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточная научная и методическая разработанность психолого-педагогических основ организации учебной деятельности и психолого-педагогического сопровождения этой категории школьников в условиях надомного обучения определили выбор темы исследования.
Цель исследования: выявить особенности мотивационно-потребностной сферы учащихся с ограниченными возможностями здоровья и разработать программу ее развития.
Объект исследования: мотивационно-потребностная сфера школьника.
Предмет исследования: особенности мотивационно-потребностной сферы у право- и левополушарных подростков с ограниченными возможностями здоровья и ее развитие в условиях надомного обучения.
Гипотеза исследования состоит из следующих допущений:
-
Мотивационно-потребностная сфера подростков с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях надомного обучения, имеет свои особенности, которые проявляются как в социальных, так и познавательных мотивах.
-
В мотивационно-потребностной сфере подростков проявляются специфические особенности потребностей и мотивов, обусловленные фактором меж-полушарной асимметрии мозга.
-
Развитие мотивационной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья протекает эффективнее в условиях применения специальной коррек-ционно-развивающей программы, разработанной с учетом межполушарной асимметрии мозга.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
-
Проанализировать методологические и теоретические подходы к изучению мотивационно-потребностной сферы подростков.
-
Провести сравнительный анализ особенностей мотивационно-потребностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья и не имеющих ограничений по здоровью.
-
Выявить особенности мотивационно-потребностной сферы у право- и левополушарных подростков с ограниченными возможностями здоровья.
-
Разработать и апробировать программу по развитию мотивационно-потребностной сферы учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения отечественной психологии о личности как системном образовании и детерминации личностного развития, изложенные в трудах К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и др.; взгляды на развитие мотивации в онтогенезе Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, М.И. Лисиной, Д.И. Фельдштейна; представления о типологии и структуре мотивов учебной деятельности Л.И Божович, А.К. Марковой; теории мотивации социального поведения Д. Макклеланда, Р. Аткинсона, X. Хекхаузе-на, И.Р. Алтуниной и др.; положения об изменениях личности, ее мотивационно-потребностной сферы при различных заболеваниях, изложенные в работах Н.Л. Белопольской, Б.В. Зейгарник, С.С.
Корсакова, И.Ю. Левченко, М.С Певзнер, В.А. Пермяковой и др.; представления о взаимосвязи межполушарной асимметрии и мотивационно-потребностной сферы личности, содержащиеся в работах С.А. Богомаз, В.Д. Еремеевой, С.А. Изюмовой, Р.Д. Санжаевой, А.В. Семенович, А.Л. Сиротюк, Т.П. Хризман и др.; положения о межполушарной асимметрии А.Р. Лурия, Н.Н. Брагиной, Т.А. Доброхотовой, В.П. Леутина, Э.Г. Симерницкой, Е.Д. Хомской и др.
Методы исследования выбраны исходя из методологии, предмета, гипотезы и задач: анализ психологической, педагогической, медицинской литературы; анкетирование; наблюдение; беседа; опрос; психолого-педагогический эксперимент. При проведении психодиагностического обследования использовались следующие методики: «Оценка потребности в одобрении» Д. Крауна и Д. Марлоу - Ю.Л. Ханина; «Мотивация аффилиации» А. Мехрабиана -М.Ш. Магомед-Эминова; «Потребность в достижении» Ю.М. Орлова; «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана; «Направленность на знания» и «Направленность на отметку» Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой; «МАС» (мотивация к достижению цели, к соперничеству (азартности), к социальному престижу) М.Л. Кубышкиной; «Направленность личности» В. Смейкала и М. Кучера; «Изучение отношения к учебным предметам» Г.Н. Казанцевой; тест ситуативной и личностной тревожности Ч. Спилбергера - Ю. Ханина; анкета «Как вы относитесь к учебным предметам?» по Т.И. Шамовой.
Для определения межполушарной асимметрии были использованы тест И.П. Павлова и методика выявления соотношения сигнальных систем Е.А. Климова; для определения индивидуального латерального профиля (ИЛП) был взят подход Е.Д. Хомской и И.В. Ефимовой, предполагающий необходимость использования трех типов асимметрии (мануальной, слухоречевой и зрительной).
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе муниципального учреждения «Средняя общеобразовательная школа №60 социальной адаптации детей-инвалидов» (далее СОШ №60). Формами обучения в школе являются надомная, групповая (в классах адаптации), дистанционная, экстернат. Надомное обучение позволяет полностью индивидуализировать учебную деятельность ученика, проводить коррекционно-развиваюшую работу. Учебный план такого обучения составляет 18'-часов в неделю. Для детей, обучающихся по данной форме, проводятся 1 раз в месяц уроки адаптации в здании школы с целью формирования у них социальных, межкультурных, коммуникативных компетенций. При групповой форме обучения уроки ведутся в стенах школы в классах адаптации (5-8 учеников). Такая форма выступает средством снижения уровня социальной депривации, создает условия для более полной самореализации ученика в силу разнообразия видов деятельности, которые представлены в школе. Дистанционное обучение дает возможность для расширения индивидуального учебного плана. Форма экстерната позволяет компенсировать вынужденные пропуски учебных занятий. Для сравнительного анализа особенностей мотивационно-потребностной сферы подростков была выбрана «Средняя общеобразовательная школа№14» (далее- СОШ №14) г. Улан-Удэ.
В исследовании приняли участие учащиеся 6-9 классов количестве 360 человек из них 50 подростков, не имели ограничения по здоровью. 310 подростков с ограниченными возможностями здоровья были распределены по типу ИЛП. Из них 125 учеников с соматическими заболеваниями и ДЦП с сохранным интеллектом были распределены на 4 группы: 1 группа - 50 человек без учета ИЛП; 2 группа - 25 человек с правополушарным ИЛП, 3 группа - 25 человек с левополушарным ИЛП; 4 группа - 25 человек со смешанной формой ИЛП.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы, уточнялись цели и содержание программы констатирующего и формирующего этапов исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) было проведено сравнительное исследование мотивационно-потребностной сферы учащихся СОШ №60 и СОШ № 14.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) был проведен сравнительный анализ результатов исследования мотивационно-потребностной сферы у право- и левополушарных
подростков. На данном этапе был осуществлен формирующий эксперимент, в котором приняли участие левополушарные («чистые» правши) и правополушарные («чистые» левши) испытуемые, составившие экспериментальные группы. В контрольную группу вошли 25 учеников со смешанной формой ИЛП. Осуществлялась математико-статистическая обработка результатов, проводился анализ, обобщение и описание полученных данных, оформлялся текст диссертации.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась со
вокупностью исходных методологических и теоретических положений отечественной
и зарубежной психологии, комплексом методов и методик, адекватных задачам и
гипотезам исследования. Результаты исследования подвергались
ма-тематико-статистической обработке с применением t-критерия Стьюдента, корреляционного, дисперсионного и факторного анализа, G - критерию знаков, содержательной интерпретации результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Установлено, что содержательная сторона и динамика развития мотива-ционно-потребностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья имеет особенности, детерминированные как характером заболевания, так и условиями обучения и воспитания, что позволяет учитывать их при разработке индивидуальной образовательной траектории в условиях надомного обучения, организовать своевременную коррекционно-развивающую работу с целью предотвращения вторичных отклонений в развитии.
2.Выявлены особенности в социальных и познавательных мотивах подростков с ограниченными возможностями здоровья: снижение мотивации достижения, аффилиативного стремления к людям; выраженность страха отвержения; неустойчивость учебных мотивов; преобладание направленности на знания, а не на оценку.
3. Установлено, что в мотивационно-потребностной сфере подростков с ог
раниченными возможностями здоровья существует содержательная специфика
потребностей и мотивов, обусловленная фактором межполушарной асимметрии мозга:
у правополушарных подростков в мотивации аффилиациии выражен мотив страха
отвержения, у левополушарных - мотив стремления к принятию.
-
Выявлены личностные особенности, оказывающие влияние на важнейшее новообразование подростков - самоопределение, принятие решений: у правополушарных детей выражена мотивация ближе к избеганию неудачи, у левополушарных - мотивация на успех, что способствует низкому уровню «потребности в достижении» у правополушарных и среднему уровню «потребности в достижении» у левополушарных подростков. Все это оказывает влияние на мотивацию учебной деятельности.
-
Выделены факторы развития, повышающие потенциальные возможности детей и способствующие реализации личностного потенциала учащихся. К их числу относятся: психологические (повышение стрессоустойчивости и уровня саморегуляции учебной деятельности); педагогические (адаптация учебной программы, учебных нагрузок и образовательных технологий к индивидуально-личностным возможностям и потребностям ученика и преодоление левополу-шарного вектора современной школы); социальные (снижение социальной де-привации и гиперопеки как стиля воспитания в семье).
-
Уточнены и конкретизированы общетеоретические представления об особенностях развития мотивационно-потребностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья в условиях надомного обучения. Полученные результаты могут стать теоретической основой для дальнейших исследований и работы с детьми данной категории в общеобразовательных школах.
-
Реализация авторской коррекционно-развивающей программы, использованной в формирующем эксперименте, приводит к положительным статистически значимым изменениям в мотивационно-потребностной сфере право- и левополушарных подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Практическая значимость и внедрение результатов исследования. Полученные результаты могут быть использованы в научных исследованиях и практической работе психологов, педагогов и социальных работников, занимающихся проблемами образования, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
Программа «Психолого-педагогическая коррекция личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья» апробирована и внедрена в учебно-воспитательный процесс средней общеобразовательной школы №60 социальной адаптации детей-инвалидов. Методические пособия «Коррекция и развитие мотивапионно-потребностной сферы учащихся в условиях надомного обучения», «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья», подготовленные на основе диссертации, используются учителями, психологами республики, т.к. школа является республиканской стажерской площадкой по реализации национального образовательного проекта «Наша новая школа». На основе полученных данных разработан спецкурс «Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья», апробированный в Байкальском экономико-правовом институте.
Положения, выносимые на защиту.
-
Особенности мотивапионно-потребностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья проявляются в социальных мотивах, а именно, в невысоких показателях мотива достижения, в выраженности мотива «страх отвержения». Поведение подростков в коллективе характеризуется снижением деловой направленности. В познавательных мотивах преобладает направленность на знания, а не на оценку. Не наблюдается явного предпочтения того или иного учебного предмета, при этом выбор предмета обусловлен не его значимостью, а личностными качествами учителя и мнением родителей; слабо выражены мотивы самоопределения и практические мотивы.
-
В мотивапионно-потребностной сфере подростков с ограниченными возможностями здоровья существует своя содержательная специфика потребностей и мотивов, обусловленная фактором межполушарной асимметрии мозга. У левополушарных подростков выражены мотив стремления к принятию, потребность в достижении, мотивация на успех, мотив на получение знаний; у правополушарных подростков - мотив страха отвержения, мотивация ближе к избеганию неудачи. Для обеих групп характерны взаимосвязь мотива направленности на знание с мотивом достижения, с потребностью в одобрении, с мотивацией успеха и боязнью неудачи.
-
Авторская программа «Психолого-педагогическая коррекция личности подростка с ограниченными возможностями здоровья», включающая 5 подпрограмм: «Повышение психологической грамотности учителей», «Деятельность творческой группы учителей по коррекционно-развивающей работе», «Работа с родителями», «Организация и внедрение коррекционно-развивающих занятий» и «Психологическая работа в группе» является фактором эффективного развития мотивапионно-потребностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены на коллегии Министерства образования и науки Республики Бурятия (2008), т.к. СОШ № 60 является Федеральной экспериментальной площадкой МО РФ. Содержание и результаты были обсуждены на семинаре руководителей школ г. Улан-Удэ, на курсах Бурятского института повышения квалификации работников образования; на II Международном симпозиуме «Культурно-историческое сотрудничество стран Северо-Восточной Азии» (Хабаровск, 2006); на XIV научной отчетной сессии НИИ психического здоровья СО РАМН (Томск, 2009); на научно-практических конференциях в г. Хабаровск (2005, 2006), Иркутск (2007, 2010), Чита (2010), Улан-Удэ (2007, 2008,2009, 2010,2011).
Мотивационно-потребностная сфера детей с ограниченными возможностями здоровья и ее особенности
Правда, неблагоприятный опыт общения с людьми, неудачи в установлении с ними хороших взаимоотношений могут приводить к фрустрации, связанной с невозможностью или неспособностью удовлетворять многие, в том числе социальные потребности. Кроме того, может сформироваться боязнь быть отвергнутым, которая, по-видимому, особенно усиливается в под-DOCTKOBOм возрасте [106]. Обозначенная выше тенденция может сохраниться далее если опыт общения ребенка с людьми окажется по-прежнему отрицательным и не приведет к удовлетворению аффилиативной потребности. Для того чтобы компенсировать дефицит удовлетворения таких потребностей, человек находит другие пути и способы не через взаимоотношения с людьми и достигает при этом определенных успехов.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что формирование мотива аффилиации в детстве во многом зависит от социального окружения ребенка, что особенно актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья.
О генезисе мотива и мотивации достижения успехов писали и говорили достаточно много (Д. Макклелланд [106], X. Хекхаузен [164], И. Р. Алтунина [9] и др.). Некоторые исследователи пытались найти истоки мотивации достижения в первых годах жизни ребенка. Исследования Д. Макклелланда (1983), свидетельствуют, что родители могут оказывать влияние на формирование этого мотива значительно раньше, чем предполагалось по результатам исследований о материнском стиле воспитания детей дошкольного и школь-ного возраста. Они сомневаются, что ранние воспитательные приемы действительно сами по себе способствуют формированию мотива достижения. Возможно, они являются частью общих установок матери, которая продолжает формировать мотивацию достижения ребенка на протяжении всех по-следующих лет. Д. Макклелланд также приходит к выводу о том, что к 5 - 6 годам стремление к успехам у детей становится устойчивым и далее, в про-цессе жизни практически не изменяется [106]. Их устойчивость автор объяс няет непосредственно ссылаясь на условнорефлекторное учение И.П. Павло 26 ва и теорию научения.
Хекхаузен, обсуждая тот же вопрос о генезисе мотива и мотивации достижения успехов, приходит к иным выводам. Он исходит из того, что при анализе происхождения соответствующих мотивационных тенденций необходимо рассматривать не происхождение потребности или мотива достижения успехов как таковых, а мотивацию достижения успехов [164]. Мотивация, рассматриваемая как определенная поведенческая тенденция, имеет сТТОЖНУЮ CTDVKTVDV и кроме самой потребности (мотива) определяется также следующими факторами: ценностью успеха, оценкой человеком своих способностей степенью трудности рещаемой задачи, оценкой вероятности успеха (решения задачи) в данной ситуации и рядом других факторов. В связи с этим X. Хекхаузен считает, что в изучении происхождения мотивации дос ТИЖРНИЯ vcnexoB необходимо проследить за появлением и дальнейщим раз витием всех этих факторов в психологии и поведении ребенка [164]. Анализируя имеющиеся в его распоряжении факты, X. Хекхаузен приходит к следующим выводам: уже в младенческом возрасте дети в состоянии соотносить соверщаемые ими действия с достигнутыми результатами и мно-гократно повторять эти действия, если желаемый результат еще не достигнут. В раннем возрасте ребенок способен различать степени трудности ре-ТТТЯРМЬТХ им задач и выбирать те из них, которые ему посильны (соответствуют его способностям и возможностям). В дощкольном возрасте детям становятся доступными такие моменты мотивации достижения успехов, как соотнесение результата и приложенных усилий, поставленной цели и способностей с одновременным определением и различением того, что зависит от случая, от способностей и прилагаемых усилий. Дети старшего дошкольного возраста как показывает X. Хекхаузен, в играх могут оценивать ценность успеха и вероятность его достижения [164]. Отсюда следует (как, впрочем, и выводах, сделанных в свое время Д. Макклелландом), что к концу старшего дошкольного возраста мотив и мотивация достижения успехов у детей уже сформированы. Однако в отличие от Д. Макклелланда X. Хекхаузен считает. что к этому возрасту и то, и другое у детей еще не выступает как стабильное И, следовательно, может изменяться дальше. обращают особое внимание на успехи ребенка в тех сферах деятельности и общения, к которым, по их мнению, у ребенка имеются определенные задатки. После того как у етей дошкольного возраста определились и структурировались разные виды еятельности и сферы общения по степени их значимости, они будут стре-иться к достижению успехов в основном только в этих сферах деятельности и общения [9]. В дальнейшем мотив и мотивация достижения успехов могут продолжать качественно изменяться, и это будет зависеть от следующих факторов: возраста ребенка; окружающих, значимых для него людей; тех видов деятельности и сфер общения, которые ценятся в данный момент в обществе которые ребенку реально доступны и в которых он может добиться действительных успехов.
Взаимосвязь межполушарной асимметрии подростков с ограниченными возможностями здоровья с мотивационно- потребностной сферой
Основными формами обучения в школе являются надомная (индивидуальная), групповая (в классах адаптации), дистанционная, экстернат. Надомное (индивидуальное) обучение имеет свои особенности и обязательное создание специальных условий: иная технология обучения (технология индивидуального обучения), особая дидактика обучения (индивидуальные методы, специальные средства обучения), новая организация учебного процесса. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью индивидуализировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка, следить за его продвижением, вносить вовремя необходимые коррекции как в деятельность обучающегося, так и в собственную деятельность учителя. Все это позволяет ученику работать рационально и достигать высоких результатов в обучении. Кроме того, для компенсации дезадаптированности учащихся, обучающихся по индивидуальной форме обучения, были введены уроки адаптации. Целью уроков адаптации изначально являлась коррекция межличностных отношений, стимулирование познавательной активности, развитие мотивационно-потребностной сферы, формирование коммуникативной культуры. Позднее стали решаться и образовательные задачи. Программы уроков адаптации постоянно корректируются и обновляются. При групповой форме обучения уроки ведутся в стенах школы в классах адаптации (5-8 учеников). Такая форма обучения выступает средством снижения уровня социальной депривации, создает условия для более полной самореализации ученика в силу разнообразия видов дея-тельностей, которые представлены в школе. Дистанционная поддержка надомного обучения, реализуется с целью повышения качества образования детей с ОВЗ. Учебный план надомного обучения составляет 18 часов в неделю, поэтому дистанционное обучение дает возможность для расширения индиви-дуального учебного плана. Поддержка надомного обучения осуществляется двумя способами; с использованием кейс-технологии и проведением онлайн-уроков которые могут быть в рамках учебного плана или как дополнение к нему. Развитие дистанционной формы обучения, а также социальный заказ от родителей учеников позволил организовать экстернатную форму обучения. В острые периоды течения заболевания многие дети не в состоянии учиться, поэтому экстернатная форма обучения позволяет компенсировать вынужденные пропуски уроков.
Процесс становления и развития школы социальной адаптации детей-инвалидов № 60 г. Улан-Удэ показывает, что ее образовательное пространство ориентировано на создание условий для полноценного развития учащихся с ОВЗ. Результаты деятельности на протяжении 19 лет подтверждают ее состоятельность как модели образования детей с ограниченными возможностями здоровья на данном этапе культурно-исторического развития России.
Модель школы может быть определена как инновационный вид общеобразовательной школы и обобщенно ее можно охарактеризовать следующим образом: по виду - общеобразовательная; по категории обучаемых - де ти-инвалидьг по виду социально-педагогической деятельности - воспитательная, обучающая, реабилитационная, допрофессиональная подготовка в УПК (учебно-производственном комбинате); по организационным формам обучения - индивидуальное обучение на дому, классно-урочная в группах адаптации, клубная и оздоровительно-реабилитационная; по направлению модернизации и отношению к традиционной воспитательной системе - на основе углубления здоровьесберегающих технологий; по инновационным методам и средствам - иппотерапия, танцетерапия, музыкотерапия, лечебная физкультура, лечебное плавание, круглогодичный туризм, научно-исследовательская работа на Байкале и в лабораториях Бурятского госуни 68 верситета, летний палаточный лагерь; по ориентации на сферы развития личности - психолого-педагогическая поддержка.
За 19 лет работы школа достигла хороших результатов, например: получила звание «Школа года России» в 1998 г.; в 1999 г. стала Федеральной экспериментальной плошадкой МО РФ; в 2001 г. получила диплом 1 степени от Министерства образования и науки Российской Федерации с присвоением звания лауреата Всероссийского конкурса образовательных учреждений на лучшую организацию каникулярного отдыха и оздоровления детей; на YI Московской международной выставке-форуме «Школа» педагогический коллектив получил диплом лауреата конкурса программ, проектов и научно-методических разработок, а также почетный знак «Школа - 2002 г.»; за высо-кие достижения в учебно-воспитательном процессе в 2002-2003 гг. стала «Школой года России»; в 2003 г. получила знак качества образования за многолетние успехи в образовательной деятельности и качественной подготовке выпускников; в 2006 г. победила в конкурсе «Лучшие школы России» в рамках Приоритетного Национального проекта «Образование»; в 2009 стала лауреатом Национальной экологической премии России; в 2011 г. школа включена в Национальный реестр «Ведущие образовательные учреждения России».
Диссертационное исследование проводилось в соответствии с процессом становления и развития школы, где соискатель принимал непосредственное участие как педагог-психолог.
Как уже было отмечено выше, для предупреждения образования вторичных социальных дефектов необходима коррекционно-развивающая работа с детьми с ОВЗ. С целью решения данной задачи, а также содействия образовательным интересам ребенка и раскрытия его индивидуальности в школе организовано психолого-педагогическое сопровождение учащихся (рис. 1). Из рисунка видно, что психолого-педагогическое сопровождение учащихся начинается с диагностического этапа - изучения возможных предпосылок индивидуальных различий в обучаемости детей, одной из которых может стать проявление функциональной асимметрии мозга.
Особенности мотивационно-потребностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья
Подростки, не имеющие ограничений по здоровью, предпочтение отдали алгебре (78,4%), иностранному языку (62%), обществознанию (60,5%), физкультуре (55,3%), русскому языку (51%), физике (46, 3%), биологии (35,5%), ОБЖ (30,3%), истории (28%), географии (28%), информатике (28%), геометрии (26,3%о), труду (23%), литературе (16 %). Они считают, что знания по алгебре нужны для поступления в институт. Русский язык подростками изучается по следующим причинам: предмет нужно знать всем, родители считают этот предмет важным. В целом, учебные предметы семиклассникам помогают развивать общую культуру, личностные качества.
Показатели предпочтения учебных предметов учениками 8 класса представлены на рис. 6. Анализ результатов выявил, что подростки с ОВЗ предпочтение отдали информатике (45,45%), затем идет алгебра (36,36%); география, история, общество, химия, иностранный язык по 27,27%; русский язык, литература, геометрия, физика, ЛФК по 18,18%; биология, ОБЖ -9,09%,. группах (%). Русский язык подростки изучают, потому что предмет нужно знать всем, родители считают этот предмет важным, знания по предмету необходимы для поступления в институт. Алгебра изучается, так как предмет нужно знать всем, предмет нужен для будущей работы, предмет заставляет думать, родители считают этот предмет важным. Следует отметить, что учащиеся 8 класса особо не задумываются над причинами предпочтения предметов или не хотят их указывать, что, возможно, говорит об аморфном, ситуативном отношении к учению, о снижении общего мотива учения. По-прежнему при выборе предмета они опираются на мнение родителей.
Подростки, не имеющие ограничений по здоровью, предпочтение отдали иностранному языку - 63,63%; обществознанию - 45,45%; алгебре - 36,36 %; русскому языку, геометрии, географии, физкультуре по 27,27%; истории, химии, ОБЖ по 18,18%; литературе, биологии, физике, информатике, бурятскому языку по 9,09%. В число нелюбимых предметов попала история -45,45%.
Предпочтение было отдано иностранному языку по следующим мотивам; предмет нужен для будущей работы, родители считают этот предмет важным, знания по предмету необходимы для поступления в институт. Русский язык подростками изучается, так как предмет нужно знать всем и родители считают этот предмет важным. Алгебру так же нужно знать всем, родители считают этот предмет важным, знания по предмету необходимы для поступления в институт. К предмету, который заставляет думать и требует наблюдательности, сообразительности отнесли геометрию. В число нелюбимых предметов попала история по причине плохих отношений с учителем.
В целом, большой разницы между причинами предпочтения предметов у испытуемых 8, 6 и 7 классов мы не видим. Для подростков с ограниченными возможностями здоровья значимо мнение родителей (хотя в меньшей степени) и необходимость изучения предмета всеми. Для подростков, не имеющих ограничений по здоровью, также важно мнение родителей. Подростки с ограниченными возможностями здоровья не отдали явного предпочтения от 98 дельным предметам. Возможно, условия развития не способствуют в полной мере раскрытию интересов, способностей детей, отношение к учебе не приобретает личностный смысл. Они чаще указывали на причину - предмет необходим для будущей работы; в то же время, как их сверстники считают, знания по предмету необходимы для поступления в институт, т.е. оценивают учебный процесс с точки зрения ближайшего будущего, ответы носят практическую направленность. Из вышесказанного был сделан вывод, что подростки с ограниченными возможностями здоровья слабо представляют свои жизненные цели и перспективы.
Результаты изучения отношения к учебным предметам учениками 9 класса представлены на рис. 7. Среди любимых предметов у подростков с ограниченными возможностями здоровья; русский язык, география (30,77%); иностранный язык (23,08%), история, биология, физика, информатика, ЛФК, ОБЖ по 15,38%, литература, обществознание по 7,69%. 60 50 40 Н 60 школа
Показатели предпочтения учебных предметов в исследуемых группах (%). Алгебру выбрали подростки по следующим причинам; предмет нужно знать всем, предмет заставляет думать, знания по предмету необходимы для поступления в институт. Ученикам нравится, как преподает учитель русского языка, и что с ним складываются хорошие отношения, так же они считают предмет нужно знать всем, и знания по предмету необходимы для поступления в институт. Географию выбрали ученики, так как предмет интересен; физику - заставляет думать. 75% подростков, не имеющих ограничений по здоровью, предпочли алгебру, обществознание, информатику по 66,67%, биологию - 50%, физкультуру - 25%, русский язык, литературу, географию, химию, иностранный язык по 16,67%; геометрию, историю, физику по 8,33%).
Причинами изучения алгебры явились: данный предмет интересен; нравится, как преподает учитель; предмет нужно знать всем; предмет заставляет думать; предмет считается выгодным; требует наблюдательности, сообразительности; родители считают этот предмет важным; хорошие отношения с учителем; учитель объясняет интересно; знания по предмету необходимы для поступления в институт. Мы видим, подростки, не имеющие ограничений по здоровью, выбирают алгебру по личностно-значимым причинам. Это связано с тем, что алгебра входит в обязательный перечень предметов при сдаче ЕГЭ (Единого государственного экзамена), более точной профессиональной ориентацией, так же можно сказать, что ученикам повезло с учителем. Обществознание выбрали, так как данный предмет интересен; нравится, как преподает и интересно объясняет учитель; получают удовольствие при его изучении; знания по предмету необходимы для поступления в институт; предмет помогает развивать общую культуру. Биология интересна, занимательна для подростков, они получают удовольствие при его изучении. Основными причинами выбора русского языка является то, что предмет нужно знать всем, родители считают этот предмет важным, знания по предмету необходимы при поступлении в институт.
Анализ результатов формирующего эксперимента
Изучение математики вызывает наибольшие трудности у правополушарных учеников. Поэтому для объяснения темы урока по данному предмету не подходит сухое абстрактное последовательное изложение материала с неоднократным повторением. Так как мышление правополушарных учеников эмоционально и интуитивно, на уроке чаще надо создавать проблемные ситуации, особенно на алгебре. Объяснение нового теоретического материала лучше проводить на практических заданиях, активно используя интонационные возможности речи и цветные зрительные иллюстрации. Чтение задач часто вызывает у правополушарного ученика трудности в понимании содержания. Такой ребенок всегда идет от целого к частному, поэтому, вчитавшись в условие, он сначала должен представить ситуацию, а затем, последовательно выделив все числовые данные и зависимости между ними, решать конкретную задачу. Правополушарный школьник намного легче справится с вычислением значений выражений и решением уравнений, если это будут не отвлеченные номера в учебнике, а задания, например, по расшифровке загадок, ребусов и т.д. Традиционно считается, что геометрия осваивается право-полушарными учениками лучше, чем алгебра, но прежде чем они начнут понимать эту науку, им предстоит преодолеть пространственные трудности. Поэтому в коррекционные занятия надо включать упражнения на развитие пространственного воображения. Следует учитывать, что правополушарные ученики часто доказывают теоремы, действуя методом «от противного». Для данной категории детей, например, алгебраические построения лучше использовать для расчета бытовых расходов, знакомство с новыми словами проводить одновременно с чтением рассказа.
Для того чтобы обеспечить успешность учебной деятельности школьника, учителю необходимо знать, что детям с доминирующим правым полушарием труднее контролировать правильность своей речи, чем детям с доминирующим левым полушарием. В устной речи у них могут возникать проблемы в грамматике и подборе слов, возможны смысловые пропуски, при этом они хорошо подводят итоги, выводят правила. В то же время учителям следует учитывать, что для детей с доминирующим левым полушарием свой-ственен хороший контроль над речью, они точны в употреблении слов, хорошо применяют правила в отличие от правополушарных учеников, но при этом могут испытывать трудности при подведении итогов, не умеют выводить правила, предпочитают, чтобы правила им показывали.
Правополушарные школьники, не думая о правилах, пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, и ошибка неминуема. Этой группе детей нельзя расчленять слово на части, нарушать его целостный образ, единство смысловых, слуховых и моторных характеристик, так как нарушается целостность восприятия, автоматизм написания. При проверке выполненного задания ошибок и описок могут не заметить. Для них главное - это понимание смысла прочитанного, поэтому они не любят самопроверок. Ле-вополушарных учащихся при письме можно останавливать, просить вспомнить правило.
При работе с текстом левополушарным детям можно предложить подробно разобрать текст и логически последовательно пересказать, с чем они легко справятся. Правополушарным ученикам надо давать возможность больше читать про себя. Сложные тексты учитель может прочитать сам, а ученики с удовольствием послушают его. При чтении вслух правополушар-ный школьник справится хорошо с упрощенными текстами. Родителям можно рекомендовать семейное чтение, так как в уютной семейной атмосфере дети с ограниченными возможностями здоровья чувствуют себя комфортно, становятся более уверенными, спокойными. А реакции взрослого на содержание, его комментарии научат ребенка не только понимать текст, но и анализировать разнообразные жизненные ситуации.
Для левополушарных учащихся при проверке и закреплении знаний наиболее предпочтительными будут решение задач, письменные работы, опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа. Письменное решение задач позволит им проявить свои способности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов. Для правополушарных учащихся подойдут задания с «открытыми» вопросами, с фиксированным сроком выполнения. Вопросы «открытого» типа дают возможность проявить творческие способности, продемонстрировать собственный развернутый ответ. При ответе правополушар-ного ученика нельзя торопить, не прерывая выслушать до конца, даже если это отнимает много времени от урока. Больше давать им творческих заданий, где они могут проявить свою любовь к самостоятельному выбору. Для правополушарных учеников оценка должна больше иметь личностный смысл, а для левополушарных быть оценкой их знаний.
На уроках с детьми с ограниченными возможностями здоровья независимо от МПА необходимо проводить физминутки, дать возможность ребенку отдохнуть, попить воды. Недопустим авторитарный стиль общения.
Работа учителя и родителя с правополушарными детьми может быть направлена на укрепление их чувствительной и эмоциональной сферы, повышение стрессоустойчивости. Их можно обучить методам овладения собственными эмоциями и релаксации. Всем детям прививать основы здорового образа жизни, особенно левополушарным, приучая их правильно питаться, много двигаться, не позволяя курить, этим можно снизить вероятность возникновения у них сердечных заболеваний.
