Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ 15
1.1. Исторические этапы становления включённого обучения 15
1.2. Зарубежные модели включённого обучения 29
1.3. Современное состояние отечественного включённого обучения 42
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ВКЛЮЧЕННОГО ОБУЧЕНИЯ 60
2.1. Характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья 60
2.2. Особенности смысловой сферы подростков 79
2.3. Организация диагностического исследования смысловой сферы подростков в условиях включённого обучения 94
Выводы по второй главе 103
ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ 106
3.1. Организация обучения детей с ограниченными возможностями в реальной педагогической практике 106
3.2. Диагностика и характеристика смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями 118
3.3. Организация включённого обучения с учётом смысловой сферы подростков 138
Выводы по третьей главе 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
ЛИТЕРАТУРА 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 177
- Исторические этапы становления включённого обучения
- Организация диагностического исследования смысловой сферы подростков в условиях включённого обучения
- Диагностика и характеристика смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Идея единого образовательного пространства все смелее входит в человеческое сознание. Гуманизация и гуманитаризация образования требуют своевременного и качественного его преобразования, чтобы оно было адекватно современным задачам консолидации общества и формированию жизнеспособной личности.
В проекте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2009) отмечается, что особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с отклонениями в поведении, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Происходящие социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики по демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями направлено на формирование и развитие социально активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике.
Одним из путей реализации этой задачи является образовательная интеграция (в нашем случае - совместное получение образования обычными детьми и детьми с ограниченными возможностями), которая рассматривается как средство социальной реабилитации.
Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с особенностями развития, подвергается переоценке. Эти учреждения удовлетворяют потребности учащихся в медицинских и коррекционно-педагогических услугах, имеют многолетний положительный опыт, укомплектованы квалифицированными кадрами специалистов. Однако специальные интернатные учреждения образования несколько ограничивают процессы социальной интеграции учащихся.
В настоящее время в стране насчитывается 617 тыс. детей-инвалидов, среди них обучается на дому около 34 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Проблема социальной интеграции детей с нарушением развития, и в частности, их обучения на совместной основе, в настоящее время является одной из важнейших научно-практических проблем, привлекающих к себе внимание отечественных (Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.) и зарубежных (Г. Банч, Э.Валео, П. Миттлер, М. Кинг-Сирс, Н. Даниэльс) ученых.
Вопросами социально-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья занимались Ю.В. Замятина, Л.Н. Кошелева, Г.И. Спиридонова и др. Аспект комплексной (социально-педагогической и медицинской) реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья раскрыт в работах А.Д. Виноградовой, В.А. Никитиной, Л.М. Шипициной и др.
В ряде исследований изучены проблемы семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья; разработаны программы социально-педагогической помощи таким семьям (Л.И. Аксенова, М.А. Беляева, Л.К. Грачев, Н.Ф. Дементьева, А.П. Коновалова, Л.Н.Кошелева, М.М. Семаго).
В качестве приоритетного определяется психолого-педагогический аспект проблемы интегрированного обучения в указанной интерпретации (Н.Н. Малофеев, И.М.Гилевич, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко), к которому, прежде всего, относится выделение условий, способствующих эффективной интеграции.
Специалисты отмечают, что проблема интеграции является сложной, многомерной, включающей много составляющих. Прогнозируются социальные трудности, заключающиеся в преодолении распространенных предрассудков и педагогических стереотипов, и организационные, связанные с созданием так называемой безбарьерной среды, обеспечения не только эффективного, но и экономного пути развития образования детей с ограниченными возможностями. Особую актуальность приобретают исследования общественного мнения о проблемах образования, представлений школьников, их родителей, учителей о достоинствах и недостатках образования детей с ограниченными возможностями в условиях специальных образовательных учреждений и совместного обучения с обычными детьми.
Современная социокультурная ситуация вносит существенные коррективы в осмысление характеристик образования, получаемого детьми с особенностями психофизического развития в условиях интеграции. Становится очевидной несостоятельность знаниево-центрированного подхода, единообразия содержания, форм и методов обучения, личностно-отчужденного характера взаимодействия с учащимися, информационно-инструктивной направленности обучения.
Необходима дальнейшая разработка и реализация вариативных моделей интегрированного обучения, рассчитанных на детей с различным уровнем обучаемости, опыта коммуникации и с различной структурой дефекта. В условиях включенного обучения это означает обеспечение защищенности личности школьника с ограниченными возможностями. Включенное обучение выступает как один из путей социализации учащихся, развития их мобильности, познания мира в его многообразии отношений. Контакты детей создают условия для эмоционального развития личности каждого ребенка и более целостного осмысления окружающей действительности. Непременным условием успеха такой работы являются готовность самих педагогов выйти за рамки жесткой дифференциации и их стремление к творческому поиску в процессе обучения детей с ограниченными возможностями.
В международной практике старый термин «интегрированное образование», описывающий данный процесс, был заменен термином «инклюзивное образование». В США, Канаде, некоторых европейских странах у включенного (инклюзивного) образования богатая история и огромный опыт. Включенное (инклюзивное) образование — процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и создание образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей.
В России в настоящее время идет эксперимент по включению детей, имеющих отклонения в развитии (физическом и умственном), в общеобразовательные учреждения. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей, включенное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. Понятия «включенное образование» и «инклюзивное образование» употребляются в специальной литературе как синонимы.
Одной из актуальных проблем включенного обучения является изучение смысловой сферы детей и подростков с ограниченными возможностями. Исследование этой проблемы дает обширный материал для понимания личности подростков, что необходимо для последующего интегрирования их в общество. Если для здорового подростка формирование положительной «Я концепции» играют важную роль, то для подростка с ограниченными возможностями это важно вдвойне. Осознание своих ограниченных возможностей формирует у них низкую самооценку, а это, в свою очередь, порождает чувство неуверенности в себе и чувство неполноценности.
Изучение научной литературы и практики обучения детей с ограниченными возможностями позволило выявить противоречия:
между необходимостью организации включенного обучения детей с ограниченными возможностями и недостаточной разработанностью научно-теоретической и методической базы обучения этих детей;
между потребностью детей с ограниченными возможностями здоровья в комплексной психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и отсутствием исследований об особенностях смысловой сферы таких детей, что затрудняет создание системы индивидуально-личностной поддержки их в процессе обучения и воспитания.
Актуальность проблемы включенного обучения детей с ограниченными возможностями и указанные противоречия определили выбор темы исследования: «Особенности смысловой сферы подростков в условиях включенного обучения».
Объект исследования: подростки с ограниченными возможностями здоровья, находящиеся в системе включенного обучения.
Предмет исследования: особенности смысловой сферы подростков в системе включенного обучения.
Цель исследования: выявление специфики смысловой сферы подростков и разработка системы их психолого-педагогического сопровождения в условиях включенного обучения.
Гипотезы исследования:
1. Особенности смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями определяются состоянием их здоровья и социально-психологической ситуацией развития и обучения.
2. Уровень развития смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, их смысложизненные ориентации определяют характер индивидуально-личностного развития и процессы социализации.
3 Особенности смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями важно учитывать для организации условий включенного обучения, инициирующего личностный потенциал субъекта учения.
4. Включенное обучение выступает как один из путей социализации учащихся, развития их мобильности, познания мира в его многообразии отношений и является существенным компонентом нивелирования коммуникативных деформаций учеников с проблемами в развитии.
5. Включенное обучение подростков с ограниченными возможностями имеет эффективность при организации системы их психолого-педагогического сопровождения.
На основе объекта, предмета, цели и гипотез исследования были определены следующие задачи:
Теоретические.
1. Теоретический анализ литературы по проблеме включенного (инклюзивного) обучения, определение тенденций его становления в современных условиях.
2. Анализ современных психолого-педагогических подходов к проблеме смысловой сферы личности, смыслообразованию в учебно-воспитательном процессе.
3. Исследование особенностей смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями.
Методические.
1. Разработка комплексной методики изучения смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями.
2. Обоснование системы психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения.
Эмпирические.
1. Определение особенностей организации учебно-воспитательной деятельности подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения.
2. Описание профессионально-ориентированной технологии деятельности педагога в условиях включенного обучения и воспитания.
Методы исследования: теоретический анализ психологических и педагогических источников по проблеме исследования; диагностическое эмпирическое исследование с использованием личностных тестовых методик: «Автопортрет» (С. Бернс), «Картина мира» (А. Карелин), модифицированная методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Шкала аттитюдов ко времени» и «Атрибуция личностных качеств» (К. Муздыбаев), тест смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), опросник ААА - активность, адаптивность, автономность (Е.Н. Корнеева, М.И. Рожков); статистическая обработка данных, содержательная интерпретация результатов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные теории, рассматривающие смысловую сферу в различных жизненных контекстах (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П.Зинченко, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, и др.); концепции гуманизации образования в условиях эффективного социального взаимодействия в современном обществе (М.Н. Берулава, И.Д. Демакова, И.Б.Котова, Е.Н. Шиянов, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); теории познавательной и учебной мотивации (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Э. Мильман, Л.М. Фридман); теории формирования системы смысложизненных ориентаций (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, П.Н. Ермаков, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).
Научная новизна работы:
выявлены тенденции и специфика развития включенного обучения в мировой и отечественной практике, которые определяются ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства в области образования, мировым историко-педагогическим процессом демократизации и гуманизации образования;
выявлены и типологизированы особенности смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, которые детерминированы биологическим характером состояния здоровья и нарушениями, возникающими в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром, и которые проявляются в недостаточной степени осмысленности своих жизненных проблем, пассивной позиции в различных жизненных сферах, затруднениях в эмоционально-ценностном отношении к себе и миру, зависимости жизненных планов от организации обучения;
представлена организация включенного обучения и воспитания подростков, которая ориентирована на выбор средств обучения и воспитания подростков, обеспечивающих развитие их ценностно-смысловой сферы и преодоление ограниченных возможностей;
разработана система психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения, представленная целевым, диагностическим, содержательно-технологическим и результативно-оценочным компонентами;
- описана профессионально-ориентированная технология работы педагога в условиях включенного обучения, включающая: актуализацию ценностно-смысловых аспектов деятельности педагога; выявление проблем, которые испытывает педагог в своей профессиональной деятельности в условиях включенного обучения; использование социально-психологических, рефлексивных и инновационных тренингов; развитие рефлексивной среды в системе включенного обучения в условиях образовательного учреждения и т.д.
Теоретическая значимость исследования:
расширены представления о функциях и содержании включенного обучения в мировом и отечественном опыте;
обоснованы особенности развития смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, их смысложизненные ориентации, которые определяют характер индивидуально-личностного развития и процессы социализации;
впервые описана специфика включенного обучения в контексте с особенностями смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями;
обоснована система психолого-педагогического сопровождения подростков с ориентацией на повышение эффективности их обучения, социализацию, преодоление и предупреждение ограниченных возможностей в образовательной среде;
определены наиболее эффективные средства обучения и воспитания подростков, которые обеспечивают преодоление их ограниченных возможностей в условиях включенного обучения.
Практическая значимость результатов исследования состоит:
в разработке диагностического комплекса выявления смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями;
в описании возможностей использования различных моделей включенного обучения в реальной образовательной практике;
в разработке рекомендаций для психолого-педагогического сопровождения подростков с разными видами ограниченных возможностей.
Этапы исследования:
Первый этап – предварительный (2005-2007 гг.) - изучение психологической и педагогической литературы по проблеме включенного (инклюзивного) обучения, развития смысловой сферы личности, социально-психологической ситуации развития детей подросткового возраста.
Второй этап – диагностический (2006-2007 гг.) - подбор методик исследования смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями, изучение особенностей мотивационно-смысловой сферы подростков (экспериментальная и контрольная группы) с использованием комплекса методик, анализ экспериментальных материалов.
Третий этап – развивающий (2007-2008 гг.) - разработка модели и программы психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения, направленных
на оптимизацию развития адекватности самооценки, уровня притязаний, оптимальности мотивационного комплекса учащегося, гуманизацию отношений в детской среде.
Четвертый этап – заключительный (2008-2009 гг.) - анализ и оценка результатов, разработка методических рекомендаций педагогам и родителям, оформление результатов в виде диссертационной работы.
База исследования: общеобразовательные школы г. Ростова (№№ 25, 32, 40, 43, 46, 99 и др.). Всего в исследовании приняли участие 148 учащихся в возрасте от 13 до 15 лет, 100 родителей учащихся, 40 преподавателей школ.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Диссертационное исследование выполнено в рамках проблематики НИР кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ «Модели современного образовательного процесса» (2005-2010).
Данные, полученные в исследовании, используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Детская психология», «Педагогика» в Южном федеральном университете.
Материалы исследования используются при организации семинаров и конференций в муниципальных образовательных учреждениях - средних общеобразовательных школах №№46, 43, 40, 32 г. Ростова-на-Дону. Для учителей и школьных психологов разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения.
Материалы диссертации докладывались на «Неделе науки» в ЮФУ, а также на международных и региональных конференциях: 1У Международная научно-практическая конференция «Воспитание человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2005); 1У съезд Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007); ХХУ11 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона Ростов-на-Дону» (Сочи, 2008); Межрегиональная научно-практическая конференция «Одаренность: стратегия инновационного развития» (Ростов-на-Дону, 2008); Международный педагогический форум «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008); Международная научно-практическая конференция «Методология и практика образовательных технологий в условиях модернизации высшего образования» (Таганрог, 2008); ХХУ111 психолого-педагогические чтения Юга России «Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана» (Ростов-на-Дону, 2009).
Положения, выносимые на защиту:
1. Включенное (инклюзивное) обучение определяется как процесс развития общего образования, при котором обеспечивается доступность образования для всех, в том числе для детей с особыми потребностями в соответствии с индивидуальными показателями их здоровья и развития, что предусматривает систему психолого-педагогических и организационных мероприятий, направленных на достижение максимально возможного для детей уровня социализации, освоения образовательной программы, реализации потенциальных задатков, способностей, развития интеллектуальных и духовно-нравственных основ личности.
2. Специфические особенности смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями детерминированы нарушениями, вытекающими из биологического характера состояния здоровья и нарушениями, возникающими в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Эти особенности проявляются в отношении к окружающему миру, во взаимоотношениях с микросоциумом, в содержательных аспектах самооценки, структуре жизненных ценностей, локусе контроля.
3. Мотивационно-смысловая сферы подростков с ограниченными возможностями, с одной стороны, определяет характер их обучения, воспитания, социализации, личностного развития, но с другой - изменяется под влиянием условий, создаваемых в процессе включенного обучения. Образовательно-воспитательная деятельность образовательного учреждения в условиях включенного обучения ориентирована на выбор таких средств обучения и воспитания подростков, которые обеспечивают преодоление их ограниченных возможностей.
4. Организация условий включенного обучения предполагает внутреннюю дифференциацию учебного процесса за счет ценностно-смысловых инициаций обучаемого, что существенно влияет на развитие различных компонентов смысловой сферы подростка (социализированные и индивидуализированные личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, смысловые конструкты и диспозиции, компоненты формирующейся смысложизненной концепции).
5. Система психолого-педагогического сопровождения подростков с ограниченными возможностями в условиях включенного обучения раскрывается во взаимосвязи целевого, диагностического, содержательно-технологического, результативно-оценочного компонентов: это определение целей и приоритетов психолого-педагогической помощи подросткам; комплексная диагностика здоровья и особенностей личностного развития ребенка специалистами разного профиля; выбор содержания и образовательных технологий обучения, направленных на актуализацию мотивационно-смысловой сферы подростков с учетом их возможностей; организация процесса обучения в соответствии с индивидуально-личностными особенностями ученика; повышение психолого-педагогической квалификации специалистов, работающих в системе включенного обучения.
Надежность и достоверность результатов и выводов обеспечивалась соответствием организации исследования его целям, задачам, логике исследуемой проблемы; адекватным выбором методик исследования; статистическими методами обработки данных, полученных в ходе диагностики.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ, в том числе 1 статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим авторским объемом 3.1 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 204 источников, из них – 10 на английском языке и 5 приложений. Объем основного текста составляет 160 машинописных страниц. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 9 рисунками.
Исторические этапы становления включённого обучения
В условиях модернизации образования усиливается внимание к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.
Инклюзивное образование — процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и создание образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех детей. В международной практике старый термин «интегрированное образование», описывающий данный процесс, был заменен термином «инклюзивное образование».
В условиях включенного (инклюзивного) образования в обычные школы принимаются дети с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создаются условия, ориентированные на потребности этих детей. Если дети будут находиться в образовательном пространстве, где поддерживаются социальная солидарность, гармония, взаимное уважение, то это будет учить их жить в обществе как равноправных его граждан. Задача школы — приспособить такого ребенка к жизни в обществе, использовать все возможности для его социальной адаптации.
В мире существует несколько способов привлечения детей с ограниченными возможностями в общество: сегрегация, интеграция и включение. В процессе сегрегации детей с ограниченными возможностями обучают в специализированных школах или классах. В то же время термин сегрегация указывает на дискриминацию — в русском языке трудно найти адекватный перевод этого словосочетания, чтобы одновременно передать и характеристику школы (закрытый характер обучения), и отношение автора (школа, которая содействует сегрегации). Используется много разных вариантов: специальное образование, которое стало фактором сегрегации; специальные школы, которые становятся фактором сегрегации и т.д. В России более распространенным термином для обозначения специального образования становится коррекци-онная педагогика [188].
При интеграции такие дети учатся в обычной школе. Ребенок с отклонениями в развитии должен овладеть теми же знаниями, что и здоровый ребенок. Интегрированное обучение может быть эффективно для той части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Для детей с интеллектуальной недостаточностью такое образование оказывается нецелесообразным. Специалисты рекомендуют интегрированное обучение только детям, которые в результате длительной реабилитационной работы, проводимой учителями-дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде обычных сверстников. Однако эти дети лишены необходимой им систематической кор-рекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.
При инклюзивном образовании дети с особыми потребностями в обучении посещают обычную школу, в которой удалены все барьеры для полного включения ребенка в жизнь школы.
«Интеграция» и «инклюзия» как научные понятия появились в работах зарубежных и отечественных учёных относительно недавно. Идеи интегрированного, а затем инклюзивного образования стали активно развиваться в конце 60-х годов XX века.
Отношение к людям, имеющим те или иные ограничения, менялось по мере развития научных знаний и мировоззренческих позиций общества от полного неприятия до полного принятия. Исследования отечественных (Н.Н. Малофеев, И.М. Бгажнокова, Л.М. Шипицына, Д. Лернер и др.) доказывают, что развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как инте-гративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом [95].
Н.Н. Малофеев, изучив эволюцию отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии от античных времён до наших дней, выделил переломные моменты в этом процессе и переодизировал его. Авторская периодизация охватывает временной отрезок от IX в. до н.э. до наших дней. Выделяется пять периодов, условными рубежами которых являются исторические прецеденты существенного изменения отношения к лицам с отклонениями в развитии. Впервые предметом дефектологического исследования становится отношение общества и государства к лицам с нарушениями в развитии.
На протяжении первого (IX - VIII вв. до н.э. - нач. XII в.) и второго периодов (нач. XII в. - кон. XVIII в.) формируются предпосылки организации специального образования. Попытки создания специальных образовательных учреждений приходятся только на третий период эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии (кон. XVIII в. - нач. XX в. ). Четвертый период (нач. XX в. - 70-е гг. XX в.) соотносится с этапом дифференциации системы специального образования, именно на этом этапе она достигает своего структурного совершенства и максимального охвата нуждающихся. Развитие и совершенствование специального образования осуществляется во второй половине двадцатого столетия в контексте нового понимания прав человека (70-е гг. XX в).
Каждый период характеризуется переходом одного состояния к другому. Первый период - от агрессии и нетерпимости - к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии, второй - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них, третий — от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трёх категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых, четвёртый — от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей, пятый - от изоляции в обучении к интеграции [95].
Таким образом, как отмечает Н.Н. Малофеев, за два с половиной тысячелетия западноевропейской цивилизацией был пройден путь от ненависти и агрессии к лицам с отклонениями в развитии, сначала до терпимого и участливого отношения к ним, а затем и до идей равенства и интеграции [95].
Согласно предложенной периодизации, пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в 70-е гг. нашего столетия. Новый подход к организации образования детей с различными проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии вызван к жизни множеством причин различного характера.
Организация диагностического исследования смысловой сферы подростков в условиях включённого обучения
В настоящем исследовании приняли участие школьники, находящиеся на домашнем обучении общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону (№№ 25, 32, 40, 43, 46, 52, 68, 69, 79, 82, 98). Всего в исследовании приняли участие 148 учащихся в возрасте от 13 - до 15 лет, 100 родителей учащихся, 40 преподавателей школ.
Дети, находящиеся на домашнем обучении, представляют собой неоднородную группу: по принадлежности к определённой нозологической группе (неврологические заболевания, двигательные и сенсорные ограничения, соматические заболевания), по включённости в обучение (дети, которые учатся по общей программе, но расписание уроков не такое жесткое, как в школе; дети, вынужденные несколько раз в год проходить лечение в больнице (заболевания эндокринной системы) и дети-инвалиды, обучающиеся в обычном классе. Неоднородность проявилась и в обследованной выборке.
Для выявления общих закономерностей, связанных с особенностями смысловой сферы, все подростки были разделены на 3 группы, в зависимости от включённости в обучение:
- дети, которые учатся по общей программе, но расписание уроков не такое жесткое, как в школе,
- дети, вынужденные несколько раз в год проходить лечение в больнице
- дети-инвалиды, обучающиеся в обычных классах по общей программе (Таблица 3).
Группа подростков, находящихся на домашнем обучении, дифференцировалась по характеру заболевания. Это были дети с психоневрологическими нарушениями (последствие органического поражения центральной нервной системы, стойкий энцефалоастенический синдром, эпилепсия, посттравматический церебральный арахноидит и др.), соматическими болезнями (ускоренное физическое развитие, хронический пиэлонефрит, гемофилия, сахарный диабет, кушингоид-ный синдром, бронхиальная астма и др.) и дети, имеющие сенсорные и двигательные ограничения (детский церебральный паралич, спастический гемипарез с уме ренньгми двигательными нарушениями, последствие тяжёлого перелома ног, врождённая аномалия кисти, астигматизм, отслойка сетчатки).
В контрольную группу вошли 74 подростка из разных школ (37 мальчиков и 37 девочек).
Процедура исследования проводилась методом горизонтального среза. Всем испытуемым предлагались единообразные анкеты, бланки для тестирования и опросники, а также чистые листы бумаги формата А 4 и наборы цветных карандашей для использования проективных методик.
В ходе математической обработки применялись непараметрические методы математической статистики. Выводы о значимости различий между переменными делались на основании U - критерия Манна-Уитни. Факторный анализ проводился с использованием метода Varymax-вращения. Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «STATISTIKA Stat Soft» (версия 6).
Д.А. Леонтьев выделяет пять основных методических подходов к эмпирическому изучению смысловой реальности: экспериментальный, психометрический — относятся к линии объективного (субстратного) описания; проективный, психосемантический и качественно-феноменологический - относятся к линии субъективного (феноменального) описания [87]. В нашем исследовании были реализованы психометрический и проективный подходы.
При анализе «арсенала» современных психометрических и проективных методик, применяемых в прикладных психологических исследованиях для выявления особенностей смысловой сферы и получения интегрированных характеристик личностных образований в период подросткового возраста, мы руководствовались следующими положениями: методика по возможности не должна быть громоздкой, утомляющей респондентов; методики должны взаимно дополнять друг друга в раскрытии исследуемых качеств; методики должны дать информацию, позволяющую подтвердить или опровергнуть гипотезы исследования.
В настоящем исследовании использовались как стандартизированные методики, так и методики проективного типа. Для выявления системы субъективных ценностей использовались тесты: «Автопортрет», (Р. Берне), «Картина мира» (А. Карелин) [143]. В рамках психометрического подхода к смысловой реальности учащихся, находящихся на домашнем обучении, были использованы следующие методики: модифицированная методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич) [132], оценка окружающих людей и своей жизни по биполярным шкалам (основанные на методе семантического дифференциала «Шкала аттитюдов ко времени» и «Атрибуция личностных качеств», адаптированные К. Муздыбаевым [106], тест смысложизненных ориентации Д.А. Леонтьева [89].
Для изучения особенностей и уровня процесса социализации школьников применялись: опросник AAA - активность, адаптивность, автономность (Е.Н. Корнеева и М.И. Рожков) [73], психодиагностическая методика оценки эмоционального благополучия детей (разработана Латвийским государственным университетом культуры, лабораторией ВНИИФК),
Диагностика и характеристика смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями
Исследование смысловой сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья проводилось с помощью ряда методик.
Для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности подростков был использован тест «Автопортрет» [143]. По мнению Е.С.Романовой, в рисунке заключён значительный объём информации об индивидуально-психологических особенностях его автора. «Задание выполнить рисунок адресовано не к логическим формам мышления, а непосредственно к образному его содержанию, смыслу графического изображения, в котором в общей слитной форме представлены и образ, и отношение к миру, и личный опыт, и переживания субъекта» [143 с.63-64].
Представим сравнительный анализ результатов различных аспектов образа себя в экспериментальной и контрольной группах. Изображение себя, сделанное подростками экспериментальной группы различались по размеру, положению рисунка на листе, ракурсу, цветности и объему изображения. По деталям изображений можно судить об отношении к общению, ощущении своей успешности, безопасности, эффективности, опоры в жизни, о наличии агрессивности, демонстративности (Приложение 5).
Тест «Автопортрет» выявил ряд общих для подростков с ограниченными возможностями здоровья значимых аспектов образа себя: самопоглощённость, интровертированность (показатель - изображение глаз, отсутствие кистей рук, руки прижаты к телу, ноги плотно сдвинуты вместе), высокая значимость умственных способностей (показателем наличия служил увеличенный размер головы), примитивные оральные тенденции или возможную затрудненность с речью (выделенный рот), подозрительность, проявление озабоченности и гиперчувствительности к общественному мнению (большие глаза на рисунке).
Анализ рисунков по формальным показателям (усиленному нажиму, заштрихованности, размеру рисунков, их размещению на листе) позволяет выявить эмоциональные проблемы подростков и общее психологическое состояние, а именно повышенный психомоторный тонус, эмоциональную напряжённость, наличие страхов, депрессивное состояние. Указанные признаки встречаются у 40 % подростков экспериментальной группы и 25 % подростков контрольной группы. По сравнению с контрольной группой у подростков с ограниченными возможностями здоровья преобладает состояние эмоциональной напряжённости, возникающее при необходимости приспосабливаться к неожиданным изменениям ситуации или в результате длительного пребывания в неблагоприятной ситуации, которую не удаётся изменить. Это означает, что данной группе подростков свойственно общее возбуждение и ощущение, что необходимо что-то делать, но неясно, что именно (Таблица 7).
Материал, полученный в тесте «Автопортрет», структурировался также по схеме Г. Рида. Обобщённые данные о рисунках контрольной и экспериментальной групп представлены в таблице 8.
Данные, представленные в таблице, позволяют судить о доминировании структурного типа изображения в экспериментальной группе. Таким образом, в соответствии с психологической типологией Юнга большинство респондентов относится к интровертированному интуитивному типу(85%). Для данного типа характерна привязанность к чувственному впечатлению, его интуиция направлена на внутренние субъективные образы. Углубление интуиции часто влечёт за собой удаление от осязаемой действительности, и человек становится загадкой для своего ближайшего окружения.
В контрольной группе представлены два экстравертированных типа — сенсорный (13,6% респондентов) и интуитивный (22,0% респондентов).
С целью изучения индивидуальных особенностей «картины мира» в работе использовалась методика «Картина мира» А. Карелина. Исследование субъективной реальности подростков с ограниченными возможностями здоровья с помощью проективных подходов позволяет изучить «субъективность, индивидуальность, личностность» и поэтому имеет большое значение в контексте данной работы.
Изучение образа мира респондентов показало, что в основном подростки с ограниченными возможностями здоровья воспринимают и представляют окружающий их мир как желаемую картину своего окружения (у 44,4% сформирована пейзажная картина мира), в виде общепринятых нормативных знаний, приобретаемых в школе (у 20,4 % сформирован образ планетарной картины мира) и непосредственного окружения (его изобразили 18,5% респондентов). Другие виды, передающие сложное смысловое содержание (абстракции, метафоры) представлены незначительно (соответственно (9% и 7,4%)
